Motivation et pratique sportive

Transcription

MOTIVATION ET PRATIQUE
SPORTIVE
MLH
2005-2006
« La psychologie de la motivation considère qu’elle a
pour tâche de répondre à la question pourquoi quand
celle-ci se rapporte au comportement » Baker et Whiting
(1992). Psychologie et Pratiques Sportives. Vigot
INTRODUCTION
1)
DÉFINITIONS DE LA MOTIVATION :
a) Vallerand et Thill (1993). Introduction à la psychologie
de la motivation. Vigot
« la motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la
direction, l’intensité et la persistance du comportement dirigé vers un but. »
b) Gould et Weinberg. Psychologie du Sport et de l’AP.
Vigot, 97 :
« la motivation peut se définir simplement par la direction et l’intensité de l’effort »
c) Smith et Saronson
:
« le processus interne qui influence la direction, la persistance et la vigueur du comportement dirigé vers un but »
INTRODUCTION
4) Que retenir ?
- construit hypothétique
- processus interne / externe (forces)
- qui poussent à agir plus ou moins intensément
- dans telle ou telle direction
- à persister dans une activité et à faire des efforts
INTRODUCTION
QUESTIONS :
1) QU’EST-CE QUI POUSSE LES ENFANTS OU LES ADO.
À FAIRE DU SPORT ?
À FAIRE TEL SPORT ?
2) QU’EST-CE QUI LES POUSSE À APPRENDRE EN SPORT ET À
FAIRE DES EFFORTS?
3) A QUELLES CONDITIONS DÉSIRENT-ILS APPRENDRE ?
INTRODUCTION :
2) L’APPRENTISSAGE :
APPRENDRE C’EST QUOI ?
- SE TRANSFORMER
- PASSAGE ÉTAT1 ---> ETAT 2
- EFFORTS
POURQUOI ET À QUELLES CONDITIONS S’ENGAGE-T-ON
DANS UN PROCESSUS D’APPRENTISSAGE OU
D’ENTRAÎNEMENT ?
LE COURS :
1) LES TRAVAUX SUR LA MOTIVATION
2) LA MOTIVATION À APPRENDRE
A) LES TRAVAUX SUR LA
MOTIVATION
LES CADRES THÉORIQUES ET LEUR ÉVOLUTION
LES THÉORIES DES BESOINS
(Où NAISSENT LES
MOTIVATION ?)
EXISTENCE DE TENDANCES
PROFONDES QUI DOIVENT
S’EXPRIMER COÛTE QUE
COÛTE.
LES CONDUITES DU SUJET
SONT GOUVERNÉES ET
DÉCLENCHÉES PAR DES
- TENDANCES
- PULSIONS
- BESOINS
LES THÉORIES INTERACTIONNISTES
(COMMENT SE RÉGULENT LES
MOTIVATION ?)
EXISTENCE DE
TENDANCES MAIS QUI
S’ACTUALISENT CHEZ UN
SUJET QUI DONNE DU
SENS AUX SITUATIONS ET
QUI A DES PROJETS
ON PARLE DE
COMPORTEMENTS
MOTIVÉS, DÉCLENCHÉES
PAR DES TENDANCES ET
REGULÉES PAR DES
COGNITIONS
1)
LES THÉORIES DES BESOINS
QU’EST-CE QUI DÉCLENCHE UN COMPORTEMENT ?
I) LES THÉORIES DES BESOINS
QU’EST-CE QUI DÉCLENCHE UN COMPORTEMENT ?
A) JUSQU’EN 1950 : MODÈLE
HOMÉOSTATIQUE
EX; LE MODÈLE
PSYCHANALYTIQUE
DE VIE
BESOIN
Etat de tension
Réduction du
besoin
PULSION
Etat de tension
Réduction
du besoin
Conduite
Conduite
(EROS)
DE MORT
(THANATOS)
B) LE MODÈLE EMPIRISTE (HULL)
BESOIN
Faim
Soif
Évitement douleur
sexuel
Énergie
(aspect
quantitatif)
+
direction
(aspect
qualitatif)
Comportement
spécifique
RENFORCEMENT
(récompense/punition
MAIS AUSSI :
BESOINS « PSYCHOGÉNIQUES »
- MANIPULATION
- EXPLORATION
- SENSATION
- CONTACT AFFECTIF
C) Le modèle de la genèse des motivations de NUTTIN
ENTRER EN RELATION
AVEC AUTRUI
BESOINS DE
BASE
ENTRER EN RELATION AVEC
L’ENVIRONNEMENT
Font émerger 2 grands types
de motivation
ÉDUCATION /
EXPÉRIENCE
Orientées vers le SUJET
(Visent l’auto-développement,
l’identité, l’autonomie)
- acquérir des compétences
- confort / sécurité
- affirmation (compétition)
- défense
- agression
- protection
Orientées vers le monde (ou
autrui)
Motivation d’interactions
sociales
- motivation sexuelle
- motivation de
contact
- altruisme
Motivations cognitives
- motivation à s’informer
- motivation à comprendre
UN EXEMPLE DE MODÉLISATION EN SPORT
LE MODÈLE DE VANEK ET BOUET
BESOIN DE
CHANGEMENT
BESOIN DE
SOUMISSION
BESOIN DE
CRAINTE
BESOIN
D’ACTIVITÉ
PHYSIQUE
BESOIN
D’ACCOMPLI
SSEMENT
BESOIN DE
PRÉVISION
BESOIN
D’ASCENDANCE
BESOIN
D’AGRESSIVITÉ
D) THÉORIE DES ORIENTATIONS MOTIVATIONNELLES :
NICHOLLS - DWECK (années 80)
DEUX ORIENTATIONS « PRIMAIRES »
ORIENTATION VERS
LA TÂCHE
- RECHERCHE AMÉLIORATION
DE L’ HABILETÉS -DU PLAISIR CURIOSITÉ
- SUCCÈS AUTO-RÉFÉRENCÉ
- LIBÉRÉ DE LA PEUR DES
AUTRES
