Unit 5.indd

Transcription

Unit 5.indd

UNIT 5 War on screen
Notion : Mythes et héros
• Activité langagière dominante : compréhension de l’oral
• Activité langagière associée : expression écrite
FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE
Le thème général

Le chapitre, qui s'inscrit dans la notion de « Mythes et héros », s’intéresse à la figure du soldat américain
dans les films de guerre américains, depuis les films sur la Seconde Guerre mondiale jusqu’à ceux des
guerres en Irak, en passant par le conflit au Vietnam. La progression est chronologique afin que les élèves
perçoivent bien le lien entre la représentation de la figure du soldat à l’écran et la perception de chaque
guerre dans la conscience américaine.
En fin de parcours

• évaluation de l’expression écrite :
- tâche : rédiger une critique de film de guerre
• évaluation de la compréhension de l'oral :
- tâche d’appariement : associer critiques et affiches de films
• évaluations
dans les cinq activités langagières :
- compréhension d’une interview,
- expression orale sur la notion de « Mythes et héros », en particulier sur la représentation
des soldats au cinéma en tant que figures héroïques,
- lecture et compréhension de plusieurs documents (extrait d’un roman et d’un article critique),
- rédaction de la suite d’un récit et d’un commentaire personnel.
Parcours culturel

Parcours culturel
Documents
Notions :
• Mythes et héros
Thème :
La représentation des soldats américains dans les films
de guerre américains :
- l’engagement américain dans les conflits majeurs du
XXe siècle ;
- l’évolution de la représentation des soldats dans les
films de guerre américains.
Problématique :
→ Comment les soldats américains sont-ils représentés dans les films de guerre américains ?
Les films de guerre → pp. 98-99
Randall Wallace, We Were Soldiers
Talking about war films
La Seconde Guerre mondiale : « les tripes et la gloire »
→ pp. 100-101
La guerre du Vietnam : des héros déchus → pp. 102-103
Steven Spielberg, Saving Private Ryan
Film reviews
Ted Kotcheff, First Blood
Larry Heinemann, Black Virgin Mountain: A Return
to Vietnam
1
Les guerres du Golfe : crises existentielles
→ pp. 104-105
Stratégies
Rupert Morgan, “Same place, same story, different millennia”
→ pp. 108-109
“Hollywood and the Pentagon”
Entraînements et évaluations

Activités langagières
• Comprendre les
informations essentielles
et les explications dans
une interview ou une
critique de film
• Comprendre des
événements et des
sentiments dans des
bandes-annonces ou des
extraits de films
Rédiger des critiques
de films
• Présenter un film à
l’oral
• Donner son opinion sur
un film
Tâches d’entraînement
Stratégies
Évaluations finales
• Après quelques
Comprendre
Tâche 1 :
recherches, présenter à
un dialogue ou une
Associer critiques et
l’oral un film de guerre
discussion
affiches de films
américain
→ p. 108
→ p. 99
Tâche 2 :
Rédiger la critique d’un
• En tant qu’assistant de
film de guerre américain
Steven Spielberg, expliquer
→ p. 110
et commenter les choix du
réalisateur pour une scène
particulière
→ p. 101
Réagir à un
commentaire sur un
site de critiques de
films ; rédiger sa propre
contribution
→ p. 103
Entraînement
Évaluation
Expression orale
Écouter une interview
→ p. 110
et prendre des notes dans
le but d’écrire une critique
de film, puis justifier ses
choix
→ p. 105
4 situations d’évaluation
→ p. 111
Outils de la langue

Words
• Talking about films → p. 99
• Soldiers → p. 99, 100
• On screen portrayal → p. 99
• Trauma → p. 103
• Cruelty → p. 103
• Disillusionment → p. 105
• Nouns as verbs → p. 106
• Talking about heroes → p. 106
Prononciation
• Accentuation des adjectifs dérivés
→ p. 106
p → Précis de prononciation 6 p. 218
• Intonation et contraste → p. 106 et
p. 41
→
p → Précis de prononciation 3
pp. 215-216
Grammaire
• Formes passives → p. 107 et
p. 41
g → Précis grammatical 19 pp. 207-208
→
• Utilisation des noms comme
adjectifs → p. 107 et →
p. 41
g → Précis grammatical 7 p. 196
Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles

L’ensemble du parcours permet aux élèves :
- d’explorer la thématique en lien avec la notion « Mythes et héros » et donc de découvrir pas à pas les éléments
qui leur permettront de répondre à la question posée : How are (US) soldiers portrayed in American war films?
- de s’entraîner à la réalisation des tâches finales dans les deux activités langagières plus spécifiquement visées.
Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours d’une
durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui, tout en permettant une exploration partielle mais
substantielle de la thématique, préparera également les élèves à la tâche prévue pour l’activité dominante.
2
Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :
• en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale de
compréhension orale : Match war film reviews and posters
•
ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la
mise en commun en classe.
• en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction
de sa classe et du temps dont il dispose.
Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise
en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option.
Les activités sur la langue (Language tools, manuel p. 106-107) et sur les Stratégies (manuel p. 108-109)
seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et des tâches choisis
par le professeur et des besoins des élèves.
PAGES INTRODUCTIVES
p. 96-97
War films
They were soldiers
p. 98
Talking about war films
p. 98
Recap
p. 98
p. 99
Training task 1: Talking about a war film
WW2 : guts and glory
A film poster
p. 100
Saving Private Ryan
p. 100
Film reviews
p. 101
Recap
p. 101
Training task 2: A director’s choices
p. 101
The Vietnam War: fallen heroes
“The First casualty of war”
p. 102
“It wasn’t my war”
p. 102
“John Wayne Dies”
p. 103
Recap
p. 103
Training task 3: A discussion board
p. 103
The Gulf Wars : existential crisis
p. 104
“Same place, same story, different millennia”
Recap
p. 105
Training task 4: Preparing a review
p. 105
Language tools
p. 106
Stratégies
p. 108
Final Task 1: Write a war film review
p. 110
Final Task 2: Match film reviews and film posters
p. 110
p. 111
Évaluation « type Bac »
Fiche Recap

Mise à la disposition des élèves dans le Workbook →
p. 42 ou sur le site
www.didierpassword.fr.
Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des différents
Recaps puis de faire la synthèse en fin de chapitre de manière à se préparer activement à l’épreuve orale
du baccalauréat :
− noter ce que l’on a appris,
− progresser dans la découverte de la problématique,
− établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion.
Voir aussi Entraînement
Expression orale, manuel p. 30.
3
PAGES INTRODUCTIVES
Manuel pp. 96-97
Objectifs

Suggestions de mise en œuvre

• Préparer les élèves à entrer dans le chapitre
et à émettre des hypothèses sur son contenu en
associant le titre, la problématique et le document
iconographique.
Regarder, décrire et commenter l’affiche du film.
Amener les élèves à identifier la nature du document
ainsi que le genre de film qu’il illustre et à expliquer
ce qui le rend immédiatement identifiable comme
une affiche de film de guerre. Enfin, on pourra commencer à les amener à réfléchir à l’image que cette
affiche offre des soldats, puisque cette interrogation
sera le fil conducteur du chapitre.
• Les amener à identifier la nature du document
iconographique et à analyser la représentation qu’il
offre des soldats.
Analyse du document d’ouverture

Une affiche du film Tigerland, de Joel Schumacher
(2000). Les différents éléments de l’affiche permettent d’identifier la nature du film. Les couleurs
très sombres évoquent la difficulté de la guerre et
les visages presque impossibles à identifier des
soldats apparaissant au premier et second plan
renvoient à l’effet déshumanisant de la guerre. Les
soldats semblent accablés et résignés, mais aussi
isolés puisque chacun regarde dans une direction
différente. Seul un soldat se détache visuellement
du lot ; il s’agit de celui qui apparaît à l’arrièreplan. Contrairement aux autres, il se tient debout
et ne porte ni casque, ni arme, ce qu’il est possible
d’interpréter comme l’expression de la lassitude, du
dégoût, ou d’un refus de se battre. On aperçoit aussi
un sac pendu à son épaule, suggérant la possibilité
qu’il s’agisse d’un déserteur.
Enfin, rien dans cette affiche ne fait référence à une
guerre en particulier, ce qui est une indication de la
portée « intemporelle » de la guerre à laquelle renvoie le titre du texte p. 104 “Same place, same story.”
Forme de travail

Collective.
Mettre en perspective l’affiche et le thème de la
séquence : How are soldiers represented in American
war films?
Productions possibles :
• This is a poster for a war film / a war film
poster. We can guess it because we can see
soldiers. They are wearing military outfits and
carrying weapons.
• The film is called/entitledTigerland, and it
was directed by Joel Schumacher.
• The soldiers are all looking in opposite directions, and looking down. They may feel lonely,
isolated, and waiting for an enemy attack / tired
of fighting / wondering why they are fighting
this war / questioning their duties as soldiers /
overwhelmed by the burden of the war.
• One soldier stands out: he is the only one
who is standing and not wearing his helmet.
He does not have a weapon either. He may be
different from the other soldiers / may be the
main character / the hero in the film / perhaps
this film is about a soldier who refuses to fight
/ he may be rebelling.
N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent
résulter de l’étoffement des productions au cours
des échanges.
War films
1. They were soldiers...
Analyse du document

4
Manuel pp. 98-99
Manuel p. 98 –
DVD Vidéo 7
Il s’agit de la bande-annonce du film We Were Soldiers, de Randall Wallace et avec Mel Gibson, qui
traite de la bataille de La Drang, pendant la guerre
du Vietnam.
de guerre hollywoodien à gros budget. Elle devrait
permettre aux élèves de reconnaître les canons du
genre mais aussi de s’intéresser à la façon dont le
montage sert le but d’une bande-annonce, à savoir
attirer un public.
Cette bande-annonce très classique dans sa
construction offre toutes les caractéristiques du film
On pourra commencer par une observation de
l’image tirée du film.
Séquençage de la vidéo

