L`enseignement à distance dans l`enseignement supérieur

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L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : PREMIERES APPROCHES
Claudine LEBORGNE-TAHIRI
adresse : 125 rue Del Miejour
34 070 MONTPELLIER
tel/ fax (33) 04 67 47 32 91
e-mail : [email protected]
Résumé
L’enseignement à distance (EAD) utilisant les nouvelles technologies (NT) relève du télé-enseignement. L’Afrique
francophone sub-saharienne a vécu des expériences à l’arrivée de chaque nouvelle technologie (enseignement
télévisuel, tamtel, audio puis visioconférences, enseignement assité par ordinateur), plus ou moins réussies, plus ou
moins menées à leur terme. La dernière née est Internet qui offre la possibilité de d’instruire les étudiants à distance,
selon différentes modalités, en groupe ou individuellement, à tous les niveaux universitaires, avec une faculté de
diffusion très large sur l’ensemble de la sous-région.
La presse africaine, dans l’ensemble, vante les mérites de l’EAD, et la présente trop souvent, de manière exclusive,
comme une panacée aux problèmes de l’enseignement en Afrique. Pour éviter les déceptions du passé lors de
l’introduction de nouvelles technologies destinées à l’enseignement, nous analyserons les arguments avancés par la
presse, les gouvernements, les utilisateurs d’autres continents.
Nous signalerons quelques avantages en sa faveur et quelques contraintes redhibitoires. Nous les analyserons sous deux
angles : les arguments avançés et leur faisabilité en Afrique. Puis, dans le cadre d’une première approche de
l’introduction de cette NT auprès des universitaires, nous proposerons quelques précautions stratégiques à considérer,
afin que l’EAD s’implante avec succès en Afrique.
Introduction
L’enseignement à distance (EAD) utilisant les nouvelles technologies relèvent du téléenseignement. Il s’adresse à des
étudiants de tous les niveaux.
L’enseignement peut être initial, ou complémentaire à un enseignement initial, s’adresser soit à des personnes qui
exercent déjà une profession dans un but de perfectionnement, soit à celles qui se forment dans une spécialité. On parle
alors de formation à distance (FAD) qui peut revêtir des aspects très variables, en durée, en qualification, en méthodes
d’enseignement car elle est souvent adaptée au demandeur et à ses objectifs.
La différence entre EAD et FAD réside essentiellement dans les approches didactiques, et le nombre des destinataires,
le support technologique étant, par ailleurs, le même dans les deux cas.
Les expériences en EAD ne datent pas d’aujourd’hui en Afrique, et à mesure de l’apparition de nouvelles technologies,
de grands projets, devant promouvoir l’éducation, ont été amorçés :
la radio pour l’enseignement de base et la formation des maîtres (en complément de la formation assurée par
les ENS) (en premier au Sénégal, en 1964) ;
l’enseignement télévisuel appliqué à l’enseignement primaire (promoteur : l’Unesco, la Coopération française
et la Coopération belge) (d’abord au Sénégal, 1963-65 ; puis en Côte d’Ivoire (1966) ; au Niger(1966) ; et au Tchad,
1966) ;
le tamtel (vidéotex interactif) dans l’enseignement supérieur (promoteur : l’Aupelf, la Coopération française et
Thomson) (Bénin, Côte d’Ivoire, Gabon, Sénégal, Madagascar, Togo et Tchad, 1986);
les audio et téléconférences dans l’enseignement supérieur (Confemen, Audecam et IBM) (Côte d’Ivoire, 1980
; Sénégal, ?) ;
l'informatique dans le monde universitaire qui apparut vers 1980, dans les universités les plus avancées ;
la mise en réseau avec EARN en 1988, lors des 4ièmes journées africaines d’informatique, au cours de laquelle
Abidjan fut déclaré premier nœud africain du réseau télématique EARN.
Enfin, l’arrivée d’Internet permet de réenvisager l’EAD, autrement.
Nous nous intéresserons ici plus particulièrement, aux vidéoconférences diffusées à distance grâce à Internet. Nous
signalerons quelques avantages en sa faveur et quelques contraintes qui pourraient devenir redhibitoires. Nous
envisagerons ces points sous deux angles : les arguments avançés, leur faisabilité en Afrique, puis les stratégies à mettre
en place pour une implantation réussie de l’EAD en Afrique.
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1. L’EAD PAR VIDEOCONFERENCES
L’émetteur est généralement distant. Les récepteurs, c’est-à-dire les étudiants, doivent être présents à un moment donné,
dans un espace commun pour recevoir le cours. Ce cours peut être en direct, c’est-à-dire que l’émission a lieu
simultanément à la réception sur plusieurs sites. Mais il peut être différé, le cours est alors enregistré sur un site Web,
ou une plate-forme, puis consulté ou diffusé à différents moments.
Dans l’enseignement à distance, il n’y a pas de contacts physiques directs entre l’enseignant et l’enseigné. Les réactions
des uns et des autres passent donc par d’autres voies que celles utilisées en présentiel. Les échanges avec l’émetteur se
font soit en direct, soit par courriel ou forum de discussions dans les cours différés.
La vidéoconférence en différé avec Internet peut être reçue à domicile par l’étudiant Cela suppose qu’il ait un
ordinateur avec une liaison à Internet. Cette forme est rare en Afrique sub-saharienne, car peu de personnes peuvent
disposer d’un ordinateur à titre personnel, payer un abonnement à Internet, payer les télécommunications et l’EAD. Les
étudiants ne trouvent pas encore sur les campus, les facilités d’accès à Internet, ceux-ci étant limités quantitativement à
un centre Syfed (le plus équipé dispose de 15 ordinateurs). Dans les laboratoires de recherche ou d’Informatique,
l’accès est réservé aux chercheurs, et les télécentres de formation permanente le sont aux inscrits pendant leur période
de formation (Canbonoux Kouamé, 2000).
Enfin, la forme dernière née du télé-enseignement est l’université virtuelle. Deux projets sont en cours : l’UVA avec la
Banque mondiale et l’UVF avec l’AUPELF-AUF.
2. LES AVANTAGES DE L’EAD
La presse africaine dans l’ensemble suit les déclarations des gouvernements et vante les mérites de l’EAD. Elle le
présente trop souvent, comme une panacée aux problèmes de l’enseignement en Afrique. Pour éviter les déceptions
connues autrefois à propos des nouvelles technologies dans l’enseignement, l’esprit d’analyse et de critique sont de
mises. Comme toute nouveautés non encore expérimentée, il faut essayer de discerner les avantages et les contraintes.
Du côté des étudiants
Travailler à son rythme
C’est l’argument mis en avant, en premier lieu, par les Canadiens. Le télé-enseignement canadien valorise la possibilité
pour l’étudiant de travailler à son rythme sans contrainte d’horaire ou de déplacement. Il gère librement ses études. Les
programmes canadiens du télé-enseignement sont aménagés de telle manière que les inscriptions peuvent se faire en
continu, ce qui donne la possibilité à l’étudiant d’entreprendre des études universitaires à tous moments.
Cela ne sera pas, dans l’immédiat, le cas en Afrique. En effet, ne disposant pas d’ordinateur personnel, et les cours
n’étant pas systématiquement accessibles par Internet en dehors des programmations prévues pour l’université, les
étudiants sont tenus de se réunir dans des salles communes au moment où sont projetées les vidéoconférences (en direct
ou en différé). Il n’y a pas, en conséquence, d’inscriptions continues. Le calendrier scolaire reste rigide et doit être
respecté.