- CENTRÉ SUR LES PROCESSUS
(LA MANIÈRE, L’EFFORT)
ORIENTATION VERS
L’ÉGO
- RECHERCHE DE L’APPROBATION
SOCIALE - DE GAINS - DE STATUT
SOCIAL - EVITER LES JUGEMENTS
NÉGATIFS - PROTECTION DE L’ÉGO
-PROGRÈS ET MAITRISES VUS
COMME MOYENS DE PARVENIR À
UNE COMPARAISON SOCIALE
POSITIVE
- RÉSULTATS HÉTÉRO-RÉFÉRENCÉS
(COMPARAISON SOCIALE)
- CENTRÉS SUR LE RÉSULTAT
THÉORIE DES TENDANCES MOTIVATIONNELLES :
VALERAND (94)
DEUX ORIENTATIONS « PRIMAIRES
MOTIVATION
INTRINSÈQUE
ACCOMPLIS
SEMENT
+
Engagement
pour le
plaisir de
ressentir des
sensations
CONNAIS
SANCE
Engagement
pour le
plaisir qu’il
procure
pendant que
le sujet
apprend,
explore et
essaye de
nouvelles
choses
STIMUL
ATION
Engagement
pour le
plaisir
d’accomplir,
de créer ou
de se
surpasser
MOTIVATION
EXTRINSÈQUE
CONTINUUM
D’AUTODÉTERMINATION
RÉGULATION
IDENTIFIÉE
Le sujet agit
par
identification à
d’autres, Il
choisit de faire
l’activité
librement,
même si elle
n’est pas
intéressante
RÉGULATION
INTROJECTÉE
L’individu a
intégré
intériorisé
les pressions
externes qui
le faisait agir
(il faut que
j’y aille)
RÉGULATION
EXTERNE
_
Régulation
par
facteurs
externes
(récompen
se
punition,
conformis
me)
LES TRAVAUX SUR LA
MOTIVATION : les théories des besoins
RÉUMÉ / PAUSE
1) LES COMPORTEMENTS SERAIENT DIRIGÉS PAR DES
TENDANCES QUI ONT « BESOIN » DE S’EXPRIMER
2)
TENDANCES STABLES ET EXPLIQUENT LA
« RESSEMBLANCE » DES COMPORTEMENTS D’UN
INDIVIDU , LEUR « AIR DE FAMILLE »
1) INNNÉES (BESOINS BIOGÉNIQUES ET PSYCHOGÉNIQUES) +
ACQUIS (L’EXPÉRIENCE, L’ÉDUCATION). APPELÉES
MOTIVATION OU « TENDANCES MOTIVATIONNELLES »
ou « ORIENTATIONS MOTIVATIONNELLES »
4) MAIS L’ÊTRE HUMAIN N’EST PAS PAS QU’UN « SYSTÈME
D ’ÉNERGIE » « ENDOGÈNE »
5) C’EST UN ÊTRE QUI
- ANALYSE LES SITUATIONS ET SES POSSIBILITÉS
D’ACTION
- DONNE DES EXPLICATIONS À SES RÉUSSITES OU
ÉCHECS
- A DES PROJETS (DES BUTS)
CE SONT CES COGNITIONS QUI RÉGULENT SES
ACTIONS (ABANDON, CONTINUATION, EFFORT ETC..)….
LES ANALYSES COGNITIVES DE LA MOTIVATION)
MOTIVATION ET PERFORMANCE SPORTIVE :
RÉSULTATS DES RECHERCHES DE CE COURANT
ORIENTATIONS MOTIVATIONNELLES
ROBERTS, 84 :
SUJETS A ME ET MI FORTES :
- RÉUSSITE ET PERSISTANCE EN SPORT
- LA PRATIQUE AMÉLIORE LEUR ESTIME DE SOI
- SUJETS À ME FORTE ET MI FAIBLE :
- ÉCHEC ET ARRÊT DE LA PRATIQUE
- GRANDE ANXIÉTÉ (SURTOUT QUAND ECHEC)
RÉSULTATS DES RECHERCHES
ORIENTATIONS MOTIVATIONNELLES ET RÉCOMPENSE
ORLICK ET MOSHER (78) :
- STABILOMÈTRE (TÂCHE MOTIVANTE INTRINSÈQUEMENT)
AVEC OU SANS RÉCOMPENSE
TEMPS PASSÉ À LA TÂCHE > SANS RÉCOMPENSE
- HYPOTHÈSE DE LA SURJUSTIFICATION (RÉCOMPENSE DANS
ACTIVITÉ DÉJÀ INTÉRESSANT DIMINUE L’ATTRAIT DE LA TÂCHE ET LA MI
- MAIS CRITIQUE : TOUTES LES TÂCHES NE SONT PAS A MI
CALDER ET STRAW (75)
1) TÂCHE PLAISANTE AVEC RÉCOMPENSE / SANS RÉCOMPENSE
2) TÂCHE DÉPLAISANTE AVEC RÉCOMPENSE / SANS RÉCOMPENSE
POUR 1) : MÊME RÉSULTAT : DIMINUTION DE L’INTÉRÊT
POUR 2) : RÉCOMPENSE > SANS RÉCOMPENSE
ORIENTATIONS MOTIVATIONNELLES ET FEEDBACK
VALLÉRAND (83) :
HOCKEYEUR EN SITUATION SIMULÉE DE CHOIX
+ OU - DE FB POSITIFS (0, 6, 12, 18, 24)
RÉSULTATS :
- GRs 6, 12, 18, 24 FB > GR 0
POUR - COMPÉTENCE PERçUE
- ET MI
- PAS DE DIFFÉRENCE SELON QUANTITÉ
WHITEHEAD ET CORBIN (91)
COURSE D’HABILETÉ : ENFANTS 7-8 ANS
FB+ , FB-, ss FB
RÉSULTATS
FB > : AMÉLIORE : - SENTIMENT DE COMPÉTENCE
- INTÉRÊT / PLAISIR
- EFFORT
DIMINUE TENSION / ANXIÉTÉ
ORIENTATIONS MOTIVATIONNELLES ET COMPÉTITION
DECCI ET BETHLEY (81) :
- TACHE : PUZZLE
- AVEC / SANS COMPÉTITION
- EN PRÉSENCE DE QUELQU’UN
- PARADIGME DU LIBRE CHOIX
- RÉSULTAT :
- LA COMPÉTITION DIMINUE LA MOTIVATION
POUR LA TÂCHE INTRINSÈQUEMENT MOTIVANTE
DURAND / DELAPLACE (90)
IDEM POUR STABILOMÈTRE ET FLÉCHETTE
MÊMES RÉSULTATS
II) LES THÉORIES INTERACTIONNISTES (COGNITIVES)
QU’EST-CE QUI RÉGULE LE COMPORTEMENT
a) LE SENTIMENT DE COMPÉTENCE (HARTER - NICHOLLS)
FORMULATION :
LES INDIVIDUS SONT MOTIVÉS À DÉMONTRER LEURS COMPÉTENCES DANS
UN DOMAINE ET S’ENGAGENT DANS DES ACTIVITÉS DE MAÎTRISE QUI LE
LEUR PERMETTENT.