Time code
From the
beginning to 0’25
Images
• Quotation from John F. Kennedy,
in January 1961 : "Let every nation
know... that we shall pay any price,
bear any burden, oppose any foe, to
assure the survival and the success
of liberty.”
• A father and his son
From 0’26 to 0’56
Soundtrack
• A father explains to his son what war is:
“It’s when some people take the lives of other people
and then soldiers like your daddy have to... you
know... it’s my job to go over there and stop them.”
• Soldiers leaving for Vietnam
• Senior soldier: “We will ride into battle, and this will
be our horse.”
• Lyndon Johnson announcing the
departure of American soldiers for
Vietnam
• Hostile territory 10, 000 miles from home.
• Soldiers leaving their families
From 0’57 to 1’15
On the battlefield
Senior soldier :
• “We’ll be landing under fire.”
• “Men will die.”
• “We’re going into battle against a tough and
determined enemy.”
From 1’16 to
the end
• Alternation between images of
the soldiers on the battlefield and
images of the soldiers with their
families.
• Senior soldier: “Our men are so young and when
I look at them, I see our boys.”
• Young soldier: “What do you think of being a soldier
and a father?”
Senior soldier: “I hope that being good at the one
makes me better at the other.”
• Senior soldier: “When we go into battle, I will be
the first to set foot in the field, and I will be the last to
step off, but we will all come home together.”
• Adjectives describing the soldiers
appear on screen.
• Soldier’s wife: “Do you know the most common
thing an American soldier says when he’s dying on
the field ? ‘Tell my wife I love her.’’’
• Senior soldier: “Those are my men out there, and
I’m going to get them.”
• The title of the film appears at the
end, along with a flag waving.
Lexique

Formes de travail

Une partie du lexique qui servira directement à la
définition du héros apparaissant à l’écran, il n’y a
pas de difficulté majeure quant à la compréhension
globale du document. Tous les mots ne seront pas
saisis mais tous ne seront pas essentiels.
1. et 2. collectives ; 3. individuelle avec prise de notes,
puis mise en commun avec toute la classe ; 4. et 5. en
groupes, puis mise en commun avec toute la classe.
5
Accès au sens

1. Phase d’anticipation à partir de la photographie
proposée dans le manuel, à savoir l’image tirée
du film, et de la nature du document qui va être
visionné : une bande-annonce de film.
• In this picture/still from We Were Soldiers,
we can see soldiers who seem to be fighting / to
be at war/on the battlefield.
• They are wearing helmets / carrying weapons.
• We can guess that they are being attacked or
about to attack the enemy.
• They look tense; one of them has been
wounded.
• A film trailer/preview is supposed to attract
the audience/viewers/moviegoers by showing
the most representative scenes of the genre, so a
war film trailer should show action and fighting.
It should also be exciting and suspenseful.
On pourra commencer à poser les jalons de l’utilisation des noms comme adjectifs avec des groupes
nominaux complexes comme : war film, war film
trailer, moviegoers...
2. Étape collective.
La bande-annonce de We Were Soldiers correspondelle à ce que les élèves avaient anticipé ?
• The trailer is a typical war film trailer because
we can see a lot of fighting and action.
• But what is more unusual is that we also see
the soldiers in their private / domestic lives.
• They have to deal with both / combine their
duties and their private lives.
• The film seems a bit patriotic: we can even
see the flag of the USA at the end of the trailer.
3. Analyse de la bande-annonce.
En individuel dans un premier temps avec prise de
notes par les élèves, puis en groupes avec des rôles
attribués à chacun des groupes :
- Group 1 : ce premier groupe pourra se focaliser sur les informations factuelles (personnages,
lieux, actions) ; ces informations étant plus faciles
à repérer et à exprimer, on pourra les proposer à
des élèves moins à l’aise, de façon à permettre une
bonne distribution de la parole ;
- Group 2 : un deuxième groupe se concentrera sur
la manière dont les soldats sont dépeints ;
- Group 3 : un dernier groupe s’attachera à comprendre
comment la guerre est définie par les personnages
d’une part, et par les images et la musique d’autre part.
Il serait souhaitable de laisser un temps de mise en
commun à chaque groupe avant de présenter leurs
trouvailles devant la classe entière. On incitera les élèves
6
à préparer la restitution à l’oral, à partir des notes prises
pendant et après l’écoute afin d’éviter qu’ils ne rédigent.
Il est possible que certains élèves à l’esprit plus critique identifient d’ores et déjà la nature patriotique
du film. On essaiera de les laisser s’exprimer sans
toutefois anticiper complètement le travail qui reste
à accomplir sur ce document.
Productions possibles dans chaque groupe :
Relevant information
• This film deals with US soldiers who are sent
to Vietnam at the beginning of this conflict. We
can see President Lyndon Johnson announcing
he’ll send US troops to Vietnam.
• The main character, played by Mel Gibson,
is a commanding officer who is married and
has a son.
Soldiers’ portrayal
• The soldiers are represented/shown/portrayed/depicted as brave/courageous/bold,
tough, accepting/uncomplaining but also sensitive, loyal to each other and united.
• They are shown not only as soldiers but
also as men/human beings/as husbands and
fathers.
• They are portrayed as self-sacrificing heroes
fighting for a good cause and for their country.
They are doing their duty: they are dutiful.
Definition of “war”
• War is defined by the images and the music as
a noble duty to your country. There is a lot of
imagery linked with the US nation (including
a flag waving) and the music is quite dramatic.
The focus is also on the relations between the
soldiers in the trailer so war may also be seen
as an opportunity to experience exceptional
brotherhood and unity.
• Even though war is fought by soldiers, relatives have a part to play by supporting their
husbands or fathers who are in the field.
• The character played by Mel Gibson, as a
father, gives his son a rather simple definition
of war. It might be because he wants his son to
understand / accept his going to war, and it is
difficult to explain war to a child. Or it can also
be a statement about the film itself / perhaps it
is a film where patriotism is stressed / where
US soldiers are seen as defending US values /
have no doubts about the righteousness of
their duty.
Productions possibles (utilisation d’un TBI pour
l’enrichissement des productions d’élèves) :
• This portrayal of war is different from most
US war films because it also focuses on the
humanity of soldiers. Soldiers are portrayed as
men who have feelings / who have private lives
and families / who miss their families. It seems
to be a touching/moving film.
• This film looks stereotypical and patriotic,
even flag-waving, like so many American blockbusters in which the US army always wins. The
storyline seems to be very cliché-ridden with
stock characters such as the perfect husband
and dedicated soldier, the loving and understanding wife, etc. The plot seems very predictable,
the US army is probably going to win and the
soldiers will be the good guys.
.
Une fois la mise en commun effectuée, il sera
intéressant de faire remarquer aux élèves que la
bande-annonce se termine sur un plan d’un drapeau américain volant au vent, ce qui représente
une occasion exceptionnelle d’introduire l’adjectif
flag-waving.
5. En groupes, puis collective.
On pourra demander quels élèves auraient maintenant envie de voir le film. Ils se regrouperont
alors avec des camarades qui partagent le même
avis et disposeront de 5 à 10 min (selon les besoins
du groupe) pour justifier leurs avis. Un secrétaire/
rapporteur prendra en notes les échanges, puis les
rapportera aux autres groupes.
et des soldats est-elle emblématique de la plupart
des films de guerre américains ?
Il est fort probable que certains élèves estimeront que
tous les films de guerre américains sont semblables à
celui-ci, que les Américains y sont toujours victorieux,
etc. Il sera intéressant de les laisser formuler leurs
opinions, puisque l’objectif de cette séquence est
aussi de leur permettre de se rendre compte qu’il y a
beaucoup d’autres films de guerre, offrant des visions
moins stéréotypées et manichéennes, comme ils le
verront dans la suite du chapitre.
On pourra leur demander quels films de guerre ils
connaissent.
Analyse du document

Il s’agit d’une conversation entre deux personnes à
propos des films de guerre. L’une d’elles les connaît bien et les apprécie, à la différence de l’autre.
L’écoute de ce document permettra à un groupe
Cette activité fera surgir des besoins langagiers
naturels tels que les structures passives. On pourra
en profiter pour faire un rappel (manuel p. 107 et
Workbook →
p. 41).
ste 3
Manuel p. 98 –
0
2. Talking about war films
On pourra amener les élèves à marquer particulièrement les intensifieurs qu’ils utilisent (voir activité Intonation and contrast, manuel p. 106).
Pi
4. Étape collective. Cette représentation de la guerre
• We’d love to see this film, it seems original
because it shows the human side of the soldiers.
Even though we’re not soldiers, we can identify
with/relate to the characters thanks to this portrayal. It seems to be moving but also exciting,
and we’d probably have a good time watching it.
• We think this film looks rather patriotic. All
the clichés of a war movie are there: the US
flag waving at the end, the soldier who is so
dedicated that he will leave his family to go to
war, the enemies who are seen as the bad guys.
CD 1 Élève
d’élèves plutôt novices, ou qui auraient du mal à
soulever d’emblée les interrogations que ce genre
peut poser, de le découvrir, de s’approprier le lexique
nécessaire pour en parler mais aussi de s’interroger
sur des problématiques liées à ce type de film.
7
En cas d'étude à la maison
- procéder à la phase d’anticipation classe
entière,
- demander aux élèves de faire à la maison les
repérages correspondant aux questions 2 et 3,
- de se préparer à reformuler oralement ce
qu’ils ont compris à partir de quelques notes,
- de préparer leur prise de parole pour
répondre à la question 4 (à partir de notes
très succinctes).
/…/
horrible war is / they have to show the violence
/ to make their point //
well / i dont agree // i mean / you can make
pretty decent non violent war films // take top
gun / for instance //
oh / come on // thats ridiculous // that movie
is simplistic // its not even realistic //
well / what do you know // besides / does it
always have to be realistic // i mean / cinema is
an art / you said so yourself // the point of the
filmmmaker / is to portray a war / and the men
/ who fight it / not report on it //
Transcription du document audio

oh / you know what / I saw a really unusual war
movie on TV / last night //
unusual // well / all war films are the same to me
// they all glorify violent battles / blood / sweat
and tears and men in uniforms //
oh come on // youre stereotyping // theres lots
of kinds of war films //
oh / such as //
well / lets see // youve got the world war two
combat films / or the korean movies // there are
er / there are movies that feature real military
action // the war genre doesnt have to / even
portray armed combat // there are prisoner of
war films / very popular in the nineteen sixties
/ like bridge on the river kwai / and great escape
// and there are films that focus on the / um /
military training / well like / like tigerland / the
film i was gonna tell you about //
oh / the one you saw last night //
yeah / it was directed by joel schumacher //
have you seen it //
er / isnt that the one / where colin farrell plays
some / rebellious soldier in a training camp //
exactly // thats the one //
yeah / well / i havent seen it / but my brother
has // he didnt like it / precisely because / you
only see their training / but you never see them
on the battlefield //
yeah / well / thats exactly why i find it so interesting // you can see / how the us government /
trains their soldiers / into war machines // thats
why tigerland is so great / because it explores
all those issues //
well / you seem to love it // sure makes me feel
/ like seeing it // um / but usually / war films
scare me // i mean / lets be honest / some of
them are extremely violent / even gruesome //
well / thats true / but i think / sometimes they
have to be // especially when theyre antiwar
movies / like the thin red line or apocalypse
now / or depalmas redacted / which is about
afghanistan / actually // i mean / to show how
/…/
8
Lexique