Etre accompagné par un tuteur
L’étudiant inscrit à un programme d’EAD n’est pas livré à lui-même car il est recommandé à un tuteur (terme de la téléuniversité canadienne, terme de l’enseignement à distance en Belgique), ou un « accompagnateur-relais » (terme du
télé-enseignement français), dès son inscription. Ce tuteur le suivra tout au long de son parcours et remplira de
multiples rôles (Téluq1) : il conseille en orientation, aide à la formulation du projet d’études, donne son avis sur
l’évolution de l’apprentissage, corrige les travaux, évalue, fournit un soutien personnalisé, donne des renseignements
administratifs, des conseils pédagogiques. Le rôle du tuteur est décrit pareillement à l’Université Libre de Bruxelles.
Les échanges se font par conférences télématiques, ou téléphoniques, ou par e-mail, ou par forums, ou dans un système
interactif instantané. Ce tutorat n’exclut pas qu’étudiants et enseignants se regroupent périodiquement pour faire le
point soit physiquement dans un même lieu, soit virtuellement par visioconférence.
Un tel « tuteur » n’existe pas encore en Afrique et son profil professionnel devra être défini.
Se former sur place
L’étudiant n’a plus besoin d’aller dans un pays étranger (dépaysement, variation climatique, adaptation à un nouveau
contexte culturel et à une autre langue, difficulté de logement, carte de séjour, coût des études à l’étranger, obtention de
bourses, etc.).
1 Téluq : Télé-université du Québec (http://www.Teluq.uquebec.ca).
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En Afrique, l’argument économique est retenu par nécessité. Si cet argument est valable pour les pays pauvres, nous ne
partageons pas les arguments d’adaptation culturelle. Nous croyons encore au vieil adage « les voyages forment la
jeunesse ». Rester dans un vase clos, dans un monde virtuel sans jamais se frotter aux réalités, ne favorise pas
l’ouverture d’esprit. Aussi, si cet EAD permet l’économie de cycles d’études complets à l’étranger, en revanche, il faut
promouvoir les stages et les séminaires hors du pays.
S’auto-évaluer
L’EAD se prête plus à la possibilité pour l’étudiant de s’auto-évaluer. Ce dernier peut évaluer par lui-même ou avec
l’assistance du tuteur, ses méthodes de travail, ses acquis, son niveau de performance et juger de ce qu’il doit reprendre,
de ce qu’il peut continuer. Il a la possibilité, par des exercices complémentaires (proposés sur le Web par le professeur),
de renforcer ses acquis. Mais aussi, il peut profiter des programmes de rattrapage ou de mise à niveau, à condition qu’il
s’y astreigne. Le tuteur est là pour y veiller.
Ceci est une notion tout à fait nouvelle pour les étudiants africains. Routiniers du bachotage, des épreuves sur table
sanctionnées par une note qui pèsera dans l’avenir de leurs résultats définitifs, cette autogestion pour sa progression
n’est pas dans leurs habitudes et pas dans leurs pensées. L’auto-évaluation est un nouvel esprit à expliciter et à
inculquer aux étudiants.
Nouvelle approche de l’enseignement
Au plan pédagogique, l’EAD ne se traduit pas systématiquement par la diffusion d’un cours théorique. L’étudiant reçoit
parfois toute la documentation écrite avant le cours et c’est à lui de l’étudier. Le site Web du professeur est alors un
support pour le cours, avec des exercices, des compléments, des illustrations, des corrigés, enfin un site interactif pour
les questions-réponses (Charbonneau et coll., 2000). L’enseignement est amélioré au plan pédagogique grâce au
multimédia. Au plan du contenu, il l’est grâce aux mises à jour fréquentes et à la possibilité pour l’étudiant de dialoguer
avec le professeur mais aussi avec ses pairs. Des enseignants ont créé pour leur cours un site Web qui propose aux
étudiants une sélection de liens hypertextes permettant de les renvoyer de manière adaptée à leurs besoins spécifiques
(Caron, 2000).
C’est une nouvelle pédagogie, où le rôle du professeur est modifié et où l’étudiant doit se prendre en main totalement.
Du côté des enseignants
Eviter les déplacements
Aux déplacements des professeurs sont liés une cohorte de désagréments (transport, difficulté pour le logement,
accidents de la route, perte de temps, indemnité de déplacement payée avec retard, etc.). Si c’est un professeur
missionnaire qui vient d’outre-atlantique, la perte de temps et le coût des déplacements disparaîtront.
Eviter les déplacements est un énorme atout. Effectivement, si un enseignant doit aller répéter un cours, un jour à 600
km, un autre jour à 300 km de son point de rattachement, il est plus économique de faire ces cours par vidéoconférences
simultanées ou différées. Cela présente de plus un avantage pédagogique pour les étudiants. En effet, lorsqu’un
professeur est en mission, il dispense en une semaine, sans période de répit et sans période d’assimilation, un
enseignement qui couramment est étalé sur un mois.
Favoriser l’excellence des enseignements
La redondance des enseignements tant au niveau national qu’au niveau régional pourrait être évitée. A l’occasion de
l’établissement des programmes d’EAD, les institutions d’enseignement pourraient en profiter pour échanger leurs
programmes et envisager une coordination (contenu, niveau, laboratoire, place dans les cursus). La sélection des
enseignements en fonction de leur spécificité, de leurs qualités, permettrait leur large diffusion, voire favoriserait le
développement de centres d’excellence régionaux. Dans cette perspective, les spécialistes pourraient coopérer pour se
consacrer aux diversifications des enseignements et assurer des formations de pointe.
Cela n’est pas encore le cas en Afrique sub-saharienne, bien que des centres, comme le CRESA encouragé par la FAO
au Niger, émergent dans cette direction. Ce sont les moyens d’EAD qui manquent le plus pour redistribuer les
enseignements spécialisés dans plusieurs pays africains. Pourtant cette redistribution se fait bien avec le Nord par les
téléconférences !
Etre relayé par un tuteur
Le tuteur est un nouvel enseignant qui apparaît comme un personnage clé dans le suivi pédagogique personnalisé. Ses
rôles précités sont complémentaires à celui du professeur qui prépare les cours. Ce tuteur devra acquérir des
compétences dans les domaines de la formation des adultes, l’animation de groupe, des particularités de l’enseignement
à distance tout en étant qualifié dans la discipline.
Il y a actuellement dans les universités africaines des moniteurs, auxquels on avait réservé initialement un triple rôle :
pédagogique, psychosocial, relais avec l’enseignant. Mais, ceux-ci ne sont ni préparés, ni valorisés par les enseignants
(Tahiri, 1990). Ils ne peuvent donc être assimilés à un « tuteur ». Si les enseignants souhaitent être relayés sur le terrain,
ils devront concevoir et préparer ces tuteures dans un nouvel esprit pédagogique. L’université de Montréal a par
exemple, monté dans ce but, un programme de « mentorat » (De Roth, 2000).