LA RÉUSSITE DANS CES ACTIVITÉS LEUR PROCURE DU PLAISIR ET
RENFORCE LEUR ÉGO
3 DOMAINES
PHYSIQUE
COGNITIF
INFLUENCÉ PAR :
- LES AUTRUIS SIGNIFICATIFS
- LE RÉSULTAT
SOCIAL
MODÈLE GÉNÉTIQUE DE HARTER
MOTIVATION DE
COMPÉTENCE
AUGMENTATION DE
L’ESTIME DE SOI
+
PERCEPTION D’UN
CONTRÔLE INTERNE DES
ÉVÈNEMENTS
DIMINUTION DE
L’ESTIME DE SOI
PERCEPTION D’UN
CONTRÔLE EXTERNE
DES ÉVÈNEMENTS
-
PLAISIR
ANXIÉTÉ
+
INTERNALISATION D’UN
SYSTÈME D’AUTORÉCOMPENSE ET DE BUTS
DE MAÎTRISE
alors
-
ESSAI DE MAÎTRISE
si
RENFORCEMENTS < 0
s
i
RENFORCEMENTS > 0
APPROBATION DES
CONDUITES DE MAÎTRISE
alors
ÉCHEC
SUCCÈS
si
PAS DE RENFORCEMENT DE
DÉPENDANCE
-
+
PHYSIQUE
DÉPENDANCE À
L’ÉGARD DES BUTS
EXTERNES ET
D’APPROBATIONS
DÉSAPPROBATION DES
s
i
RENFORCEMENT DE
DÉPENDANCE
SOCIAL
AUTRUI SIGNIFICATIF
COGNITIF
AUTRUI SIGNIFICATIF
MODÈLE GÉNÉTIQUE DE HARTER
MOTIVATION DE
COMPÉTENCE
AUGMENTATION DE
L’ESTIME DE SOI
+
PERCEPTION D’UN
CONTRÔLE INTERNE DES
ÉVÈNEMENTS
DIMINUTION DE
L’ESTIME DE SOI
PERCEPTION D’UN
CONTRÔLE EXTERNE
DES ÉVÈNEMENTS
-
PLAISIR
ANXIÉTÉ
+
INTERNALISATION D’UN
SYSTÈME D’AUTORÉCOMPENSE ET DE BUTS
DE MAÎTRISE
alors
-
ESSAI DE MAÎTRISE
si
RENFORCEMENTS < 0
s
i
RENFORCEMENTS > 0
APPROBATION DES
alors
ÉCHEC
SUCCÈS
si
PAS DE RENFORCEMENT DE
DÉPENDANCE
-
+
PHYSIQUE
DÉPENDANCE À
L’ÉGARD DES BUTS
EXTERNES ET
D’APPROBATION
DÉSAPPROBATION DES
s
i
RENFORCEMENT DE
DÉPENDANCE
SOCIAL
AUTRUI SIGNIFICATIF
COGNITIF
AUTRUI SIGNIFICATIF
SENTIMENT DE COMPÉTENCE :
ROBERTS, 81 :
- LES PRATIQUANTS SPORTIFS ONT UN SENTIMENT DE
COMPÉTENCE PHYSIQUE ET COGNITIVE SUPÉRIEURE AUX NON
SPORTIFS :
KLINTH ET WEISS (87) :
-LES JEUNES GYMNASTES ONT UN PLUS FORT SENTIMENT DE
COMPÉTENCE PHYSIQUE ET VISENT DES OBJECTIFS DE MAÎTISE.
- LES GYMNASTES DE MOINDRE NIVEAU VISENT DES OBJECTIFS DE
PARTICIPATION CAR SE SENTENT COMPÉTENTES SOCIALEMENT
SENTIMENT DE COMPÉTENCE :
WEISS ET HORN (90) :
- SUJETS A HAUT SENTIMENT DE COMPÉTENCE :
- ATTRIBUTION RÉUSSITE À FACTEURS INTERNES
- ONT UN SENTIMENT DE CONTRÔLE INTERNE
b) LES EXPECTATION (ROTTER - BANDURA -DECCI - RYAN)
FORMULATION :
QUAND UN INDIVIDU EVALUE SES POSSIBILITÉS DE SUCCÈS OU
D’ÉCHEC IL SE BASE SUR LES CROYANCES RELATIVES AU
CONTRÔLE DE CE QUI SURVIENT (LOCUS DE CONTRÔLE)
LOCUS DE
CONTRÔLE
INTERNE
LOCUS DE
CONTRÔLE
EXTERNE
CE QUI SE PASSE EST DE
MA RESPONSABILITÉ.