Il n’y a pas de difficulté majeure quant à la compréhension globale du document. L’accent américain
est parfois assez marqué mais l’accent de phrase et
l’intonation mettent en exergue les mots importants
pour la compréhension du document. Les mots qui
seraient moins connus tels que gruesome pourront
être inférés grâce au contexte.
Formes de travail

1. et 2. collectives ; 3. individuelle avec prise de notes,
puis mise en commun avec toute la classe ; 4. en
groupes ou collective.
Accès au sens

On pourra, si cela n’a pas été fait en amont, travailler
avec les élèves à la méthodologie de la compréhension de l’oral et de la prise de notes grâce aux pages
Stratégies, manuel pp. 108-109.
1. Phase d’anticipation à partir de la photographie
et du titre proposés dans le manuel. On pourra
essayer d’amener les élèves à mobiliser les mots
susceptibles d’être entendus dans l’enregistrement.
• The document must be a conversation
between people about war films.
• They may have different opinions about war
movies. Some may love them while others may
not.
• They will probably explain what they think
about war films. They may talk about some
specific war films, maybe their favorite ones,
or films they really disliked.
• We can expect to hear such words as “violent”,
“fighting”, “battle, “military”, “weapon”.
2. Phase individuelle : écoute de l’enregistrement
et prise de notes.
-
• The document actually is a conversation
between two people, a man and a woman, about
war films.
• As we have guessed, they share opposite opinions about war movies.
• They expose the reasons why they like or
dislike war films, and talk about the point of
making war films.
3. Phase individuelle puis mise en commun. On
pourra inciter les élèves à organiser leur prise de
notes à partir des informations déjà dégagées : deux
interlocuteurs donc deux lignes.
The speakers’
opinions
The reasons
and examples
they give
The man
The woman
4. Phase collective ou en groupes.
Une fois l’ensemble du document compris de tous, on
pourra leur demander de s’arrêter sur certains arguments et de donner leur opinion, comme par exemple :
- all war films are the same;
- they glorify violent battles;
- to show how horrible war is, they have to show the
violence;
- does it always have to be realistic?
- The point of the filmmaker is to portray a war and the
men who fight it, not report on it.
Puis les élèves sont invités à dire s’ils aiment regarder des films de guerre ou non.
Pour cette activité, le professeur peut au choix :
− rassembler les élèves en petits groupes de 3 ou
4 ayant des avis divergents pour qu'ils puissent
discuter des raisons pour lesquelles ils aiment ou
non les films de guerre ;
− rassembler 3 ou 4 élèves qui partagent la même
opinion. Le but serait alors de rassembler oralement
des arguments pour défendre leur point de vue avant
de débattre de façon collective.
Il faudra évidemment s’assurer que les échanges
se font bien en anglais. Avec des élèves qui auraient
plus de difficultés à respecter ce principe, la seconde
organisation sera peut-être préférable car l’interdiction de coucher sur papier les arguments rendra le
recours à l’anglais plus légitime.
Raisons possibles d’apprécier (+) ou non (-) les films
de guerre :
+
• action-packed
• exciting
• learning more about history
• new perspective on war
• violent
• predictable, stereotypical
• useless
• stereotypical portrayal of the US soldiers and of
their enemies
Recap
On amènera les élèves à se servir du travail effectué sur les documents de cette double-page pour
récapituler les caractéristiques principales du film
de guerre et d’ores et déjà s’interroger sur la représentation des soldats américains dans les films de
guerre américains.
• Obviously, most war films are violent, because
they deal with violence. Most of them show
combat scenes, but some are bloodier or more
gruesome than others.
• Almost all war films are action-packed, but
many war films are also made to:
- tell more about a war, or denounce a conflict
which is unknown to people,
- offer a new perspective on a major historical
event,
- or convey a message about a particular war,
or about warfare in general.
• The soldiers usually illustrate the impact of
the war on the individual. The soldiers can be
portrayed either as brave, strong, heroic, or as
discouraged, fearful or even traumatized.
Training Task 1: Talking about a war film

Avant de proposer ce travail, et si cela n’a pas été
fait auparavant, il sera nécessaire d’avoir abordé les
activités grammaticales du chapitre qui portent sur
la voix passive (manuel p. 107).
Le travail de recherche sur Internet que cette tâche
implique nécessite que celle-ci soit préparée, selon
l’équipement de l’établissement, le temps dont on
dispose et les besoins des élèves :
- soit à la maison,
- soit en salle informatique ou en laboratoire multimédia.
Le professeur veillera à expliciter les consignes et à
attirer l’attention des élèves sur les connaissances
acquises en amont, qui s’avèreront utiles pour la
réalisation de cette tâche. Il sera aussi utile d’insister
sur l’obligation de reformuler les informations, et
sur la nécessité de porter un regard critique sur la
bande-annonce du film qu’ils auront choisi en s’attardant sur la manière dont le soldat y est représenté.
Le site IMDB.com, qui est l’une des plus grandes
bases de données de cinéma, présente bien des
avantages pour une exploitation pédagogique
puisque les pages sont toutes structurées de la
même façon. Si l’on dispose d’un tableau interactif
9
ou d’un vidéoprojecteur, il pourra être intéressant de
montrer aux élèves une fiche de film de ce site, soit
grâce à une connexion internet, soit en en faisant
une capture d’écran (voir le dossier TICE : Faire une
capture d’écran, p. 000 de ce guide).
L’analyse de la figure du soldat dans la bandeannonce offrira également davantage de subjectivité,
ce qui pourra ensuite donner lieu à une comparaison
des ressentis de chacun, y compris entre les différents films présentés.
Les élèves pourront ainsi se familiariser avec la
structure de la page.
On conseillera aux élèves de se préparer à la prise
de parole de façon logique, c’est-à-dire en faisant
un brouillon non pas écrit, mais oral, à l’aide d’un
lecteur MP3 ou de tout objet multimédia leur permettant de s’enregistrer. L’écoute de leur propre
performance en entraînement devrait leur offrir
la possibilité de s’améliorer en se corrigeant et en
recommençant.
Puisque les différents groupes vont travailler sur les
trois mêmes films, tous les groupes présentant le
même film auront trouvé les mêmes informations. Les
groupes qui ne passent pas devant la classe auront pour
tâche de vérifier, compléter, affirmer ou infirmer ce
que leurs camarades auront à dire sur le film. On peut
aussi partager le travail entre les différents groupes.
WW2: guts and glory
Manuel pp. 100-101
Cette double-page et les suivantes comportent toutes un encart situant la ou les guerres dont il est question.
Les élèves pourront s’y référer pour se remémorer le contexte et les grands événements de chaque conflit.
Nous avons choisi d’y faire figurer également le nombre de soldats américains mobilisés ainsi que les pertes.
1. A film poster
Analyse du document

Formes de travail

L’affiche proposée est celle d’un film de guerre
tourné en 1944 intitulé The Fighting Sullivans, du
nom de cinq frères qui perdirent la vie au combat
pendant la Seconde Guerre mondiale.
1. et 2. collectives ; 3. individuelle ou en groupes puis
mise en commun avec toute la classe.
Cette affiche au graphisme ancré dans une époque
révolue va permettre aux élèves de se familiariser
avec la vision qu’avait le peuple américain de ses
soldats et de la guerre au moment de l’implication
de leur pays dans le deuxième conflit mondial.
L’intrigue du film, largement inspirée par des faits
réels, a par la suite été reprise par le réalisateur
Steven Spielberg qui en a fait un film plus célèbre
et plus récent : Saving Private Ryan.
Pour la progression dans la double-page, il sera
intéressant de ne pas révéler cette information aux
élèves : ils s’en rendront sûrement compte tout
seuls, ou bien l’apprendront en lisant la critique de
film , manuel p. 101.
Lexique

La plupart des mots apparaissant sur l’affiche ne
poseront pas de problèmes de compréhension. Seul
le mot guts devrait être inconnu des élèves. Une fois
qu’ils auront réfléchi à la représentation des soldats
sur cette affiche, ils devraient être en mesure de
déduire qu’au vu du contexte immédiat, son sens doit
être positif. On pourra éventuellement les amener à
comprendre le sens premier afin qu’ils saisissent le
sens figuré, qui se trouve être le même en français.
10
Manuel p. 100
Accès au sens