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Du côté du gouvernement
Economiser
L’argument économique est le principal fer de lance des gouvernements, mis de l’avant aussi par la Banque mondiale
comme par les autres agences internationales. Le rapport coût/efficacité reste encore à démontrer. S’il s’avère très
avantageux comme le prétendent certains (sans chiffres à l’appui), il est généralement admis qu’il faut une période
d’application de 5 ans pour rentabiliser les installations des NTIC.
Si cet argument financier est valable en Afrique dans cette période de transition, il ne faudrait pas qu’il devienne un
prétexte pour limiter le recrutement des enseignants-chercheurs. Une université doit se renouveler, s’enrichir de
nouvelles têtes pensantes et de nouveaux spécialistes, sinon elle se sclérose totalement. Cet argument économique ne
doit pas, non plus, freiner les échanges d’enseignants-chercheurs entre universités du monde entier. Si Internet permet
beaucoup d’échanges, de démonstrations par écrans interposés, de discussions par forums, une plus grande interactivité,
il ne remplace pas tout, notamment ce que peut induire un contact personnel, la vie d’un laboratoire, la documentation
« grise ».
Faciliter les réorientations
Les enseignements appelés à devenir plus performants, plus actuels, s’ouvriraient plus largement aux autres formations.
Des passerelles entre les différents enseignements pourraient se créer, ainsi que des équivalences, des crédits octroyés
pour une formation déjà acquise. Un individu ne perdrait pas alors ses acquis, et pourrait effectuer une réorientation ou
une réadaptation de son cursus. Le coût de sa formation première, ne serait pas une dépense en pure perte pour
l’institution. Cette évolution déboucherait sur la promotion de la formation continue.
Pour atteindre cet objectif, il faut qu’il y ait des catalogues des cours avec des indications bien plus précises que celles
que l’on trouve dans les actuels livrets d’étudiants (quand ils existent ou quand ils ont été mis à jour). Il faut des
concertations entre les établissements à l’échelle nationale, puis à l’échelle régionale, pour définir les équivalences, les
passerelles d’un établissement à un autre, d’un niveau à un autre, etc. Les avancées, dans ce domaine, commencent mais
trop timidement.
3. LES CONTRAINTES
Du côté des étudiants
S’initier aux NT
En général, les étudiants se forment rapidement par eux-mêmes, avec des collègues dans les salles d’informatique ou en
suivant des formations initiales. Ils sont enthousiastes. Contrairement à ce que l’on imagine couramment, il y a des
étudiants que la nouveauté décourage. Des études canadiennes ont montré que des étudiants étaient rebutés par l’aspect
« technique » de l’outil.
L’informatique et Internet pénètrent en Afrique, et les générations de jeunes enfants initiés par les jeux informatiques
depuis leur prime enfance, ne sont pas encore arrivés à l’université. L’outil pénètre partout dans la société, mais le
nombre d’étudiants qui peuvent s’équiper à leurs frais est faible. Il revient donc à l’université de créer de nombreuses
salles informatiques, des lieux pour la formation et le travail. En dehors de l’université, il y a le CCF, les centres Syfed,
et les cyber-cafés. Les cybercafés les mieux équipés ont jusqu’à 5O ordinateurs (Abidjan), mais les prestations sont
payantes et cela reste coûteux pour un étudiant qui voudrait y travailler.
Participer activement à sa formation
Assister à un enseignement qui n’est pas le cours théorique mais un complément indispensable du cours est une
approche nouvelle. Elle correspond à une nouvelle conception de l’apprentissage des étudiants. En premier lieu, le cours
ne pourra porter ses fruits que si l’étudiant a déjà travaillé d’après les éléments fournis. En second lieu, il ne sera plus
passif. Disposant des éléments pour son apprentissage, il devra les organiser, établir des liens entre eux, les comparer,
avoir l’esprit critique, élaborer ses questions, etc. Il ne s’agit plus d’emmagasiner des contenus, mais de réfléchir sur ceuxci.
L’étudiant devient participatif et est conscientisé. C’est une nouvelle approche à laquelle il faudra éduquer l’étudiant.
S’adapter à la présence virtuelle
Participer à des forums de discussion, devant une machine, sans vrai contact physique est difficile pour des étudiants
habitués au présentiel.
Le « savoir-être » de l’étudiant africain est caractérisé par l’appréciation, dans le présentiel, de la personnalité de
l’enseignant. Il apprécie le contact spontané, et établi une empathie avec le professeur, d’après les attitudes (le gestuel
en particulier), la voix, les expressions du visage de l’enseignant. L’impersonnalité du dialogue différé enlève tout
l’aspect convivial et affectif dans les relations. Il peut entraîner une démotivation, un désintérêt.
Gérer son autonomie
L’autonomie est la principale caractéristique de l’enseignement universitaire. Elle est encore plus valorisée dans l’EAD.
C’est à l’étudiant de s’imposer la présence aux formations à distance, comme aujourd’hui il décide d’assister ou pas aux
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cours traditionnels. Il n’y a personne pour le contraindre. Il dépendra de lui de suivre les cours de rattrapage, de mise à
niveau, les autocontrôles, de lire ce qu’on lui recommande, de rechercher sur le Net la documentation, etc.
Les étudiants, de par le monde, ont des points communs dont celui de chercher des solutions des facilités et se relâcher.
Pour palier le laxisme, les télé-universités canadiennes comptent beaucoup sur le tuteur. L’accès à un niveau supérieur
d’un même programme ne peut se faire que sur la présentation des résultats ou des activités sollicitées pour une étape
d’enseignement.
En Afrique, cette guidance pédagogique n’est pas encore mis en place.
Prendre des initiatives
L’étudiant doit se sentir responsable, engagé. Mais, la responsabilité, comment s’apprend-elle ? Les enseignants
reprochent souvent à leurs étudiants dans le mode actuel d’enseignement, leur manque d’initiative et leur dépendance
trop grande à l’égard des cours magistraux. A la décharge des étudiants, il faut citer le manque de documentation, le
nombre d’étudiants pour un seul professeur en présentiel, la rigidité des professeurs encourageant « le par cœur »,
l’attente d’une conformité stricte au cours et l’absence de discussions critiques.
Dans l’EAD, surtout avec Internet, il est attendu des étudiants des recherches documentaires personnelles, des lectures
additionnelles, des formations supplémentaires, des rencontres avec le tuteur, des prises de décision suite à l’autoévaluation. Les étudiants devront être avertis de ces nouvelles méthodes et y être initiés.
Développer un esprit critique
La richesse documentaire exige un travail réflexif, de tri, de choix et de confrontation d’idées, ce que les méthodes
traditionnelles de cours n’avaient pas favorisé.
L’étudiant est donc amené à travailler autrement. Il devra être critique, et accepter de se remettre en cause.
En effet, devant les multiples informations auxquelles il aura accès, l’étudiant devra avoir un jugement sur les
documents : la nature des sources, les idées, leurs présentations, l’environnement de l’information. Cela sous-tend une
interrogation permanente et une culture générale.
Dans la période de découverte des possibilités de l’outil informatique, l’étudiant risque d’être d’entraîné dans des voies
diverses, multiples, favorisées par les hyperliens. Il court le danger de perdre beaucoup de temps, de s’égarer dans des
masses d’informations qui peuvent le mener au phénomène de saturation. C’est pour cette raison que Weiss-Lambrou
(2000) a établi des grilles d’évaluation des sites Web pour que les étudiants apprennent à évaluer un site. Il a créé de
plus, sa propre page Web de cours avec de nombreux liens hypertextes, pour canaliser les étudiants.