JE PEUX INFLUENCER LES
ÉVÉNEMENTS
CE QUI SE PASSE NE
DÉPEND PAS DE MOI
MAIS DE FACTEURS
EXTERNES
JE N’Y PEUX PAS
GRAND CHOSE !
LA PERSISTANCE ET L’INTENSITÉ D’UNE ACTIVITÉ DÉPEND DE
L’ESPÈRENCE SELON LAQUELLE L’ACTION EST SUIVIE DE
CONS ÉQUENCES (ET QUE CES CONSÉQUENCES SONT DE MON FAIT ;
LOCUS INTERNE) ET DE LA VALEUR DE CES CONSÉQUENCES
INDIVIDUS À LOCUS DE CONTRÔLE INTERNES :
- PLUS RÉSISTANTS AUX INFLUENCES EXTERNES
- CHERCHENT À COMPRENDRE CE QUI ARRIVE
- SE DONNENT DES CHALLENGES OPTIMAUX
L’EFFET PYGMALION (ROSENTHAL ET JACOBSON)
c) THÉORIE DE L’ATTRIBUTION (WEINER)
FORMULATION :
LES INDIVIDUS CHERCHENT TOUJOURS À EXPLIQUER LEURS
COMPORTEMENTS ET ILS RENVOIENT LE PLUS SOUVENT À DES
CAUSES DISPOSITIONNELLES OU A DES CAUSES EXTERNES
(PARFOIS LES DEUX ENSEMBLE), MAIS TOUJOURS EN ESSAYANT DE
MAINTENIR UNE STABILITÉ COGNITIVE (PAS DE DISSONNANCE)
CAUSES
INTERNE
EXTERNE
STABLE
APTITUDE
DIFFICULTÉ
DE LA
TÂCHE
INSTABLE
EFFORT
CHANCE
SELON WEINER
Les trois dimensions causales de Weiner appliquées à un succès scolaire :
Lieu de causalité
Stabilité
Contrôlabilité
Exemple
Interne
Stable
Contrôlable
« j’étudie toujours fort »
Interne
Stable
Incontrôlable
« j’ai bcp d’habilité ds
ce champs d’études »
Interne
Instable
Contrôlable
« cette fois, j’ai étudié
fort »
Interne
Instable
Incontrôlable
« j’étais ds une bonne
période »
Externe
Stable
Contrôlable
« le professeur m’a
aidé »
Externe
Stable
Incontrôlable
« la question était
Externe
Instable
Contrôlable
« j’ai réussi à convaincre
un ami de m’aider »
Externe
Instable
Incontrôlable
« j’ai été chanceux »
facile »
LA RÉSIGNATION APPRISE (SÉLIGMAN
« De toutes façons cela ne change rien, que je travaille ou pas, je n’y arriverai pas »
»un état psychologique qui résulte fréquemment de la venue d’événements
incontrôlable menant à des états émotionnels, cognitifs et motivationnels
déficitaires » (Seligman, 1975).
RÉSULTATS DES RECHERCHES :
-LES MEILLEURS ATHLÈTES :
- RÉUSSITE : APTITUDE / EFFORT
- ÉCHEC : APTITUDE / DIFFICULTÉ DE LA TÂCHE
-LES MOINS BONS :
- RÉUSSITE : APTITUDE / EFFORT
- ÉCHEC : MALCHANCE
d) THÉORIE DES BUTS (BURTON)
FORMULATION :
LES TENDANCES MOTIVATIONNELLES COMBINÉES AU SENTIMENT
DE COMPÉTENCE DANS LA TÂCHE DÉTERMINE LA NATURE DES
BUTS QUE SE FIXENT LES INDIVIDUS
MOTIVATION INTRINSÈQUE
+
S. C. ÉLEVÉ OU FAIBLE
MOTIVATION EXTRINSÈQUE
+
S.C. ELEVÉS
MOTIVATION EXTRINSÈQUE
+
S.C. FAIBLE
BUTS DE MAITRISE
BUTS DE
COMPARAISON
SOCIALE POSITIVE
BUTS DE
COMPARAISON
SOCIALE NÉGATIVE
LES TRAVAUX SUR LA
MOTIVATION - les théories cognitives
THÉORIE DES BUTS (BURTON)
Intérêt majeur
Tâches préférées
Challenge optimal - avec
risque d’échec - mais
condition du progrès
Apprendre - Améliorer
son niveau (par rapport à
soi)
Effort consenti
Élevé et persistant
Positifs : confirment le
succès
Négatifs :signalent la
nécessité de + d’effort ou
de stratégies nouvelles
Proche du potentiel
Positive et optimiste
Succès : effort perso.