1. Phase d’anticipation à partir de l’affiche.
On demandera aux élèves d’observer l’affiche et
de dater le film qu’elle illustre. S’ils ne sont pas
forcément capables d’emblée de donner des dates
correctes, ils sauront en tout cas reconnaître son
aspect désuet et passé. L’observation des détails les
mettra ensuite sur la voie des années 1940.
On pourra aussi les inviter à identifier le titre du
film. Cette étape nous semble importante car la
mise en page est un peu différente des affiches
plus récentes.
• This is a poster for a war film which was probably made / must have been made a long time
ago / in the past / for an old war film because
it is not a picture, it is a drawing. Most old film
posters were drawn like this / this way.
• Various elements of the film appear on the
poster, as if the producers wanted to show all
the aspects of the movie to attract all kinds of
audiences.
Note culturelle
On pourra au passage leur apprendre que les
bandes-annonces telles que nous les connaissons aujourd’hui, et telles que celle de We Were
Soldiers, qu’ils ont vue précédemment, sont
apparues dans les années 1960-70. Avant cela,
le format était peu dynamique et la pratique
n’était pas généralisée. Mieux valait alors utiliser l’affiche pour « annoncer » le contenu du
film, d’où ce collage d’images.
2. Étape collective : on invitera les élèves à observer
l’affiche et à y analyser la représentation des soldats.
Les élèves seront en mesure d’identifier assez rapidement que le portrait des soldats est plutôt flatteur,
et le vocabulaire proposé dans l’encadré Language
Tools, situé sous l’affiche, leur permettra de mettre
ces observations en mots.
• In this poster, the soldiers are shown/portrayed/depicted as obedient and disciplined
since we can see several of them lined up at
the bottom of the poster, and they are saluting.
They seem proud and dedicated.
• If they are so disciplined, it means that the
army has trained them well: they are welltrained.
• Their salute expresses their obedience/allegiance to the army and their willingness to
go to war. So they are shown as courageous/
brave/bold.
• If they are ready to go to war, it means they are
ready to make a sacrifice, they’re willing to leave
their families and girlfriends behind / to sacrifice themselves so they are self-sacrificing.
• They are also sure that the war they are
fighting is a "good" war / that their reasons for
fighting are justified.
• Like the trailer of We Were Soldiers, this
poster shows multifaceted military men: they
are soldiers, but also husbands. They are able
to be both loving and ruthless.
• Their courage is also mentioned in the tagline
at the top of the poster with words like “glory”
and “fighting”.
• Even the title has been changed from “The
Sullivans” to “The Fighting Sullivans” so that
the movie could immediately be identified as
a war film.
• These soldiers are the best, they are “the guts
and glory of the fighting navy”, they are brave,
they have guts, and they are glorious.
• Their courage is enhanced/magnified in this
poster. They are glorified.
On pourra poursuivre la discussion en demandant
aux élèves quelles ont pu être les raisons pour
lesquelles les soldats étaient représentés ainsi (une
des raisons principales étant le besoin d’attirer de
jeunes soldats et de sensibiliser la population à
l’effort de guerre). De plus, le film a été réalisé alors
que les États-Unis entraient en guerre afin de venir
en aide aux pays européens. La question de la légitimité de leur engagement ne se posait pas, d’où la
perception de la Seconde Guerre mondiale comme
une « bonne guerre ».
Pour cela, on les renverra à l’encadré World War 2.
Le professeur pourra aussi utiliser des exemples
plus proches des élèves, avec des films tels que
Captain America (2011) dont le point de départ
est précisément la détermination sans faille d’un
jeune homme très faible qui se voit refuser son
enrôlement dans l’armée américaine au moment
de la Seconde Guerre mondiale. Il accepte finalement de participer à une expérience qui le rend
physiquement très robuste, permettant ainsi son
incorporation. Lors de la promotion du film à l’été
2011, une série d’affiches « vintage » ont d’ailleurs
été dessinées d’après celles des films d’époque,
tels que The Fighting Sullivans. On pourra conseiller aux élèves d’aller regarder ces affiches (http://
www.flavorwire.com/195861/gallery-cool-fauxvintage-captain-america-posters#1), ainsi que la
bande-annonce du film (http://www.youtube.com/
watch?v=JerVrbLldXw).
3. Étape individuelle puis collective.
On demandera aux élèves de s’appuyer sur les différents éléments de l’affiche pour imaginer l’intrigue
du film et de se préparer à la raconter à la classe.
Notes d’une élève :
Carmichael Sullivan Senior = American admiral,
50, married, one son (Carmichal Sullivan Junior)
December 1941: Sullivan Jr: just started studying
history at Yale University when recruited in the US
army. His father had already warned him that the
USA might enter WW2 but the young man never
actually believed him.
Sullivan Sr: gets his son in his own regiment =
double challenge for son and father.
Il conviendra à l’issue de ces activités d’attirer
l’attention sur la formation des adjectifs (terminaisons
en -ed ou en -ing selon les cas). Il sera aussi nécessaire de leur rappeler la réalisation phonologique
de la terminaison -ed, ainsi que l’accent tonique des
adjectifs rencontrés (voir activité Stressing derived
adjectives, Language Tools, manuel p. 106).
11
2. Saving Private Ryan
Analyse du document

Il s’agit de la scène d’ouverture du film de Steven
Spielberg, réalisé en 1998. Dans cette scène, le
spectateur observe un vieux monsieur et sa famille
venir se recueillir dans le cimetière américain de
Colleville-sur-Mer en Normandie. On comprend que
l’homme est un vétéran. La séquence se termine par
un gros plan sur son visage, puis sur ses yeux. La
transition avec la scène suivante (qui n’apparaît pas
dans notre extrait) se fait avec un fondu-enchaîné
des yeux du vieil homme aux yeux d’un jeune soldat
sur un bateau qui file vers les plages de Normandie.
S’ensuit la célèbre scène du débarquement dont
parle d’ailleurs l’auteur de la critique. On entend
toutefois le bruit des vagues à la fin de notre scène,
on pourra donc s’en servir pour que les élèves imaginent à quoi l’homme pense.
Lexique

Cette scène est visuelle, il n’y a pas de paroles. La
difficulté lexicale sera donc en production et non
en réception. Les élèves auront besoin d’un lexique
cinématographique qui pourra leur être fourni à
l’aide de la fiche photocopiable fournie dans ce
guide, p. 000.
Formes de travail

Collective. On peut imaginer un travail en autonomie
dans un premier temps si l’équipement de l’établissement le permet (laboratoire multimédia ou salle
informatique).
Accès au sens

L’extrait ne comportant pas de paroles, on pourra
se passer d’une anticipation afin de privilégier la
plongée des élèves dans l’atmosphère de la scène.
Cependant, si le professeur l’estime nécessaire,
il pourra demander aux élèves d’identifier le lieu
représenté sur la photo (le cimetière de Collevillesur-Mer).
1. On invitera les élèves à donner leurs premières
impressions à partir de la musique et des images. On
peut leur demander d’identifier les instruments utilisés pour la musique et éventuellement, de décoder
le langage cinématographique en prêtant attention
au choix des plans.
• The scene takes place in the cemetery that
we can see in the picture. It is the American
cemetery in Colleville. The people buried there
are the US soldiers who died when the US army
landed in Normandy to free France from the
German occupation.
/…/
12
Manuel p. 100 –
DVD Vidéo 7
/…/
• The scene is moving/touching/soul-stirring/
poignant: there is no dialogue, probably out of
respect for the dead. Plus, the audience is left
to reflect upon the scene.
• The scene opens with a shot of the American
flag waving.
• The music is quite solemn and patriotic, it
becomes more and more dramatic / rises more
and more as the scene goes/progresses. At
the beginning of the scene, while the old man
is walking along the cemetary, we can hear/
make out trumpets, providing the scene with
a more military if respectful atmosphere that
culminates with the shots of the American and
French flags.
All the while, the old man is shot from behind
and from a distance. But when the cemetery
and its graves actually come into view, there
is a close-up on the old man’s face and violins
start playing to add more emotion to the scene
and make it more personal.
• The scene procedes with a wider shot of the
rows and rows of graves, with the old man looking very lonely among them. It lays the stress
on the number of soldiers who sacrificed their
lives during WW2.
• At the end of the scene, there is a tracking in
shot of the old man’s face and eyes, as the music
fades and the sound of waves rises.
2. On leur demandera d’identifier les personnages.
• The old man must be a veteran of WW2 / a
WW2 veteran. The other people must be his
family.
• The older woman must be his wife, and the
younger man is his son since he calls him “Dad”.
The others must be the son’s wife and their
children.
• The music is quite solemn, it becomes more
and more dramatic / rises more and more as
the scene goes/progresses.
• It is a military cemetery.
• The music illustrates the scene’s atmosphere
of respect / reverence for the fallen soldiers.
• The shots of the American and French flags
recall the fact that American soldiers died in
France / away from home / they must not be
forgotten.
• There are several generations.
• They are walking behind out of respect for
the old man.
3. Le langage cinématographique ainsi que le jeu
des acteurs permettront aux élèves d’imaginer ce
que pense le vieil homme. On invitera les élèves à
produire le plus possible, afin de nourrir la tâche
d’entraînement p.101 (A director’s choice).
• He looks very moved, overwhelmed by the
atmosphere of the place where he is.
• He must be thinking about his old/former
friends who probably died on the battlefield.
• He has probably come to pay his respects to
some of the soldiers who died during WW2.
/…/
/…/
• He is crying/weeping by the tombs of soldiers
who sacrificed their lives.
• Maybe some of these soldiers sacrified their
lives to save him, since the camerawork also
emphasizes the presence of three generations
in this scene. They may owe their existence to
this man’s ex-comrades.
• He must be overwhelmed by sadness / grief
but also gratitude to these men.
• He must be remembering what being on the
battlefield was like.
3. Film reviews
Analyse du document

Les deux critiques de films proposées ont été
rédigées par des internautes sur le forum de discussion du site IMDB. Nous les avons choisies
pour la pertinence de l’analyse qu’elles proposent
et pour leur structure interne, typique des articles
critiques, ce qui offrira aux élèves un modèle pour
la tâche finale d'expression écrite.
Lexique

Le lexique posera généralement peu de problèmes
pour la compréhension globale des textes. Certains mots seront certainement inconnus (letdown,
gawkish, etc.) mais leur sens sera inférable (une
aide est d’ailleurs proposée dans le Workbook →
p. 37-38).
Formes de travail