L’esprit critique n’a pas été encouragé ni par les professeurs, ni par le milieu social ambiant pour des raisons politiques.
En principe, les TD sont le lieu de prédilection des analyses critiques. au cours desquels des étudiants présentent des
rapports suivis de discussions, confrontent théorie et pratique, discutent de cas, etc. Les actuels travaux dirigés sont
devenus le plus souvent des heures consacrées à « rattraper » des cours magistraux. De plus, depuis quelques années,
dans nombre d’universités, par manque de salles et d’enseignants, ces TD ont été supprimés !
En conséquence, une nouvelle manière d’apprendre doit être envisagée par les étudiants. Les professeurs, de leur côté,
auront beaucoup de travail dans les premiers temps pour mettre en place leur site Web ou une plate-forme
d’enseignement.
Partager l’information pour un travail coopératif
Les étudiants seront amenés à échanger l’information : recherche, réception, diffusion, communication avec d’autres
étudiants, interactions, etc.
Les comportements actuels tant des étudiants que des enseignants ne sont pas des modèles en la matière. Leur
individualisme est attentatoire à la coopération dans le partage de l’information. Les professeurs cachent leurs sources,
les étudiants dissimulent leur documentation (on a même vu : subtilisaient des pages de documents à la bibliothèque
universitaire !) (Ngoran, 1988). Or, Internet met égalitairement à la disposition de tous, les informations et il y a un «
déballage » de celles-ci. Il s’agit donc d’apprendre à travailler autrement dans une nouvelle mentalité de partage et de
complémentarité.
Savoir interagir avec l’enseignant et ses pairs
L’étudiant est invité dans l’EAD à la réactivité. Il lui est possible de poser des questions à l’enseignant (soit par e-mail,
soit dans des forums, soit en direct). En conséquence, il devra maîtriser sa propre communication, dont savoir élaborer
des questions appropriées en rapport avec le cours, le livret de cours, la documentation (qu’il est censé consulter avant
le cours). Un cours par Web en multimédia est très dense par rapport à un cours traditionnel, raison pour laquelle
l’étudiant a intérêt à en discuter avec ses pairs avant de passer au questionnement de l’enseignant.
Dans les faits, d’une part, les étudiants ne se préparent pas au cours, d’autre part, ils ne savent pas poser des questions.
Les étudiants non avertis ou pas assez concentrés ont tendance, lors de la séquence de réaction avec le professeur, à
demander la répétition d’une portion de cours. Ce qui n’est pas le but principal des séances de questionnement. Cet
apprentissage du questionnement réflexif pourrait être réalisé avec le tuteur lors de séance en présentiel et en groupe,
afin d’échanger leurs points de vue.
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Du côté des enseignants
S’initier aux NTIC
Il est indispensable que les enseignants soient formés aux techniques auxquelles ils seront confrontés : connaissance des
méthodes de « scénarisation » des contenus et de diffusion des contenus. Un apprentissage urgent est à entreprendre.
Les attitudes des enseignants face aux nouvelles technologies sont variables et il y a toujours des réfractaires au
changement. L’attitude actuelle des enseignants du supérieur face aux NTIC dont Internet montre une grossière
dichotomie entre deux grands groupes : les sciences humaines et les autres sciences.
Le premier considère qu’Internet est un outil complexe réservé aux scientifiques. Les uns ne perçoivent pas encore
pourquoi ils se remettraient en cause, ni à l’égard des contenus, ni à l’égard des méthodes pédagogiques. Il y a certes,
une méconnaissance de l’outil, mais surtout une crainte de devoir réapprendre après des décennies de pratique
classique. C’est pour eux, une épreuve ressentie comme difficile, fastidieuse, longue, exigeant beaucoup
d’investissement personnel.
Le second constitué par les membres des sciences dures est très sensible à cette nouvelle technologie. Il attend beaucoup
d’elle : informations, participation à des groupes de travail internationaux, accès aux sources de l’information, échanges
rapides à distance. Certains enseignants ont déjà leur propre équipement (en médecine, informatique, physique, chimie,
pharmacie, etc.). Les autres moins pourvus, fréquentent avec grand intérêt les centres (BONI, 1999)2, pour leur
recherche en premier lieu, pour leur enseignement en second lieu.
Enfin, d’autres rejettent en bloc les NT pour avoir gardé un mauvais souvenir de l’introduction de l’informatique dans la
gestion des interrogations (QCM, etc.). Ces différentes positions risquent de provoquer des tensions entre les
enseignants traditionnels et les nouveaux enseignants, dans leur rapport entre eux et avec les enseignés.
Réorganiser son temps et ses activités
Il semble que ces NT véhiculent dans l’esprit de plusieurs enseignants, l’idée d’un soulagement, d’une décharge de leur
travail. Pour eux, c’est un cours dispensé depuis l’étranger qui va être diffusé sur plusieurs sites universitaires, ce qui
allégera leur emploi du temps, leurs déplacements, la préparation des cours et le contact avec les étudiants. Aussi,
pensent-ils que les moniteurs actuels suffiraient à l’encadrement de ces cours. Les professeurs ne semblent pas
appréhender qu’il ne s’agit pas d’enseignements préemballés qu’on déverse sur la tête des étudiants.
Cela requiert des concertations sur les programmes, les contenus, les priorités, le niveau des prérequis, le choix des
applications adaptées aux besoins et réalités locales s’ils sont conçus à l’extérieur. Les professeurs devront aussi
alimenter le cours, car il s’agit d’un travail de construction didactique réalisé en commun et tenant compte de
l’environnement de ceux qui vont exploiter les documents et de ceux à qui sont destinés ces documents didactiques : les
étudiants.
Si le cours est une production locale, le temps ne sera plus investi dans la répétition fastidieuse du même cours à de
nombreux groupes d’étudiants, dans des lieux parfois très distants, mais consacré à la CONCEPTION et à
l’ELABORATION du cours. Il s’agit ici d’un travail d’équipe, pour inscrire ce cours dans un cursus précis, en
s’associant des techniciens, des informaticiens assistants d’enseignement.
Le cours sur « Internet et les relations publiques » monté par Leroux à l’Université de Montréal (UdeM) (2000) a exigé
un an de travail de la part de l’équipe. Aux colloques sur le thème de l’EAD ou la FAD, tous les auteurs de documents
sont unanimes pour souligner que leur emploi du temps était « mangé » par ce travail, au détriment de la recherche.
Mais une fois le document établi, il est considéré valable pour 4-5 ans. Il nécessite néanmoins des mises à jour
annuelles. En conséquence, le travail de l’enseignant n’est pas allégé mais est profondément modifié.
Interagir avec l’étudiant
Dans l’état actuel de l’enseignement, les étudiants dénoncent souvent l’inaccessibilité de l’enseignant, soit au plan
matériel, soit au plan hiérarchique, l’enseignant marquant une distanciation voulue entre lui et les élèves.