Échec :erreur - manque de
compétence
Rôle des feedbacks
BUTS DE
MAITRISE
Performance
Attente
attribution
Affect
Confiance en soi -plaisir
LES TRAVAUX SUR LA MOTIVATION - les
théories cognitives
Intérêt majeur
Très difficiles - sacrifie
l’opportunité d’apprendre
Au profit de la démonstration
de sa compétence
Effort consenti
attribution
Succès : habileté
Échec :peu d’effort ou
préparation mentale
insuffisante
Le résultat et la comparaison
sociale comme moyen de
démontrer son habileté
Rôle des feedbacks
BUTS DE SUCCÈS
Aussi haut qu’il le faut
pour prouver sa
compétence. Arrêt quand
plus le meilleur
Positifs : confirment la
comparaison sociale positive
Négatifs :signalent la nécessité
de + d’effort ou de stratégies
nouvelles
Performance
Affect
bonne
Attente
Positive et optimiste car
persuadé de sa
compétence
Positif - confiance tant
qu’il gagne
Anxiété colère quand
échec
LES TRAVAUX SUR LA
MOTIVATION - les théories cognitives
Intérêt majeur
Éviter la comparaison sociale
avec les autres
Faciles ou impossibles (permettant
d’éviter d’être jugé)
Effort consenti
Faible sur tâches difficiles
Très important sur tâches
faciles
BUTS DE
comparaison
sociale négative
Performance
Faible - qui se dégrade
Attentes
Négatives et pessimistes car
convaincus du manque de
talent
Affect
Anxiété - déplaisir
attribution
Succès : chance - opposition
facile
Échec :faible habileté
Rôle des feedbacks
Positifs : inutile car convaicu
de leur faiblesse
Négatifs :confirment leur
incompétence
Expérience de Sarrazin, Cury et Famose. Revue STAPS N°38. 1995
1) BUT DE LA RECHERCHE : vérifier hypothèse de Burton
2) PROTOCOLE EXPÉRIMENTAL :
a) - 500 GARçONS DE COLLÈGE PASSENT 2 QUESTIONNAIRES
MOTIVATION : (ROBERTS)
SENTIMENT DE COMPÉTENCE EN ESCALADE (SCE)
b) - GARDE 82 SUJETS DE 12 À 16 ANS
BUT
SCE
c) GROUPE 1 :21 GROUPE 2 :19
GROUPE 3 :21
GROUPE 4 :21
MAITRISE
FORT
RÉSULTAT
FORT
RÉSULTATS
FAIBLE
MAITRISE
FAIBLE
d) - PROPOSITION DE 5 VOIES EN ESCALADE
RÉUSSITE
VOIE 1 : VOIE 2 : VOIE 3 : VOIE 4 : VOIE 5 :
94%
80%
50%
23%
3%
LES TRAVAUX SUR LA MOTIVATION - les
théories cognitives
Expérience de Sarrazin, Cury et Famose. Revue STAPS N°38. 1995
80
RÉSULTATS
70
60
50
MA / SC+
MA / SCMA / SC+
MA / SC-
40
30
20
10
0
TRÈS
FACILE
FACILE
MOYENNE DIFFICILE
TRÈS
DIFFICILE
2ÈME PARTIE :
LA MOTIVATION A
APPRENDRE EN EPS ET EN
SPORT
La modélisation plus récente de Vallérand (97)
une meilleure compréhension de la diversité des
motivations (dans le cadre scolaire)
RAPPEL
Au principe de l’école : les élèves y viennent pour apprendre.
L’idéal serait que les élèves y viennent aussi avec cette motivation
d’apprendre (qu’ils soient donc sur une motivation intrinsèque à la
connaissance ou au progrès personnel). Or ce n’est pas souvent le
cas.
Sur quels types de motivation sont donc les élèves ?
D’AUTRES DIFFICULTÉS
- VARIATIONS INTERINDIVIDUELLES
- DANS LE MÊME GROUPE (CLASSE - CLUB)
- D’UN GROUPE À L’AUTRE
- D’UN NIVEAU À L’AUTRE (COLLÈGE, LYCÉE,
POUSSIN, MINIME, CADET ETC..)
- VARIATION INTRA-INDIVIDUELLE
- D’UNE ACTIVITÉ À L’AUTRE
- D’UN GROUPE À L’AUTRE ( Forme de groupement)
CE QUI COMPLEXIFIE LA TÂCHE DE L’ENSEIGNANT /
ENTRAÎNEUR
FACTEURS
SOCIAUX
N
I
V
E
A
U
G
L
O
B
A
L
MEDIATEURS
PSYCHOLOGIQUES
NIVEAUX HIERARCHIQUES DE LA
MOTIVATION
Sentiment d’
Autonomie
Facteurs
Globaux
CONSEQUENCES
Affectives
MOTIVATION
GLOBALE
MI, ME, AM
Sentiment de
Compétence
Cognitives
Sentiment d’
appart. Soc.
N
I
V
E
A
U
C
O
N
T
E
X
T
U
E
L
N
I
V
E
A
U
MOTIVATION CONTEXTUELLE
Sentiment d’
Autonomie
Facteurs
Contextuels
Sentiment de
Compétence
e
Education
MI, ME, AM
Relations
Interpersonn
elles
MI, ME,AM
Sentiment d’
appart. Soc.
(l‘école
S
I
T
U
A
T
I
O
N
N
E
L
Comportementales
Facteur
situationnels
Sentiment d’
Autonomie
Sentiment de
Compétence
e
Sentiment d’
appart. Soc.
Sport /
Activités
physiques
MI, ME, AM
Affectives
Cognitives
Comportementales
Affectives
MOTIVATION
SITUATIONNELLE
MI, ME, AM
Cognitives
Comportementales
Vallerand, R.J., & Grouzet, F.M.E. (2001). Pour un modèle hiérarchique de la
motivation intrinsèque et extrinsèque dans les pratiques sportives et l’activité
physique. (pp. 57-95). Théorie de la motivation et pratiques sportives – état des
recherches, sous la direction de Cury F., & Sarrazin P., 2001, PUF
La motivation situationnelle :
Réfère à la motivation de l’individu quand il est en train de réaliser une activité. C’est
l’ici et maintenant de la motivation. La motivation est abordée comme un état de
motivation à un moment donné
La motivation contextuelle : Réfère à la tendance plus ou moins stable de l’individu à
être motivé de manière intrinsèque, extrinsèque ou amotivée dans un contexte
spécifique. La motivation est abordée comme une orientation motivationnelle dans un
contexte de vie particulier. Ce niveau paraît important pour deux raisons : l’orientation
motivationnelle des personnes peut varier radicalement d’un contexte à l’autre (Graef,
Csikszentmihalyi & Gianinno, 1983). A ce niveau la motivation varie plus qu’au niveau
global. Par conséquent, la motivation contextuelle est plus à même d’expliquer et de
prédire les changements qui ont lieu dans chacun des contextes spécifiques que la
motivation globale.