1. et 2. individuelles puis mise en commun ; 3.
collective.
Accès au sens

Phase d’anticipation à partir de la nature des textes
et des éléments périphériques.
On demandera aux élèves d’observer les éléments
périphériques aux textes, en particulier la source (un
site internet, dont ils auront déjà entendu parler en
réalisant la tâche intermédiaire p. 99), et les auteurs
(des pseudonymes tels que ceux que l’on trouve sur
Internet). Les élèves devraient donc être en mesure
de deviner que ces textes ont été rédigés pour un
forum de discussion par des spectateurs, et non par
des journalistes.
On pourra leur demander d’anticiper le contenu à
partir :
Manuel p. 101
- du titre de chaque review ;
- de ce qu’ils s’attendent à trouver dans une review.
• These texts are film reviews.
• They must have been written by viewers and
not by journalists since the authors have pseudos.
• They have been published on a website.
• They deal with different films but both of them
probably include a summary of the plot, information about the director and/or the actors,
the authors’ opinions, the films’ qualities and
flaws, etc.
1. Lecture des textes et repérages.
On peut demander aux élèves de lire les textes
une première fois et de voir si les éléments qu’ils
pensaient y trouver apparaissent bien, et s’ils y ont
trouvé d’autres informations qu’ils n’avaient pas
anticipées. Ceci est d’autant plus important qu’on
leur demandera ensuite de s’intéresser à la structure
et à l’organisation interne des reviews.
Puis, on les invitera à repérer les éléments donnant des informations sur les soldats d’une part, et
l’opinion des auteurs d’autre part. Les textes étant
p. 37, les élèves
reproduits dans le Workbook →
pourront surligner ces éléments. Le Workbook propose aussi un encart Help qui devrait permettre aux
élèves qui en ressentent le besoin d’être davantage
accompagnés dans la lecture des textes.
On pourra ensuite demander aux élèves d’expliquer ce qu’ils ont compris : quelle est l’opinion des
auteurs sur les films et quelle représentation ces
derniers semblent-ils offrir des soldats ?
13
• "Filmfanfrank" really loves Saving Private
Ryan because:
- he likes the fact that the plot is based on real
life / the real-life based plot,
- he thinks that the portrayal of the war and the
soldiers is quite realistic.
• But he thinks Spielberg’s film is too sentimental, gawkish/awkward/clumsy, and a bit
patriotic.
• The soldiers seem to be very brave and dedicated, ready to sacrifice their own lives for
their mission. The author describes them as
“courageous” and “heroic”. We also learn the
film is based on the same story as The Fighting Sullivans.
• “Moviemadmaddie” is a big fan of Patton / a
Patton fan. He/she loves the movie because the
general whose name is the title of the film / the
eponymous general is unusually rebellious. He/
she also explains that he/she saw the film when
it was released, in the context of the Vietnam
war. He/she explains that the Vietnam war was a
very controversial conflict, and so WW2 seemed
a lot simpler because it was “unambiguous”: the
allies were the good guys and the Nazis were the
bad guys. So you could be on the general’s side /
you could side with the general — even if he was
a rebel — without feeling guilty at all because
he was fighting “the good war”.
This spectator gives information about the
context, and about the wars, we hadn’t expected
this kind of information.
2. Les élèves devront ensuite s’intéresser plus
particulièrement à la structure des textes, à leur
construction.
En cas de difficulté…
Une aide est proposée dans le Workbook
→
p. 38. On invite les élèves à observer :
- les points communs entre les paragraphes
d’ouverture de chaque review ;
- les mots employés pour présenter et expliquer idées et arguments.
• Both texts are divided in three paragraphs. We
can notice that in each text, the first paragraph
sums up the plot in the present tense.
• In the rest of the texts, the authors give their
opinions about the films. They move from one
idea to another sometimes using words like
“also”, “although”, “even if ”, “whereas”, “and”,
“so”.
14
On pourra au passage leur faire remarquer qu’il
n’y a pas pléthore de mots de liaison car l’anglais
est une langue paratactique, ce qu’illustre le texte
de Rupert Morgan (manuel p.104) : en dépit d’une
structure extrêment claire et fluide, ce texte n’en
comporte pas un seul !
3. Les élèves sont ensuite invités à donner leur
avis : lequel de ces deux films auraient-ils envie
de voir ? On les incitera à justifier leur opinion le
plus clairement possible afin de développer leur
capacité d’argumentation en vue de la tâche finale
de production écrite.
Raisons possibles de préférer un film ou l’autre :
Saving Private
Ryan
Patton
Cast
Tom Hanks
less famous:
intriguing
Crew
(director/
writer)
Steven Spielberg
(director)
Francis Ford
Coppola (writer)
Tone of
the film
dramatic
Style
the opening
scene - realistic powerful
Other…
topic: rebellious
general
Recap
On amènera les élèves à se servir du travail effectué
principalement sur les documents textes de cette
double-page pour récapituler les éléments nécessaires à la rédaction d’une critique de film. On pourra
déterminer avec eux ce qui semble indispensable et
ce qui est facultatif.
A film review usually contains a summary of the
plot / the gist of the plot, sometimes also information about the cast and crew. It almost always
offers the journalist’s point of view since the
idea is for the audience to make up their minds.
Training Task 2: A director’s choices

vidéo 7
Cette tâche a pour but d’entraîner les élèves à expliquer et justifier des choix. Il est indispensable que
la classe ait préalablement étudié le document 2
(vidéo 7) puisqu’il s’agit pour les élèves de se mettre
à la place de l’assistant-réalisateur de Spielberg et
d’expliquer les choix de ce dernier, à la manière des
commentaires audio que l’on peut trouver dans les
bonus des DVD.
En fonction du temps et du matériel dont on dispose,
on pourra demander aux élèves :
- de préparer cette tâche à la maison et de s’enregistrer en classe, sur lecteur MP3 ;
- de réaliser cette tâche chez eux, en s’enregistrant
sur lecteur MP3 (ceux de votre établissement si vous
avez mis en place un système de prêt, ou ceux des
élèves). Les plus férus de nouvelles technologies
pourront même par la suite mixer leur commentaire
audio sur l’extrait du film s’ils disposent de celui-ci
chez eux.
Labo de langue pour les enseignants qui disposent
d’une version numérique enrichie de Password Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités
du Labo de langues.
Pour ceux qui n’en disposent pas, voir le dossier
TICE Gérer les enregistrements des élèves, p. 000
de ce guide.
The Vietnam War: fallen heroes
Cette double-page est consacrée à la représentation
des soldats ayant combattu pendant la guerre du
Vietnam. En changeant de guerre, on change de perception par le public, et donc de représentation des
soldats à l’écran. Comme le soulignait l’auteur de la
critique de Patton sur la double-page précédente, au
moment où éclate la guerre du Vietnam, le pays est
profondément divisé quant à la légitimité de sa participation au conflit. Il est donc fort délicat de s’atteler
Manuel pp. 102-103
à la porter à l’écran. Ceux qui s’y sont essayés dans
les premières années du conflit, comme John Wayne,
co-réalisateur et héros de The Green Berets, offrent
souvent une cinglante illustration à l’argument des
réalisateurs de films plus tardifs, comme Platoon
ou Apocalypse Now, à savoir qu’il est dangereux de
faire un film à chaud sur une guerre controversée.
Un certain recul est nécessaire. Platoon date de 1986,
First Blood de 1982.
1. “The first casualty of war”
Analyse du document

L’affiche proposée est célèbre : il s’agit de celle du
film d’Oliver Stone, Platoon, réalisé en 1986. Elle
s’inspire d’une photo de guerre prise en 1968 par Art
Greenspon. Ce détail prouve l’importance des images
de guerre lors du conflit au Vietnam, ce qui n’était
pas le cas pendant la Seconde Guerre mondiale.
L’affiche montre un soldat encerclé par l'ennemi. Sa
pose presque christique, les deux bras levés et la
tête renversée en arrière, évoque celle d’un martyr,
comme s’il était lui-même la victime d’une guerre
qu’il n’a pas décidée. Ce thème est repris dans le
slogan : “The first casualty of war is innocence”. On
profitera de cette occasion pour rappeler aux élèves
que parmi les très nombreux soldats américains
mobilisés pour ce conflit, bien peu s’étaient engagés :
la plupart avaient été enrôlés contre leur volonté et
étaient tout à fait inexpérimentés.
Les bras et le visage levés donnent aussi l’impression
que le soldat implore le ciel de lui venir en aide, peutêtre en abrégeant ses souffrances, ou en pardonnant
ses actes (idée renforcée par le sang qui macule ses
mains et ses bras).
Les couleurs sont également importantes ; la prédominance du vert, dans les vêtements et la nature
exubérante, pourrait avoir deux significations :
- on pourrait y voir la dimension tragique du héros
étouffé, dépassé, écrasé par une nature qui lui est
étrangère et donc hostile (et qui a posé bien des
Manuel p. 102
problèmes à l’armée américaine, forcée d’adopter
des méthodes de combat adaptées au milieu) ;
- ou bien une forme de retour à la nature, à la terre,
au moment de mourir, conformément aux écrits de
la Bible.
- mener l’étude de la première question
classe entière,
- demander aux élèves de réfléchir à la maison, aux questions 2, 3 et 4,
- de se préparer à rendre compte du fruit de leur
réflexion oralement à partir de quelques notes,
- d’être prêts à confronter leur point de vue
avec ceux de leurs camarades.
Lexique

Les mots qui auraient pu poser des problèmes dans
l’absolu devraient, à ce stade, être connus des élèves
puisque "platoon" apparaît dans l’encart Words de
la double-page précédente et "casualty" dans les
encarts consacrés aux guerres.
Formes de travail

1. et 2. collectives ; 3. en groupes puis mise en commun avec toute la classe ; 4. collective.
15
Suggestion de mise en œuvre