Dans l’EAD, un des principes fondamentaux est l’interactivité. L’enseignant devra répondre aux questions des
étudiants. Si l’on maintient la notion d’interactivité, il est nécessaire que le professeur s’investisse dans cette tâche
jusqu’au bout (réponses aux courriels, participation aux forums, construction de pages Web, etc). Professeurs et
étudiants doivent canaliser la communication. L’interactivité en différé nous paraît, lors de la transmission de cours
classique, une bonne pratique. Elle laisse le temps au professeur de mûrir des réponses judicieuses qui soient différentes
de la répétition de ce qui a déjà été dit au cours et qui a été une pierre d’achoppement pour des étudiants. Elle permet à
l’enseignant de regrouper des questions, afin d’élaborer une nouvelle approche pédagogique. Il peut aussi étudier
statistiquement les questions les plus fréquentes pour modifier son cours en conséquence (Brouillet, 2000). Enfin, dans
ces périodes d’essais d’EAD, il y a parfois des dérapages de l’interactivité. Ainsi, au colloque du CEFES à l’UdeM3
(mai 2000), un auteur a établi que pour un groupe de 50 étudiants, à qui l’enseignant avait laissé toute liberté de poser
2 Installés par l’AUPELF-UREF dans cinq universités francophones d’Afrique de l’Ouest, parmi les 30 dans le monde.
3 Centre d’étude et de formation en enseignement supérieur : soutien à l’utilisation de l’Internet et des technologies dans
l’enseignement (SUITE), Université de Montréal.
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des questions par e-mail, le professeur, pour un cours de 14 h, avait reçu 350 courriels ! ! ! D’où l’idée renforcée du rôle
du tuteur pour canaliser les questions, les sélectionner donc apprendre le questionnement aux étudiants.
Du côté du gouvernement
Développer les télécommunications
Le premier défi est l’accessibilité des acteurs de l’enseignement à Internet, donc la mise en place d’un système de
télécommunications viables avec des coûts non prohibitifs pour les utilisateurs.
En Afrique sub-saharienne francophone, en 1997, le Network Wigwams recensait 510 ordinateurs branchés sur Internet
(cité dans Rapport mondial sur la communication, UNESCO, 1997). D’autres statistiques estiment avec beaucoup de
précautions tant les données sont difficiles à recueillir, à 3,1 millions le nombre de connectés pour toute l’Afrique en
1998, contre 105,9 millions pour l’Europe et 161,3 millions pour l’Amérique du Nord (sauf le Mexique)4.. Cela
représentait un internaute pour 5 000 habitants (contre 1 pour 40 en Europe et 1 pour 6 en Amérique du Nord)5 !
Ces données sont certes anciennes, car entre le moment de l’enquête et le moment de la publication de ces résultats,
trois ans se sont écoulés. Or, l’informatisation avançant à pas de géant dans le continent africain, les chiffres sont
certainement très en deçà de la réalité. Néanmoins, ils démontrent la faiblesse du réseau.
Il appartient aux gouvernements de miser sur une politique d’amélioration des d’équipement de télécommunications
tant en quantité qu’en qualité et de pratiquer des prix accessibles à tous.
Etablir le coût réel de l’innovation
L’argument économique avec ses dérives a déjà été soulevé. Mais quel est le coût réel par étudiant, de l’utilisation de
cette NT ? Les intrants sont nombreux : investissement, fonctionnement, entretien, aménagement des locaux (voire
création de locaux), installation électronique, coûts des télécommunications, conception et confection des cours,
fournitures annexes à l’enseignement proprement dit (polycopié, CD-Rom), en rapport avec le nombre d’étudiants
inscrits, le nombre d’étudiants réussissant un diplôme, etc. Volontairement, nous avons énuméré cette longue liste car
dans les expériences portées à notre connaissance en Afrique, aucun calcul prévisionnel n’a été entrepris. Nous
supposons que ces études ont été réalisées par les promoteurs internationaux, mais nous n’avons jamais eu connaissance
de celles-ci. Le plus grave est que des présidents d’université se trouvent mis devant le fait, sans avoir de calculs
prévisionnels pour la poursuite d’un programme initié par des organismes externes, et s’inquiètent du devenir d’un tel
projet (en matériel, en enseignant, en locaux, en budget).
Les études réalisées dans des universités occidentales sur l’analyse des coûts et bénéfices du télé-enseignement sont
aussi rares. Elles portent principalement sur les vidéoconférences ou la formation assistée par ordinateur. Des études
préliminaires sur le prix de revient d’un cours par vidéoconférence, faites par Aubé et coll. (1996), Trevor Deutsch et
coll. (1997) ont servi de base à une étude de cas extrêmement intéressante, entreprise par BELL (Canada) pour la
formation par télé-enseignement de son personnel (25 à 50 ingénieurs). Nous citons les résultats de cette dernière étude
(Whalen et Wright, 1998).
Un cours Web a été dispensé sous deux formes : l’une en temps réel et l’autre en temps différé. Le prix de revient de
celles-ci a été comparé au même cours pratiqué en classe selon la méthode traditionnelle. Un « cours » dans le cas
présent représente 14 h effectives de « leçons ».
Les éléments retenus dans le calcul du prix de revient, sont de deux ordres : les coûts d’immobilisation du capital (a) et
les frais de fonctionnement : frais fixes (b) et frais variables (c). A cela, s’ajoutent d’autres facteurs pour évaluer le prix
de revient réel car :
- un cours en temps réel sur le Web représente une diminution de 67% du temps de cours par rapport à un cours
classique en classe ;
- un cours par Web en temps différé représente un gain de temps de 79% par rapport à un cours traditionnel en classe
(Hall, 1997, cité par Whalen et coll., 1998) ;
- un cours sur disque compact représente une économie de temps de 40 à 60%.
Autrement dit, un cours Web en différé durant 2,5 h, est l’équivalent d’un cours traditionnel en classe d’une durée de
14 h ! Pourquoi ? Parce qu’un cours Web, bien conçu à l’aide du multimédia, permet de transférer plus d’informations
par heure d’exposé qu’un cours traditionnel, par suite de la très nette amélioration de la conception pédagogique.
L’étude de Bell a évalué, aussi, le nombre d’apprenants représentant le seuil de rentabilité. Il varie selon le contenu des
cours. Le seuil le plus élevé est de 111 apprenants (ce qui équivaut actuellement à la taille d’un TD dans une faculté).
Le coût des plates-formes par apprenant, après avoir testé plusieurs de celles-ci, est, pour la plus économique, de
0,14 $/apprenant (environ 84 FCFA) à condition que cette plate-forme serve dans l’année à 200 apprenants/cours.
De l’étude économique très complète sur le taux d’actualisation, le taux du rendement interne, la valeur actualisée, nous
ne présenterons très succinctement que les conclusions sous forme de tableau (I).
4 Nua Internet Surveys, How many Online ? Sept. 2000. http://www/nw.com.
5 Source : SangoNet. A picture of Africa. 22 janv. 1998 in Network Wizards.
173
Tableau I : Comparaison des coûts entre trois formes d’enseignement
cours traditionnel
cours Web en temps
réel
frais fixes élevés
cours Web en temps
différé
frais fixes faibles
frais fixes encore plus élevés pour le
multimédia
frais de diffusion du cours
frais de diffusion peu élevé (1
id par suite de la rediffusion posélevés (temps, durée, lieu)
cours simultané dans plusieurs
sible du cours à un très grand nomlieux)
bre d’étudiants
frais d’élaboration moyens à à frais d’élaboration moyens avec des frais d’élaboration élevés avec de
faibles selon le nombre de de séquences réduites de multimédia
nombreuses séquences multimédia
séquences utilisant de
l’audio-scripto-visuel
temps de formation élevé
réduction du temps de formation de de réduction du temps de formation de
40 %
de 75 %
seuil de rentabilité
50 étudiants/h de cours
115 étudiants/h de cours
(non dit dans l’étude ; en en
général 250 étud.)