La motivation globale : Réfère à une orientation motivationnelle (générale) à interagir
avec l’environnement selon un mode intrinsèque, extrinsèque ou amotivé. la motivation
est abordée comme un trait de personnalité.
Analyse par niveau : la motivation situationnelle
Quelles sont les situations en EPS qui incitent les élèves à s’engager de
manière autodéterminée ?
1) - les situations à »sensations » (MI sensation)
« épreuve » (B. JEU : Le sport l’émotion, l’espace)
- trampo- accrogym- plongeon- etc..
Mais importance du niveau de « risque »
Nouveauté modérée - base de sécurité
Grandes différences (filles/ garçon ; fort / faible; etc)
2) - les jeux (ce qui ressemble à du jeu) (MI sensation ?)
« compétition » (B. JEU)
- 3*3 ; match ; duels (TT, combat, etc.)
3) - les situations de « performance » (B JEU) où les élèves ont des
projets de dépassement, d’amélioration de leur performance, de progrès
athlé ; natation ;
idée centrale : le projet
Quelles sont les situations en EPS QUI N’INCITENT PAS les élèves à
s’engager de manière autodéterminée ?
1) - toutes les tâches « épreuves » où le risque perçu est trop élevé
par rapport aux compétences
2) - Toutes les tâches «compétitions » où l ’équilibre des forces n’est
pas respecté au départ
(fort / faible)
3) - Toutes les tâches « imposées », « non motivantes
intrinsèquement » et qui ne sont pas intégrées dans un projet
personnel de progrès
passe et va à vide
remontée de terrain
échauffement à vide
etc….
Y a-t-il d’autres formes de motivation qui émerge en situation d’EPS ?
- ME à régulation externe : les élèves qui travaillent sous la
contrainte ou pour la récompense (ou que pour l’évaluation
certificative)
- ME à régulation introjectée :
-Ceux qui travaillent en EPS, car il le faut
- ME à régulation identifiée :
- L’élève qui joue au foot en s’imaginant être Zidane
LES FACTEURS SITUATIONNELS
Ici c’est la situation (au sens large) qui détermine l’engagement
- Tâche Trop difficile : faible sentiment de compétence dans
la tâche -------------->
retrait, fuite etc.. (Amotivation)
- Tâche trop facile : ------------> idem
- Le professeur :je ne l’aime pas - il est nul - il est beau
- les autres :
-leurs regards
-leurs moqueries
-leur niveau
donc l’effet que je veux produire
Bilan :
L’EPS a de la chance de disposer d’activités supports qui peuvent
placer d’emblée les élèves sur le mode de la motivation
autodéterminée.
A mon sens : l’entrée dans l’activité est d’autant plus facile que les
tâches sont présentées de telle manière que les élèves mettent en
œuvre ce type de motivation.
- Gym par l’acrogym;
- natation par le plongeon (ou le grand bain),
- combat par des jeux d’opposition
- foot par des
2*2, 3*3 etc.
LE PROBLÈME : Comment passer au stade où on s’engage malgré
la douleur, la fatigue, l’ennui, pour progresser et atteindre un but
avec effort ?
(motivation à progresser - buts de maîtrise ?)
DES PROJETS PERSONNELS inclus dans des projets
d’EPS, d’établissement etc.
Analyse par niveau : la motivation contextuelle
Rappel : « réfère à la tendance plus ou moins stable de l’individu à être
motivé de manière intrinsèque, extrinsèque ou amotivé, dans un contexte
spécifique »
Le contexte spécifique de l’EPS : L’ECOLE lieu d’ÉDUCATION
le rapport à l ’école influence le rapport à l’EPS
QUELLE EST LA MOTIVATION POUR L’ÉCOLE ?
- INTRINSÈQUE ? Connaissance, progrès,
stimulation ?
- EXTRINSÈQUE ?
- Régulation externe (obligation, peur
récompense, punition)
- Régulation introjectée : j’y vient car il
faut y aller
- Régulation identifiée
LES FACTEURS CONTEXTUELS
- L’ORGANISATION DU COLLÈGE OU LYCÉE
- L’ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE EPS
- LES PROJETS EPS
- LES AUTRES PROJETS
- LE CLIMAT PÉDAGOGIQUE (MAÎTRISE OU COMPÉTITION)
EN GROS : L’AMBIANCE DE L’ÉTABLISSEMENT
RÉPRESSIF
PERMISSIF
COOPÉRATIF / TRAVAIL
ETC…
CRÉE…UN SENTIMENT DE COMPÉTENCE, DE TRAVAIL
AUTONOME OU L’INVERSE ETC….
L’AUTRE EPS : L’UNSS
LES MOTIVATIONS DES ÉLÈVES QUI Y SONT PEUVENT
DIFFÉRER DE CELLES QU’ILS ONT EN EPS (POUR UN MÊME
ÉLÈVE)
ICI : LE SPORT À L’INTÉRIEUR DE L’ÉCOLE
CLIMAT PLUS COMPÉTITIF (MOINS DE MAÎTRISE)
MOTIVATION PLUS EXTRINSÈQUE (BATTRE LES AUTRES)
MAIS CECI ENTRAÎNE AUSSI EFFORT ET TRAVAIL
Analyse par niveau : la motivation globale
il s’agit d’une tendance générale à interagir avec l’environnement (une
manière d’être générale)
- considérée comme stable
- résultat des influences éducatives familiales
l’individu serait plutôt
ME ou MI
Cette tendance le rend alors plus propice à accepter ou à rejeter
certains contextes spécifiques.