On peut choisir de faire observer l’affiche sans
le titre ni la phrase d’accroche afin de susciter
un peu plus de curiosité. On peut aussi ôter un
morceau de la tagline pour demander aux élèves
de la compléter.
Ceci peut être réalisé facilement si vous utilisez la
version enrichie du manuel numérique de Password
Terminale, grâce à la fonction « caches », qui vous
permet de « masquer » les parties de l’image que
vous souhaitez.
Si vous ne disposez pas de la version numérique
du manuel, vous pouvez vous-même retravailler
l’image : voir dossier TICE Didactiser un document
iconographique, p. 000 de ce guide.
Accès au sens

1. Les élèves auront certainement des réactions
assez variées selon qu’ils ont vu le film ou non. On
pourra les laisser dire librement ce qu’ils comprennent de l’événement photographié ici.
Productions possibles (formulées par les élèves
lors de la mise en œuvre « test » et complexifiée
avec l’aide du professeur) :
• The soldier seems desperate/hopeless/helpless: he may be asking God to send him back
home so he can see his family again.
He may be asking God to save his life/soul / for
salvation/forgiveness. He may regret what he
has done/be repentent: he may want to repent
for having killed people and made a bloodbath.
Maybe he feels guilty.
• He’s kneeling on the ground and he looks
like Jesus Christ on the cross.
He’s kneeling in a Christ-like pose.
• He’s portrayed as a martyr, as a victim of the
Vietnam war who is being sacrificed by his country.
• Since his outfit is the same colour as the vegetation around him, it may be as if he were returning to
earth (“Earth to earth, ashes to ashes, dust to dust”).
4. On pourra informer les élèves que la phrase du
The man in the foreground must be a soldier.
He seems hurt/wounded since there’s blood on
his arms. It looks like he’s being shot/gunned
down. We can distinguish/make out Vietnamese
soldiers behind him, in the background. Two of
them seem to be shooting at him.
2. Productions possibles :
• We can see it’s a war film poster / a poster
advertising a war film because there are men
with military outfits and equipment, the colour
green is dark, like military uniforms, and there
is blood on the soldier’s arms.
• Plus, the two “Os” of “Platoon” have been
replaced by the metal plates soldiers wear
around their necks / identification tags (commonly called “dog tags”). They indicate the soldiers’ details to be used if they are wounded or
killed (i.e. name, blood type, etc.). The presence
of the dogtags lays the emphasis on death, on
the soldiers’ sacrifice.
On peut inviter les élèves à comparer cette affiche
avec celle de The Fighting Sullivans : ils devraient
immédiatement remarquer que celle-ci est bien
plus sombre et tragique.
3. L’interprétation de la posture du soldat peut don-
ner lieu à des productions très riches, dans le fond
comme dans la forme. On pourra inviter les élèves à
en discuter en petits groupes avant qu’un rapporteur
par groupe fasse part à la classe des conclusions
qui auront été atteintes.
16
slogan est reprise de l’expression: “The first casualty
of war is truth”.
Note culturelle
Les origines de la citation “The first casualty
of war is truth” n’ont pas vraiment été éclaircies, et elle a été attribuée successivement à
plusieurs auteurs :
“It has been attributed to both Arthur Ponsonby
in Falsehood in Wartime (1928): ‘The first casualty when war comes is truth.’ and US Senator
Hiram Johnson in a 1918 speech. However,
the true origin may be in the edition of The
Idler magazine from 11/11/1758 which says
‘...among the calamities of war may be jointly
numbered the diminution of the love of truth,
by the falsehoods which interest dictates and
credulity encourages.’”
Guardian.co.uk
• This tagline may mean that when soldiers
go to war, they lose their innocence because:
- they are faced with the atrocities of war /
because they have to kill;
- they realize that some wars are fought for
reasons that may not be justified / not all wars
are “good wars” as was the second world war.
• We must remember that most young American soldiers did not feel concerned by the
Vietnam war, lots of them were even opposed
to it. So they must have been even more traumatised by what they saw and did.
2. “It wasn’t my war”
Manuel p. 102 –
Analyse des documents

• Le document vidéo est un extrait de la scène finale
du film First Blood (Rambo en France) avec Sylvester
Stallone. Ce film adapté du roman de David Morrell
est considéré comme un incontournable quand il s’agit
d’évoquer la production cinématographique liées à
la guerre du Vietnam. La volonté du réalisateur et
de Sylvester Stallone – fort des Oscars obtenus pour
le film Rocky, qu’il avait écrit, l’acteur a eu le droit de
réécrire des parties du script de First Blood – était
de s’intéresser aux effets post-traumatiques de la
guerre sur les anciens combattants et la difficulté de
ces derniers à se réinsérer dans la société.
On n’hésitera pas à exploiter les idées préconcues
que les élèves ont généralement à propos du personnage de Rambo afin de contrecarrer ce que ce
dernier représente dans l’imaginaire collectif. On
s’interrogera ainsi sur la notion de « mythe ». En
effet, les élèves n’ont généralement en tête que le
DVD Vidéo 8
guerrier hirsute, avec le fameux foulard rouge autour
de la tête. Lors de la mise en œuvre « test » de ce
chapitre en classe, lorsqu’on a interrogé les élèves
à propos de l’image qu’ils ont de Rambo, ils ont dit
qu’il était armé (c’est vrai) d’une arme à feu (c’est
faux, il s’agit d’un couteau), qu’il tuait tout le monde
(c’est faux, seulement pour se défendre) et surtout,
qu’il se battait au Vietnam (c’est faux, il revient du
Vietnam et tout le film se passe dans la forêt d’une
petite bourgade des États-Unis).
• L’image proposée dans le manuel est tirée du
début du film : John Rambo, vétéran de la guerre
du Vietnam, arrive dans une bourgade de l’État de
Washington pour rendre visite au seul camarade
de son unité qui soit encore en vie. Mais il apprend
alors que celui-ci vient de mourir d’un cancer causé
par les produits utilisés au combat lors de la guerre.
Rambo décide alors de repartir. Dans notre image,
il fait de l’auto-stop au bord de la route.
Script de la vidéo

Images
From the beginning to 0’55
Senior officer goes to the window and shows that
the building is surrounded by the police.
Rambo is quiet.
From 0’56 to 1’38
Rambo turns mad.
From 1’39 to 1’46
Rambo throws his weapon away.
From 1’47 to the end
Rambo collapses on the floor, and starts crying.
Soundtrack
look at them / out there // look at them // if you dont end this now /
they will kill you // is that what you want // it’s over / johnny // its
over //
nothing is over // nothing // you just dont turn it off //
it wasnt my war // you asked me / i didnt ask you // and i did what i
had to do to win / but somebody wouldnt let us win // and I come back
to the world / and i see all those maggots at the airport / protesting
me / spitting / calling me baby killer / and all kinds of vile crap //
who are they to protest me // who are they // unless theyve been
me / and been there / and know what the hell theyre yelling about //
it was a bad time for everyone / Rambo // its all in the past now //
for you // for me / civilian life is nothing // in the field / we had a
code of honor / you watch my back / i watch yours // back here /
theres nothing //
youre the last of an elite group / dont end it like this //
back there / i could fly a gunship / i could drive a tank // i was in
charge of million dollar equipment / back here / i cant even hold
a job parking cars //
oh god // where is everybody // i had a friend / twas dan forest //
there I had all these guys // back there i had all these great guys
// they were my friends // cause back here theres nothing //
Lexique

Formes de travail

Au premier abord, la scène est difficile à comprendre
en raison de l’accent que Stallone donne à son personnage, mais en réalité, ce qui fait son intérêt est
accessible aux élèves grâce à l’accent tonique. En
ce qui concerne le lexique, il y a quelques mots qu’il
faudra élucider, comme maggots ou spitting, mais ils
ne devraient pas gêner la compréhension de la scène.
Individuelles puis collectives.
Pour faciliter l’accès au sens du document on pourra
mener l’activité Intonation and contrast proposée
dans les Language Tools , manuel p. 106 et Workbook
p. 41 en amont.
→
Accès au sens