En conclusion à cette étude de cas (en entreprise), dans la phase pilote, si un cours Web en différé est beaucoup plus
coûteux qu’un cours traditionnel, il est néanmoins amorti en trois ans.
Cette étude de cas pourrait servir de modèle pour les calculs des prix de revient et d’amortissement dans les projets en
cours dans les universités africaines.
3. NOUVELLES STRATEGIES A METTRE EN PLACE
Volonté politique
Que veulent les gouvernements en matière d’EAD ? Ont-ils une politique bien définie ? Des enseignants sont perplexes,
car les gouvernements africains ont été jusqu’ici dans l’impossibilité de soutenir des structures simples (pas d’entretien
des installations téléphoniques, pas de lignes téléphoniques en nombre suffisant, pas de matériel renouvelé, non
paiement des locations des canaux satellitaires, etc. L’enthousiasme des gouvernements pour les NT n’est égal qu’aux
financements extérieurs. Comme pour les autres projets, lorsque les subsides se tariront, que deviendront-ils ? Y a-t-il
une volonté politique réelle qui voudrait poursuivre le projet et y consacrer un énorme budget, ou l’Etat rendra-t-il
payantes ces formations (ce que préconise la BM), ou l’Etat passera-t-il la main au privé, en l’aidant par quelques
subventions ?
Sensibiliser les enseignants
L’expérience télévisuelle, nous a appris rétrospectivement, que les enseignants étaient méfiants devant toute
innovation ; qu’ils souhaitaient être informés et préparés aux nouvelles méthodes pédagogiques (avant et non pas
pendant ou après la mise en place du projet) ; que leur adhésion au projet était d’autant plus forte qu’ils étaient associés
à toutes les étapes de la création et de la réalisation des produits à diffuser ; qu’ils souhaitaient être initiés à la nouvelle
pédagogie.
L’observation des enseignants lors d’innovations, révèle qu’un facteur psychosocial fort met les enseignants sur leur
garde, en position de défensive : celui du pouvoir. Les enseignants étaient, jusqu’à l’avènement des NT, les seuls
détenteurs du savoir qu’ils distillaient au compte-gouttes, sans dévoiler leurs sources. Chaque introduction de nouvelles
méthodes et technologies alerte leur instinct de préservation : ils s’interrogent sur leur place, leur mission, leur autorité,
leurs prérogatives qu’ils ont bien l’intention de garder. Or, avec les NT, les relations savoir-pouvoir, maître-étudiant
sont totalement bouleversées. Une période de préparation est donc nécessaire. Or, des projets commencent déjà, alors
que la plupart des universitaires ne sont même pas tenus au courant de leur existence.
Se préparer à une culture technologique
Le premier défi qui se pose au corps enseignant est donc la maîtrise des NT. Tout enseignant devrait avoir un niveau
minimal de compétences de manipulation en matière de nouvelles technologies, afin d’être autonome par rapport au
matériel, d’être capable de produire des documents composites, et d’accéder à des informations.
Voici de nouvelles missions pour les services multimédia et les services de pédagogie. Ces deux services
complémentaires pourraient organiser des ateliers de formation à destination des enseignants (Viens, 2000). Il s’agirait
de présenter les nouveaux outils (physiquement et pas seulement énoncer des principes), toutes les potentialités du
matériel, de faire manipuler, de simuler. Puis, les applications s’ensuivraient. Étant donné l’imminence de
l’implantation de l’enseignement à distance (vidéoconférences par Internet déjà pratiquées au Sénégal, en Côte
d’Ivoire), ce temps de formation a-t-il été ou sera-t-il respecté ?
Nouveaux outils, nouvelle pédagogie
174
-
-
Depuis quelques années, des technologies nouvelles sont apparues et leur introduction dans l’enseignement exige la
révision totale des conceptions pédagogiques. En effet, il ne faut pas se leurrer : ce ne sont pas les appareils qui font les
contenus et l’approche pédagogique, ils ne seront toujours que des machines ; les pratiques novatrices ne sont pas des
transpositions d’anciens documents écrits ou vidéo ; les vertus pédagogiques des nouveaux outils ne seront que celles
que les concepteurs et les enseignants y mettront. Donc, les premières nécessités sont de revoir outre la formation
technologique, les contenus et la formation didactique des professeurs.
Contenus
Pour être pertinente, l’université africaine dépassant le cap de l’engrangement du savoir des autres, offrirait à son tour
au monde, des contenus originaux. Ce savoir élaboré en Afrique, selon l’expression consacrée de l’AUPELF-UREF,
mènerait à l’obtention « de produits diffusables dans l’espace francophone ». Cela impose des contenus performants, de
niveau international, emboîtant le pas de l’évolution scientifique, tout en répondant aux exigences locales, c’est à dire
satisfaire :
aux demandes et attentes des partenaires socio-économiques ;
aux besoins de la société ;
au niveau des étudiants ;
aux conditions financières de l’enseignement supérieur en Afrique ;
aux moyens technologiques mis à la disposition des enseignants du supérieur en Afrique ;
aux possibilités d’accès à l’information sans discrimination (d’origine de l’information, de censure, de grade, de
condition sociale, etc.) ;
à la nécessité de la diffusion de l’information, des productions locales, régionales et internationales.
Pédagogie
Le deuxième défi des enseignants est d’adapter les techniques de l’EAD au plan didactique, car à chaque médium
correspond une méthode pédagogique pour la conception, l’émission, la réception, l’animation, les tests de contrôle,
l’évaluation, etc. des cours.
L’introduction des NT, dans les premiers temps, se traduit par le pourvoi de programmes éducatifs venus d’autres
continents. Personne ne contestera la richesse de tels échanges. Néanmoins, il faut, à notre avis, une analyse et une
réflexion - par des enseignants avertis - sur l’utilisation didactique des documents produits (à sélectionner, à retoucher, à
adapter ?). Pour le tri des ressources, pratiqué par des équipes mixtes d’enseignants et de pédagogues, les critères à
retenir sont :
l’intention didactique (répondre aux objectifs du cours : théorique ? professionnel ? étude de cas ? compléments de
cours ? exercices ? évaluation de connaissances ou de compétences ? etc.) ;
la richesse didactique (variation des supports, forme ludique, démonstration, exercice, questionnaire, etc.) ;
le niveau de la langue (accessible ou pas aux destinataires) ;
le milieu culturel et l’environnement ;
et aussi :
l’expérience des enseignants en manipulations technologiques, pour les initier en conséquence ;
le degré d’autonomie des étudiants (prévoir soit des documents annexes soit un tutorat) ;
la capacité de travail collectif et coopératif, etc.