Un élève centré sur l’égo (protection de sa personne) n’acceptera pas
un climat éducatif de maîtrise et inversement. OU il tentera de
transformer ce contexte de maîtrise en contexte compétitif
Analyse par niveau : la motivation globale
AGISSENT À CE NIVEAU :
LES SYSTÈMES DE VALEUR DE CLASSE (RAPPORT AU CORPS,
RAPPORT AU TRAVAIL, RAPPORT À LA MORALE, RAPPORT AU SEXE)
- « La danse c’est pour les filles »
- « l’école c’est pas pour les prolos »
- « la vie c’est un jeu, le travail c’est pour les … »
- « la vie c’est un combat »
- « je ne suis pas fait pour ça »
- « l’école n’est pas pour moi »
- « je ne suis pas capable »
Ce niveau global influence les autres niveaux, mais il peut aussi être
influencés par eux (changement de rapport à soi grâce à l’école)
I) L’APPRENTISSAGE AUTO-RÉGULÉ
Tiré de « A propos de l’apprentissage auto-régulé » JP Famose.
Revue EPS N°300 (2003)
L’APPRENTISSAGE AUTO-RÉGULÉ
L’apprenant = participant actif au processus d’apprentissage
- auto-contrôle actif par un élève dirigé vers un but
- du comportement
- de la motivation
- des émotions
- du contexte
- Cf textes officiels
« se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition et d’entraînement »
« les élèves apprennent à conduire individuellement et/ou collectivement une séquence
d’apprentissage, à planifier un programme de transformation sur un aspect technique précis, à planifier
un entraînement sur un temps plus long, à concevoir et mener un programme de préparation physique »
II) A QUOI DOIT-ON L’EFFICACITÉ D’UN ÉLÈVE ?
OU LES PRÉREQUIS À L’ENTRÉE DANS UNE ACTIVITÉ VOLONTAIRE
D’APPRENTISSAGE ET AU MAINTIEN DE L’EFFORT
1) L’HABILETÉ MINIMALE DANS LA TÂCHE PROPOSÉE
NB : NOTIONS DE
- TÂCHE OPTIMALE
- « ZONE PROXIMALE DE DÉVELOPPEMENT »
(VYTGOSKY)
- DÉCALAGE OPTIMAL (LYNDA ALLAL)
POSSÈDE-T-IL :
- LES PROGRAMMES MOTEURS ?
- LES QUALITÉS PHYSIQUES SUFFISANTES ?
- LES HABILETÉS PERCEPTIVES SUFFISANTES ?
- LES FEEDBACKS SUFFISANTS ?
2) LE SENTIMENT D’ÊTRE HABILE (SENTIMENT DE
COMPÉTENCE)
- ASPECT FONDAMENTAL POUR DÉCIDER DE
S’ENGAGER ET DE POURSUIVRE (HARTER S.)
- ÊTRE COMPÉTENT SUPPOSE DE POSSÈDER
LA COMPÉTENCE, MAIS AUSSI SAVOIR
RECONNAÎTRE LA POSSÉDER AVOIR
UNE CONSCIENCE DE LA POSSÉDER
- CF COURS PRÉCÉDENTS
3) LA MOTIVATION OPTIMALE
DISTINCTION DE KUHL (1985) In Cognition to Behavior
- MOTIVATION DE CHOIX
- MOTIVATION EXÉCUTIVE
3 - 1 ) LA MOTIVATION DE CHOIX
- COMPORTE 2 ASPECTS
- LES RAISONS (SÉLECTION DU BUT D’APPRENTISSAGE)
- L’INTENTION DE POURSUIVRE (volition)
- CES 2 ASPECTS = PHASE PRÉ-DÉCISIONNELLE DU PROCESSUS
D’APPRENTISSAGE
- FOURNIT L’ÉNERGIE À MOBILISER
- INDIQUE LA DIRECTION À PRENDRE
- SE DÉROULE JUSQU’AU MOMENT OU L’INTENTION D’APPRENDRE
EST ÉTABLIE
- RECOUVRE LES PROCESSUS
- DE FIXATION DE BUTS (choix)
vers où aller
- D’ EVALUATION DE L’EFFICACITÉ PERSONNELLE
qu’est-ce que je vaux ? (estime de soi)
- D’IMPORTANCE DU BUT
quelle importance pour moi (mon avenir) ?
quels risques de les poursuivre (pour mon égo) ?
3 - 1 - 1 ) LE CHOIX DES ORIENTATIONS DE BUT :
Rappel : - But
= résultat anticipé / valeur de référence
permettant la comparaison entre ce que
je suis (ou fais) et ce que je veux être (ou
faire) et permettant les modifications à
apporter (régulation)
= (à la fin…comment ça sera ?)
- Déclenche et régule l’action
Distinction : (Famose, 2001, la motivation en EPS. Armand Colin)
- But de la tâche (buts-cibles) (ce qu’il y a à atteindre)
- But d’ordre supérieur (orientation de but / intention profonde)
- égo involvment / Task involvment
- M Intrinsèque / M. extrinsèque
- compétence (montrer sa compétence) / maîtrise (progresser)
- caractérisés par leur intentionnalité
- but d’approche (vers un résultat désiré)
- but d’évitement (anti-buts)
ex. but maigrir :
- faire 3 marches de 2h/s
- éviter de ….passer devant une pâtisserie !!!!
- atteindre un résultat peut se faire soit par approche, soit par évitement
- peut-être même résultat MAIS coût / bénéfice psychologiques différents
- but d’approche : bénéfice
- but d’évitement : coût
Exemples :
- buts d’approche : montrer sa compétence
- soit par le progrès (maîtrise)
- soit en étant le meilleur (performance)
- but d’évitement : éviter de paraître incompétent
RÉSULTATS DES RECHERCHES :
1) C’EST LA COORDINATION DES DEUX TYPES DE BUTS (PERFORMANCE
ET MAÎTRISE) QUI DÉTERMINE LA MOTIVATION OPTIMALE.