Phase d’anticipation à partir de la photo.
Le professeur pourra prévenir les élèves que cette
photo est tirée du film, mais pas de la scène qu’ils vont
voir. On demandera aux élèves d’identifier l’homme qui
apparaît sur la photo, en tant que personnage et en
tant qu’acteur, tâche qui sera facilitée par la lecture
de la légende. Cependant, on peut d’ores et déjà leur
demander ce qu’ils pensent de l’image de Rambo ici.
17
On pourra ensuite demander à la classe d’imaginer
ce que fait Rambo dans cette image.
• He is probably waiting for a car to drive him
somewhere / hitchhiking.
• He must be on his way to the war / to Vietnam,
because he looks worried/concerned.
• He must be back from the war because he
seems sad/desperate.
1. On leur fera lire les quelques lignes en italiques
dans le manuel p.102 afin qu’ils comprennent où
se trouvent les personnages dans la scène du film.
Puis, à l’issue du premier visionnage, on leur
demandera s’ils ont compris la situation globale.
Ils devraient être en mesure de dire quelle est la
relation entre les deux hommes et dans les grandes
lignes, ce qui est arrivé à Rambo.
Lors d’un deuxième visionnage, tout à fait nécessaire au vu des difficultés phonologiques, les élèves
pourront essayer de noter les mots qu’ils entendent
le mieux (« mots saillants »). Évidemment, les mots
saillants étant les mots porteurs de sens, cette
activité devrait aider les élèves à se concentrer sur
ce qu’ils comprennent.
Il sera certainement nécessaire d’aider les élèves à
accéder au sens en leur proposant de se concentrer
sur quelques passages importants :
it wasnt my war // you asked me / i didnt ask
you // and i did what i had to do to win / but
somebody wouldnt let us win // and I come
back to the world / and i see all those maggots
at the airport / protesting me / spitting / calling
me baby killer / and all kinds of vile crap // who
are they to protest me // who are they // unless
theyve been me / and been there / and know
what the hell theyre yelling about //
Les élèves devraient comprendre les mots saillants ;
on leur demandera donc de les noter afin de recréer
du sens autour : même s’ils ne comprennent pas que
Rambo se fait cracher dessus, ils comprendront que
l’accueil qui lui est réservé est agressif.
it was a bad time for everyone / Rambo // its all
in the past now //
for you // for me / civilian life is nothing // in
the field / we had a code of honor / you watch
my back / i watch yours // back here / theres
nothing //
Ici, les mots saillants se trouvent être soit des mots
transparents phonétiquement (“code”, “honor”), soit
très susceptibles d’être connus des élèves (“nothing”
répété).
18
back there / i could fly a gunship / i could drive a
tank // i was in charge of million dollar equipment
/ back here / i cant even hold a job parking cars //
La fin de la dernière phrase est difficile à comprendre
parce que Sylvester Stallone crie. Mais c’est intéressant
parce que l’occasion est offerte aux élèves de recréer du
sens à partir de ce qu’ils auront compris de la phrase
précédente : étant donné le contexte, le désespoir
apparent de Rambo et le contraste entre “back here” et
“back there” (que les élèves devraient pouvoir repérer),
et grâce à la transparence des mots “tank”, “charge”,
et “million dollar equipment”, ils vont pouvoir inférer
que les responsabilités qui étaient celles de Rambo au
Vietnam ne sont plus, et qu’on ne lui accorde plus la
confiance dont il bénéficiait pendant la guerre.
oh god // where is everybody // i had a friend
/ twas dan forest // I had all these guys // back
there i had all these great guys // they were my
friends // cause back here theres nothing //
Là encore, certains passages sont difficiles à comprendre mais ne sont pas fondamentaux pour le sens
de la scène. Par ailleurs, certains mots importants sont
répétés (“all”, “guys”, “friend(s)”, “nothing”).
Si l’on dispose d’une salle multimédia, on pourra
proposer aux élèves de se mettre en groupes et
charger chaque groupe de se concentrer sur une
partie de la scène.
• The older man seems to be Rambo’s superior.
But they seem to have a good relationship / they
seem to be close since the senior officer speaks
to him in a nice way.
• Apparently, Rambo is back from the Vietnam
war, and is traumatized/distressed, probably
because he has seen/witnessed, maybe even
committed, shocking killings in Vietnam, and
because his soldier friends are dead.
On pourra ensuite leur proposer de relever la réplique qui leur paraît résumer le mieux la scène. Puis
quelques élèves font part de leur choix à la classe et
ceux qui ont choisi la même citation se regroupent.
Chaque groupe dispose alors d’environ 5 minutes
pour justifier ses choix. Les différents groupes débattront ensuite, chacun défendant son choix de façon
approfondie et argumentée.
Cette activité est intéressante à plusieurs égards :
- les élèves vont se raccrocher à ce qu’ils ont compris
en s’appuyant sur les syllabes accentuées ;
- ils vont aussi s’aider de divers effets langagiers
comme l’insistance, l’intonation et la répétition pour
discriminer ce qui est véritablement pertinent ou
important de ce qui l’est moins ;
- les élèves vont eux-mêmes analyser et expliquer
la scène du film, et l’échange permettra d’étayer et
d’approfondir cette analyse avec des interventions
très limitées de l’enseignant.
Quelques répliques susceptibles d’être retenues
par les élèves :
• “Nothing is over !”
• “It wasn’t my war !” (retenue comme titre du
document)
• “You asked me, I didn’t ask you !”
• “Back here, there’s nothing !”
• “Where is everybody ?”
Puis, on pourra utiliser les arguments avancés par
les uns et les autres pour faire collectivement le point
sur les sentiments de Rambo. La scène étant très
riche, on aidera les élèves, à partir de leurs hypothèses, à approfondir leur réflexion et à comprendre
la scène dans son contexte.
de jeunes soldats non formés et qui ne souhaitaient
pas y participer, et généré d’importants mouvements
de protestation.
L’encart chronologique situé sur la page 102, Vietnam
war: US involvement, les aidera à repérer les grandes
étapes de ce conflit. Il faudra cependant les éclairer
sur des aspects qu’ils ignorent, comme le rôle prépondérant joué par la télévision dans la perception
de la guerre du Vietnam par le peuple américain. En
effet, les citoyens équipés d’un téléviseur voyaient
quotidiennement des images – dont certaines très
crues – de la guerre du Vietnam, communément
appelée “the first television war” car aucun conflit
auparavant n’avait été couvert de cette manière-là.
On pourrait charger un groupe d’élèves de faire
quelques recherches en amont sur le sujet.
Le peuple percevait les combats de la Seconde
Guerre mondiale uniquement à travers ce que la
presse en rapportait ; en termes d’images, il devait
se contenter de war comics plus ou moins réalistes
(deux couvertures sont proposées dans le Culture
File dans le manuel, p.113).
• Rambo seems desperate/hopeless/helpess
for several reasons:
- all his friends died during the war,
- when he gets back to the USA, some people
are waiting for him at the airport, protesting/
demonstrating, spitting at him and insulting
him / calling him names.
- he can’t find a job in the USA / nobody will give
him a job in the USA whereas in Vietnam, he
was trusted / entrusted with expensive equipment and important responsibilities.
• He feels misunderstood.
• He can’t adapt / has difficulty adapting to /
coping with society / civilian life.
• In Vietnam, he was used to following orders
• He felt important/useful/respectable and trustworthy in Vietnam since he could use/handle
/ was trusted with very expensive equipment.
• However, back in the USA, he can’t find a job
because people don’t trust him. He’s not considered as a hero but as a “baby killer”, as a murderer.
• He is disillusioned.
2. L’image du soldat dans First Blood diffère singulière-
ment de celle qui était véhiculée dans les pages précédentes. L’analyse de cette représentation va permettre
aux élèves de comprendre le contexte de la guerre du
Vietnam, la réaction du peuple américain face au conflit
et à ceux qui y ont participé, et l’importance cruciale
du média télévisuel naissant dans cette perception.
Lorsque les élèves comprennent l’accueil réservé à
Rambo à l’aéroport, il convient de leur demander s’ils
en connaissent les raisons. Forts des connaissances
acquises en cours d’histoire et de leur culture générale, ils savent généralement de façon plus ou moins
précise que la guerre du Vietnam a été un conflit
fort controversé qui a divisé l’Amérique, mobilisé
Note culturelle
On pourra lire ou faire lire aux élèves une
déclaration prononcée par Lyndon Johnson
devant la National Association of Broadcasters
le 1er avril 1968, juste après avoir annoncé qu’il
ne se représenterait pas pour un deuxième
mandat présidentiel :
“As I sat in my office last evening, waiting to
speak, I thought of the many times each week
when television brings the war into the American home.
No one can say exactly what effect those vivid
scenes have on American opinion. Historians
must only guess at the effect that television
would have had during earlier conflicts on the
future of this Nation.”
Productions possibles à propos de la représentation
du soldat dans cette scène :
• The soldier is portrayed as a desperate but
sensitive man.
• He seems traumatized / he seems to be suffering from PTSD (Post traumatic stress disorder).
• The film director portrays Vietnam veterans
as victims who did not ask to be part of the war
(“You asked me, I didn’t ask you.”). They are
victims because they had to fight a war that they
didn’t necessarily believe in, but also because
the American people blames them for it / lays
the blame on them.
• Not only do they suffer from PTSD but they can’t
even fit in society anymore because they’re considered as cruel/heartless/pitiless/ruthless killers.
/…/
19
/…/
• The emphasis is more on the soldier’s anxiety
than on his bravery. Rambo seems to be suffering with/aching with anxiety, even angst.
3. On amènera les élèves à réfléchir à la mise en
relation, ou à la cohérence entre la représentation du
soldat dans First Blood et celle de l’affiche de Platoon.
• Rambo’s distress illustrates the Platoon
tagline because he looks like/as if he will never
be able to forget what he saw and did in Vietnam.
• Both soldiers are represented as victims of
this war. Both of them have been sacrificed by
their country.
3. “John Wayne Dies”
Analyse du document

Ce texte est extrait du roman autobiographique de
Larry Heinemann, écrivain américain qui a combattu au Vietnam de 1967 à 1968. Dans ce passage,
il évoque ce que représentait le célèbre acteur de
westerns et de films de guerre John Wayne pour
les soldats de la guerre du Vietnam. Ce texte dense
et très riche offre une réflexion particulièrement
émouvante sur le héros et le mythe.
Lexique

Le texte comprend un nombre conséquent de difficultés lexicales mais quelques notes et une aide
dans le Workbook →
p. 38-39 devraient aider les
élèves à comprendre et à inférer. Les difficultés
de compréhension seront aussi liées à la syntaxe
complexe.
Forme de travail