Dans le cas d’une production locale, la conception de documents didactiques élaborés en Afrique pour l’Afrique, est
également un travail d’équipe. D’une part, il y a les techniciens qui, par leur savoir-faire technologique, informent sur
ce que peut apporter chaque nouvelle technologie (images, son, couleur, mouvement, synthèse, reconstitution,
numérisation, retouches, sauvegarde d’images, etc.). Ils aident à choisir la technologie la mieux adaptée. D’autre part, il
y a les pédagogues qui accompagnent les enseignants dans une réflexion sur la pertinence des documents et sur leur
mise en œuvre raisonnée, pour obtenir un résultat éducatif. Enfin, les enseignants doivent envisager des stratégies
d’enseignement innovantes alternatives ou complémentaires pour optimiser leur produit : enseignement individualisé,
en groupe, auto-formation, auto-évaluation, télétutorat, et l’exploitation de tous les moyens multimédia.
L’acquisition de ces nouvelles compétences pédagogiques par les professeurs et les tuteurs du télé-enseignement n’est
pas directement « déductible » de la formation pédagogique antérieure de ces enseignants (s’ils en ont reçu une
toutefois !). Il s’agit réellement d’une nouvelle formation pédagogique. Des universités canadiennes, le CNED (France)
dispensent de programmes d’initiation à la formation à distance (concepts fondamentaux et formation de spécialistes de
la FAD et EAD avec les dimensions pédagogiques, technologiques et organisationnelles propres à cette forme
d’enseignement). L’Unesco, pour sa part, a créé une chaire en FAD à l’univ. de Cotonou.
Le nouveau rôle du professeur envers les étudiants
Le rôle traditionnel de l’enseignant universitaire tend à se modifier. Jusqu’ici, unique pourvoyeur de contenu, ce
contenu sera construit par une équipe d’enseignants et de techniciens divers. Le cours classique ne sera plus l’unique
forme de transmission du savoir. De plus en plus, on va fournir aux étudiants les éléments du cours (polycopié ou mieux
CD-Rom, Juneau, 2000) ou les moyens pour accéder aux éléments du cours. Le cours ne sera plus aussi imprégné de la
personnalité et de l’aura du professeur comme en présentiel. Le professeur jouera plus un rôle de constructeur de la
175
pensée, de générateur d’esprit critique et de réflexion, de fournisseur de documents, de vérificateur de l’auto-formation,
d’évaluateur…
Face à l’enseignement à distance par des moyens multimédia, les enseignants universitaires en Afrique subsaharienne
comme dans d’autres continents, sont prudents et encore dans le doute, car ils n’en ont pas eu l’expérience. En
revanche, ils s’interrogent sur leur nouveau rôle et craignent par dessus tout, d’être des répétiteurs ! Une transformation
aussi radicale du professeur ne peut se faire de manière … radicale !
Le nouvel apprenant
Il assume sa formation et se prend en main. Le laisser-aller n’est pas de mise. L’apprentissage ne se fait pas que par les
cours sur le Net, mais aussi par la consultation (réelles ou virtuelles) des bibliothèques, des musées, des centres
culturels, des cinémathèques, des laboratoires, etc. Cette nouvelle pédagogie s’accompagne d’un changement du
comportement de l’étudiant dans ses apprentissages. Il doit devenir autodidacte. L’ULB (Université Libre de Bruxelles)
en donne une courte et précise définition. « Ce terme générique désigne l'ensemble des activités d'apprentissage à
distance qui confère aux apprenants une autonomie relativement grande dans l'appropriation des connaissances..... Il
peut être employé isolément, dans le cadre de formations conventionnelles ou comme médium de diffusion des
connaissances en enseignement à distance.... Dans le processus global de l'enseignement à distance, l'apprentissage
auto-didactique est utilisé comme phase initiale d'appropriation, mais ne peut rester indépendant d'un tutorat structuré,
de méthodes d'échanges entre apprenants, appelées enseignement coopérarif, et de séances de regroupement médiatisé
ou présentiel, comparables à ce qui se passe en enseignement conventionnel » (http://physinfo. ulb.ac.be/!UVA!/uvaintro).
Savoir apprendre seul (autonomie) et savoir travailler en groupe (solidarité) sont les deux facettes antinomiques du
nouvel apprenant. Il ne s’agit plus de recevoir passivement de l’information mais d’approfondir les champs des
contenus, de dialoguer, d’échanger des points de vues, de développer un esprit critique, de savoir localiser et reconnaître
ses lacunes, etc. L’étudiant apprend à structurer sa pensée pour l’exprimer verbalement, avoir confiance en lui pour
prendre la parole dans les forums, ou rédiger ses commentaires par courriels, dialoguer avec ses collègues. L’entraide
par le dialogue est une nouvelle dimension étudiée particulièrement aux Etats-Unis et au Canada, dans les communautés
d’apprentissage (Laferrière, 1999).
L’étudiant deviendra conscient que tout savoir est en continuelle transformation et ce parfois très rapidement. Il acquiert
ainsi les notions de perpétuel apprentissage (formation continue) et d’adaptation prompte (remise en question
incessante). La formation continue ne sera alors, non plus perçue comme un « repêchage » d’étudiants en difficulté, ni
comme un complément de formation pour une promotion professionnelle, mais comme une nouvelle conception de la
formation tout au long de la vie.
CONCLUSION
Deux défis majeurs sont à relever le plus rapidement possible.
Le premier est l’accessibilité démocratique des pays du Sud aux inforoutes de l’information et de la connaissance. Ce
volet très important sera traité par ailleurs.
Le second est le choix d’une politique nationale en EAD.
Ne pouvant faire front simultanément à la mise en place d’infrastructures téléphoniques, aux besoins en structures
informatiques, à la formation de tous les agents dans tous les secteurs d’activités et de toutes les couches sociales, les
gouvernements sont amenés à faire des choix. Qui faut-il privilégier : le monde économique, le monde social,
l’éducation, la recherche ? Dans le monde de l’éducation à qui doit aller la priorité : à l’université ou aux écoles ? C’est
la question que pose Quashie (1994) au Togo qui défend la position des universités souvent négligées.
La tendance générale semble être en faveur de l’informatisation de l’école primaire dans le but d’acquérir précocement
de nouveaux styles d’apprentissages et de nouveaux comportements. Les pays africains qui ont choisi l’informatisation
des écoles primaires, ont une politique éducative fondée sur la formation à la base des enfants, futurs élèves, futurs
étudiants, futurs citoyens de leur pays, futurs citoyens du monde. Pour familiariser très tôt les enfants aux nouvelles
technologies, afin que la mise en pratique devienne une routine, certains gouvernements africains, dans l’espoir de
combler au plus vite le retard technologique de leur pays, ont misé sur l’école primaire. C’est « prendre le mal à la
racine ». L’enfant jeune est très réceptif. Si il est éduqué dans et avec les nouvelles technologies, il réussira plus vite et
mieux dans les méthodes d’accès aux connaissances, que les couches âgées de la population qui n’en ont pas l’habitude.
L’enfant sera dans la vie à même de continuer les pratiques et les modes de pensées acquis durant sa scolarité (à
condition qu’on lui en donne l’occasion par l’équipement en masse de la société !). C’est la préfiguration de la société
de demain basée sur l’information.