2) CE SONT LES BUTS D’APPROCHE QUI SONT LE MOINS COÛTEUX
PSYCHOLOGIQUEMENT
3) LE CHOIX D’ANTI-BUTS DÉTERMINE DES COMPORTEMENTS
INADAPTÉS À LA RÉUSSITE
4) IMPORTANCE DE LA PEUR DE PERDRE LA FACE (PROTECTION DE
L’ÉGO)DANS L’ORIENTATION DES CHOIX
3 - 1 - 2 : L’IMPORTANCE DU NIVEAU D’ESTIME DE SOI
a) la protection de l’égo : Problème essentiel
Certaines conduites caractérisées par tendance délibérée à
- Diminuer l’intensité de l’effort
- se poser soi-même comme obstacle à sa performance
(stratégies d’auto-handicap)
- abandon de l’effort avant une compétition
- sortir tard avant la compétition
- se blesser
- permettent de se fabriquer des excuses en cas d’échec
(protection - bénéfice)
mais sont coûteuses en terme de performance
b) importance du niveau d’estime de soi
Faible estime de soi
Forte estime de soi
1)- Sous estimation capacités
2)- Buts peu ambitieux
-1) bonnes estimation capacités
- Faibles performances
- Confiance en soi < 0
Mais parfois trop élevée
-2) buts ambiteux (difficiles)
NB : Pas sûrs de leurs capacité
donc jouent la sécurité
- protègent leur égo du
risque de l’échec(vis à vis d’eux et
des autres) par stratégies d’autohandicap pour minimiser impact
de cet échec (absence de travail,
blessure, oubli de
matériel..)(cherchent à détourner
l’attention d’autrui sur leur
incompétence perçue)
- buts faciles à atteindre
- meilleures performances
- buts d’approche
-
3 - 2 : la motivation exécutive (ou volition)
Renvoie au contrôle des actions mises en œuvre pour atteindre le but fixé
Phase post-décisionnelle et de régulation de l’effort d’apprentissage
Renvoie aux processus de maintien de l’intention jusqu’à la réalisation du but
(la fixation d’un but ne suffit pas)
Ces stratégies :
- aident à protéger l’intention d’apprendre (buts, espérances, valeurs)
- maintiennent la tentative d’apprendre (stratégies d’apprentissage)
portent sur :
- la régulation de l’attention
- la régulation de l’anxiété
- la manière de mémoriser, d’apprendre
- la manière de gérer le temps d’apprentissage (planification)
- les récompenses attribuées
4) LA GESTION DES EMOTIONS : LE COPING
- STRATÉGIES, COMPORTEMENTS POUR FAIRE FACE AUX ÉMOTIONS
VISUALISATION
RELAXATION
LANGAGE POSITIF
- LE COPING D’APPROCHE EST PLUS EFFICACE QUE LE COPING
D’ÉVITEMENT
III) COMMENT PROCÉDER ?
1) LA PHASE D’ANTICIPATION (PRÉDÉCISIONNELLE)
RÉFÉRENCE À CE QUI PRÉCÈDE L’INVESTISSEMENT DANS L’EFFORT
A) PROCÉDER À LA FIXATION DES BUTS (AUTO-FIXATION)
- BUTS RÉALISTES
- BUTS À LONGS TERMES DÉCLINÉS EN SOUS-BUTS
À PLUS COURT TERME
- BUTS CONCRETS (DONC ÉVALUABLES)
- BUTS PERSONNELS
- BUTS SPÉCIFIQUES (ET NON GÉNÉRAUX)
B) PLANIFIER LES STRATÉGIES POUR LES ATTEINDRE
- DÉCLINER DES SOUS-BUTS
- ÉLABORER UN PLANING DE TRAVAIL ET DE REPOS
RÉALISTE ET CHOISI
2) LA PHASE DE RÉALISATION (CONTRÔLE VOLITIONNEL)
RENVOIE AUX PROCESSUS MIS EN ŒUVRE PENDANT LA PHASE D’EFFORT
POUR RÉGULER LES APSPECTS RELATIFS
- A SOI
- À LA TÂCHE
- À L’ENVIRONNEMENT
- STRATÉGIES DE CENTRATION DE L’ATTENTION
- STRATÉGIES D’AUTO-INSTRUCTION
- PROCESSUS D’IMAGERIE
3) LA PHASE D’AUTO-ENREGISTREMENT
SE DÉROULE PENDANT LA PHASE D’EFFORT ET PERMET LA
RÉGULATION DES STRATÉGIES
L’AUTO-OBSERVATION
L’AUTO-ENREGSITREMENT
EX. UN JOURNAL PERSONNEL
4) LA PHASE D’AUTO-RÉFLEXION
SE DÉROULE APRÈS L’ATTEINTE DU BUT (OU DES SOUS-BUTS)
PRÉPARENT LA PHASE ULTÉRIEURE
A) L’AUTO-JUGEMENT
AUTO-ÉVALUATION DE SA PERFORMANCE
ATTRIBUTION D’UNE CAUSE SIGNIFICATIVE AUX RÉSULTATS
TRÈS AFFECTÉ PAR L’IMPORTANCE DU BUT ET SUSCEPTIBLE
DE RÉACTION AFFECTIVES FORTES
B) L’AUTO-ÉVALUATION
COMPARAISON DES AUTO-ENREGISTREMENT AVEC LES BUTS
ATTEINTS
4) LA PHASE D’AUTO-RÉFLEXION
C) L’AUTO-ATTRIBUTION
RECHERCHE DES CAUSES DES RÉSULATS
EFFORT/ HASARD/ HABILETÉ ?
LA NATURE DÉPEND DU TYPE D’INDIVIDU
ORIENTÉ VERS LA MAÎTRISE/LA PERFORMANCE ?
D) L’AUTO-RÉACTION
QUE FAIRE MAINTENANT ?

Motivation et pratique sportive

Transcription

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