Si le projet est louable dans son « essence », en revanche sa viabilité dans l’état actuel des choses semble irréaliste en
Afrique. En effet, la réalité matérielle, le délabrement des écoles primaires sont dénoncés par des enseignants du
primaire des pays concernés « Le manque de tables-bancs, le manque de matériel didactique dans les écoles
176
fondamentales ... et le retard dans les constructions des établissements publics » (Diawara, 1997), « les bâtiments
scolaires tombent en ruines…. L’État entreprend un vaste programme de construction de latrines, d’adduction d’eau et
de clôture des écoles… des enquêtes menées par des ONG ont mis en évidence le mauvais état nutritionnel des
enfants… » (Rapport MEPI du Mali, PNUD et Banque mondiale, 1998). On peut se poser des questions sur la faisabilité
et la pérennité d’une telle ambition, une fois les bailleurs de fond retirés. De plus, il ne suffit pas d’avoir quatre murs, un
ordinateur et une ligne téléphonique pour qu’un miracle éducatif se produise. Il y a la préparation pédagogique des
maîtres, la préparation des élèves et la préparation des mentalités de la société et en particulier des parents. Or, il y a un
hiatus profond entre le monde rural essentiellement agricole et faiblement mécanisé d’où proviennent l’essentiel des
élèves, et le monde virtuel que les maîtres devront maîtrisés eux-mêmes pour l’expliquer aux enfants. L’expérience
passée de l’enseignement télévisuel est démonstrative et des leçons sont à tirer quant aux précautions à prendre pour
introduire et adapter une nouvelle technologie dans le monde de l’éducation.
Les actions sont en route. Les programmes Worldlink de la Banque mondiale pour relier en l’an 2000, 1 200 écoles du
Tiers-Monde est en cours au Sénégal, au Burkina Faso et au Mali6..
Le Mali a pour projet prioritaire de doter chaque école primaire d’Internet (relié depuis 1997 grâce à l’USAID et à la
coopération canadienne). Chaque école sera équipée d’ordinateurs et de récepteurs téléphoniques d’ici à l’an 2000, puis
par ordre de priorités, les universités, les centres de recherche et enfin les écoles maternelles (Kalambry, 1997).
Au Burkina Faso, les priorités vont au développement communautaire (Paré, 1998b) et à l’enseignement supérieur.
La Côte d’Ivoire, dans un premier temps, a valorisé et misé sur le secteur économique avant de s’orienter vers les
besoins de la population et des écoles (Legueret, 1997). Après, elle s’est adressée à la Banque mondiale et l’IDA lui a
accordé un financement pour un projet d’appui à l’éducation et à la formation. Il vise l’éducation primaire pour tous
d’ici l’an 2010 : augmentation de la scolarisation des filles, baisse du taux de redoublement, construction d’écoles dans
les régions lointaines et défavorisées (ouverture de 40 000 places). Il a aussi en vue l’amélioration des résultats de
l’enseignement en agissant sur le contenu des programmes, la souplesse dans l’application des programmes,
l’augmentation du nombre de manuels, la diminution du ratio maître/élève, la formation continue des maîtres en
fonction, enfin le renforcement des capacités de planification, de suivi et d’évaluation de l’enseignement à tous les
niveaux (Fofana, 1998).
Cette option pour Internet dans les écoles primaires est-elle en rapport avec le programme mondial de l’UNESCO ?
Lancé en 1990, par la conférence de Jomtien sur l’enseignement de base, il avait pour devise « Alphabétisation pour
tous, d’ici l’an 2000 ». Les conférences récentes de l’UNESCO à Dakar (2000) et le Sommet de Bamako (2000) ont fait
le bilan de Jomtien. Il y a eu des progrès, mais encore loin des attentes7. Les liens avec les autres projets éducatifs
concernant l’école primaire n’ont pas été évoqués.
Après l’enseignement primaire, une autre orientation prioritaire se dessine dans plusieurs pays : Sénégal (Touré, 2000),
Mali (CRDI, 1999), Burkina Faso (Paré, 1998 a). Elle concerne le développement de télécentres communautaires. Le
projet Acacia du CRDI (1999) abonde dans ce sens.
L’université n’est pas la priorité des priorités. Où est alors la place de l’Université ? L’informatisation des écoles
primaires et des centres ruraux doit-elle se faire au détriment de l’Université ? Quels sont les autres critères politiques et
sociaux qui ont guidé les choix en éducation ?
Le Burkina Faso apparaît comme le pays ayant misé non seulement sur l’enseignement primaire mais aussi sur
l’informatisation du monde universitaire de manière pragmatique. Les universitaires Burkinabé ont à leur portée des
moyens et des formations (Paré, 1998). Le gouvernement met à leur disposition Internet sur leur lieu de travail à
discrétion et une ligne en liaison avec leur domicile (Sakandé, 1998).
Les autres universités africaines adhèrent au programme de l’UVF, TV5 et de l’UVA, mais les dispositifs ne sont pas
encore tous en place ou fonctionnels.
Certes, le bilan de l’informatisation de l'Université et de ses investissements en NT (en Afrique sub-saharienne) est
difficile à connaître avec exactitude par manque de données chiffrées, mais, globalement ils sont loin d’être
satisfaisants. De plus, les professeurs d’université ne sont pas toujours très avertis en la matière. Or, ces mêmes
universitaires sont censés former les maîtres d’écoles, former les étudiants, futurs acteurs économiques du pays, et
promouvoir un mouvement de progrès éclairé !
6 Les résultats de la Second International Technology Education Study indiquait que 90% des écoles canadiennes étaient reliées à
Internet, soit un ordinateur pour 7 élèves. Quant aux étudiants, 4 sur 10 utilisent l’e-mail et 3 sur 10 ont leur propre site W eb (Network
Wizards, Statistiques du Canada, communiqué du 15 oct. 1999).
7 Il semblerait que les bilans, bien que très variables d’un pays à l’autre, soient loin d’être satisfaisants, les objectifs n’ayant pas été
atteints (B. Audinos, 1997). Selon le GTSE (Groupe de travail sur les statistiques de l’éducation, UNESCO), au Burkina Faso, en
Guinée, au Mali et au Togo les résultats seraient plus positifs, mais il y a encore 65 à 74% des enfants en âge scolaire qui ne sont pas
scolarisés (Conf. Harare, mai 1996). La dernière conférence de « L’éducation pour tous en Afrique subsaharienne » confirme le grand
retard dans l’atteinte des objectifs, dû essentiellement aux bouleversements macro-économiques, aux guerres, aux épidémies (SIDA),
etc. ( Lettre de l’ADEA, vol. 11, n°4, déc. 1999). Les taux de scolarisation sont tombés dans 17 pays africains (KHOURI-DAGHERA N. et
MOLONEY-MAKONNEN E. – La volonté de réussir. Sources (Unesco), 1998, n°102, 10-11).
177
« ...dans un contexte marqué par une pénurie globale de ressources et par les politiques d'ajustement structurel qui
visent notamment à limiter les budgets alloués à l'enseignement supérieur au profit de l'enseignement primaire, à
ralentir voire à stopper le recrutement d'enseignants dans le supérieur et à stopper la construction de nouveaux locaux
d'enseignements comme c'est le cas par exemple au Sénégal dans le cadre de la réforme de l'enseignement supérieur
sponsorisée par la Banque Mondiale... comment répondre aux multiples attentes de l’éducation » (Sagna (1997),
Sénégal).
Les universitaires doivent réagir rapidement, se remettre en question, s’approprier les outils et les programmes, et
devenir le fer de lance du progrès intégré.
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