/…/
• Maybe he wrote about him because he was a
soldier and John Wayne mostly played soldiers,
so he could identify with / relate to him.
2. On proposera aux élèves qui le souhaitent de se
servir du Workbook afin de progresser dans le texte
de façon plus accompagnée.
Le professeur pourra attirer l’attention des élèves
sur la structure du texte, divisé en trois paragraphes
dont les phrases liminaires annoncent ce qui va
être traité :
Paragraphe 1 : “In Vietnam...”
Paragraphe 2 : “John Wayne’s real name...”
Paragraphe 3 : “In the late spring of 1979...”
Individuelle puis mise en commun.
Accès au sens
1. Phase d’anticipation à partir de l’encart sur John
Wayne et du chapeau introducteur.
• Maybe Larry Heinemann wrote about John
Wayne because he admired him, because he
was his favourite actor.
/…/
20
• The narrator is Larry Heinmann. His text
is about the way John Wayne was seen by his
friends and himself during the Vietnam war.
• And he talks about John Wayne, the actor, and
John Wayne, the film hero.
• Then he also talks about John Wayne’s death
and explains how he reacted.
3. Pour l’analyse des sentiments du narrateur et la
compréhension plus fine du texte, les élèves trouveront de l’aide dans le Workbook →
p. 39.
En cas de difficulté…
- John Wayne is written between inverted commas on line 10 but not on line 8.
- The one who is mentioned line 8 refers to the person whereas the one mentioned line 10 refers to
the film character.
John Wayne
Colour 1
“John Wayne”
Colour 2
Nouns
used to define him
Marion Michael Morrison
man
husband
father
actor
pop culture legend
big-screen film persona
Hollywood character
Adjectives
used to define him
friendly
likeable
generous
gregarious
different
larger-than-life
- HIS FILMS: Pick out adjectives related to:
a specific example: “patronizing and insulting”, “screamingly funny”
the kind of films he played in: “testosterone-poisoned”, “cartoon-macho”
- How did the narrator feel about John Wayne:
a. as a child?
quotes: “pop culture legend”, “big-screen Technicolor postwar film persona”
deduce his feelings: he admired / looked up to him.
b. as a Vietnam war soldier?
quotes: “to be called a “John Wayne” was a flat-out insult”, “that big a fool”, “dumb”
deduce his feelings: he despised him / looked down on him.
c. as a veteran?
Read again l. 17-23:
- what happens to John Wayne? John Wayne dies.
- how does the narrator react to this event? His reactions are physical: he starts laughing, quietly at
first and then almost hysterically, so much so that he has to stop driving and tears come to his eyes.
Account for these reactions
• When he was a child, Larry Heinemann used to admire / look up to John Wayne, he considered/
regarded him as a hero.
• But when he went to Vietnam, he felt disappointed because he saw/witnessed the difference/gap/
discrepancy between John Wayne’s portrayal of a soldier on screen and the reality of the war.
• He was then so disappointed and disillusioned that he became/got/turned/grew angry, disdainful/
scornful, and even spiteful/bitter.
• He felt he had been lied to / been deceived/misled. So, like his fellow soldiers, he started to despise
/ look down on John Wayne.
• The childhood hero became a myth.
• And when he learned that John Wayne had died, Larry Heinemann started laughing hysterically,
as if he could not control himself. The reaction was mostly physical, which probably means it had a
strong impact on him.
3. Pour analyser la réaction de Larry Heinemann,
les élèves devront relire attentivement les dernières
lignes du texte. S’ils n’arrivent pas à trouver quels
éléments méritent une attention particulière, ils
trouveront de l’aide dans le Workbook où on les
invite à s’interroger sur la signification de “finally,
and thank God.”
• When he learns that John Wayne has died,
his first reaction is to laugh / he laughs so
much that tears come to his eyes / tears well up
/…/
21
/…/
• His reaction is two-fold: he both feels some
sort of joy/happy surprise and sadness/relief.
• Perhaps, he feels relieved/unburdened,
because:
- John Wayne reminded him of the Vietnam
war,
- John Wayne’s death symbolised the end of an
era of propaganda war films,
- the hero who betrayed him is finally dead, so
he gets his revenge.
• But he also cries because he feels John Wayne
is not supposed to die since he was a legend /
the little boy in him is sad because his childhood
hero is dead.
- Wayne was supposed to be an immortal
superhero but his death actually makes him
human. It questions/defics the myth. It demythologizes the actors.
- the burden he carried all his life is being lifted,
- this burden being the impossibility for the
narrator to be as good a soldier as / measure up
to / catch up to the film hero he admired and
probably wanted to be like.
On pourra éventuellement proposer aux élèves une
des définitions du « mythe » que donne le WebsterMerriam :
“A popular belief or tradition that has grown up around
something or someone; especially: one embodying
the ideals and institutions of a society or a segment
of society.”
• Vietnam war veterans may be seen as “fallen
heroes” because they did not benefit from the
American people’s support. They suffered a
lot, both from the war they had to fight, but
also from many people (within and outside
America) ’s hostility.
• The Vietnam war was such a controversial
conflict that the soldiers who were sent there
were blamed for their commitment. They were
reproached for / with fighting a war that was not
theirs and for / with committing cruel killings
of civilians. So they were no longer regarded as
heroes, and the myth of the dedicated, respectable soldier started to be challenged / invalidated.
• The soldiers were downgraded from heroes
to traitors, they became fallen heroes.
Training task 3: A discussion board

Dans cette activité, il est demandé à l’élève de réagir
à un extrait de commentaire d’un spectateur sur un
forum de discussion. Ce travail peut être réalisé à la
maison. Il conviendra de faire les recommandations
suivantes :
- qui dit « forum de discussion » ne veut pas dire
« chat ». Comme les élèves s’en seront aperçus à
la lecture des deux articles p.101, non seulement
il est interdit d’utiliser un langage « sms » sur un
forum, mais beaucoup d’internautes apportent un
grand soin à leurs publications ;
La compréhension du texte nécessitera que les
élèves comprennent le fonctionnement des noms
utilisés comme :
- on leur rappellera la nécessité, afin de convaincre,
d’être mesuré et de justifier ses arguments.
- adjectifs (cela fait l’objet d’un rappel dans la partie
Grammar dans les Language Tools, manuel p.107 et
Workbook →
p. 41)
Cette tâche peut être suivie, en classe, d’une activité
de production écrite en interaction : on demandera
alors aux élèves d’échanger leur production avec
un partenaire, puis chacun réagira à la contribution
de l’autre, comme si l’on continuait l’échange sur le
forum. Les élèves peuvent alors, s’ils le souhaitent,
prétendre avoir un avis qui n’était pas le leur initialement afin de ne pas se trouver obligé de répéter
ce qu’ils ont déjà écrit dans leur contribution initiale.
- verbes (voir Language Tools Nouns as verbs:
verbing up!, manuel p.107)
Recap
À l’issue de cette double-page, les élèves devraient
pouvoir s’interroger sur la dimension héroïque
des soldats ayant combattu pendant la guerre du
Vietnam. On les aidera à récapituler l’évolution de
la figure du soldat, du héros pendant la « bonne
guerre » du second conflit mondial au soldat déchu,
au pariah du Vietnam. Puis on pourra leur demander
de déduire le sens de l’expression “fallen heroes”
(dans le titre de la double-page). On pourra leur
expliquer le double-sens de l’expression : ceux qui
sont « tombés », morts au combat, et ceux qui sont
« déchus » de leur statut de héros.
22
Suggestions de mise en œuvre :
Enfin, il peut être très intéressant également de
demander à celui qui a réagi de corriger et d’évaluer la production de son partenaire, à laquelle il
vient de répondre. Pour ce faire : déterminer avec
les élèves les critères d’évaluation, leur demander
de formuler ce qui fait les forces et les faiblesses
de la production qu’ils ont lue. Ils pourront ainsi
s’approprier les critères d’évaluation de façon plus
profonde et durable.
Proposition de grille d’évaluation élaborée avec les élèves lors de la phase d’expérimentation de la séquence :
Traitement du sujet
Arguments
- nuancés
- pertinents
- cohérents
Structure du développement
- organisée
Recevabilité linguistique
Etendue linguistique
- étendue du vocabulaire
- étendue grammaticale (complexité des structures)
Contrôle linguistique
- contrôle grammatical
- orthographe
The Gulf Wars: existential crisis
Manuel pp. 104-105
“Same place, same story, different millennia”
Analyse du document

Accès au sens

Ce texte a été rédigé par Rupert Morgan, écrivain
et critique de cinéma britannique. Il y propose sa
vision de la représentation du soldat dans trois films
portant sur les guerres du Golfe. Le texte met en
évidence le contraste entre le rôle – et donc la représentation à l’écran – du soldat pendant la Seconde
Guerre mondiale et pendant les guerres du Golfe.
L’auteur souligne de quelle manière la nature de la
guerre influe sur le rôle du soldat, mais rappelle
aussi qu’il y a des éléments immuables, défiant le
temps, dans la fonction des soldats et leur manière
de vivre leur engagement.
1. Phase d’anticipation à partir du titre du texte
- procéder à la phase d’anticipation classe
entière,
- demander aux élèves de préparer à la maison les questions 2 et 3,
- d’être prêts à rendre compte oralement de ce
qu’ils ont compris à partir de quelques notes,
- à l’issue de ce compte rendu classe entière,
on pourra traiter collectivement la question 4.
Lexique

On ne trouvera pas de difficulté majeure dans ce
texte.
Formes de travail

1. collective ; 2. et 3. individuelle avec prise de
notes, puis mise en commun avec toute la classe ;
4. collective.
et de l’introduction. On demandera aux élèves
d’anticiper le contenu possible. Ils auront peutêtre besoin d’aide pour comprendre le sens du mot
millennia. On leur expliquera son origine latine ;
ils devraient donc pouvoir y reconnaître la racine
« mille » qui renvoie au chiffre qu’ils connaissent
en français, et inférer le sens du mot. Il faudra
aussi leur expliquer (en s’appuyant peut-être sur
les latinistes, s’il y en a) que « millennia » est le
pluriel de « millennium ».
• The author is a film reviewer/movie critic so
this text must be a review.
• It must be about more recent/contemporary
wars.
• It must be about / deal with the Gulf Wars/
the Iraq wars.
• The title indicates the author must believe
wars do not change, maybe soldiers themselves
do not change, whatever the time.
On peut aussi inviter les élèves à réagir à l’image
assez spectaculaire extraite du film de Kathryn Bigelow, The Hurt Locker. Ils pourront ainsi remarquer
que la tenue du soldat est totalement différente de
celles des soldats observés dans les pages précédentes. Ils devineront certainement quelle est
la fonction du soldat dans cette photographie – il
s’agit d’un démineur – et si certains ont vu le film,
ils pourront être chargés de valider ou d’invalider
les propositions des autres.
23
• In the picture, we can see an explosion. And
someone is running away from it.
• He's wearing a strange costume, something
big which can protect him from the explosion.
• So maybe it is his job to deal with / prevent
explosions.
Film #1
2. Pour travailler sur le texte, les élèves pourront se
servir de leur Workbook →
p. 40, où le texte est
reproduit. On pourra inviter les élèves à noter les
informations demandées sous forme de tableau :
Film #2
Film #3
title
Three Kings
Jarhead
The Hurt Locker
setting
The first Iraq War
The first Iraq War
The second Iraq War
plot
Three US soldiers try to steal
some gold that is said to
have been hidden by Saddam
Hussein in a village.
American soldiers are sent to
Iraq, but instead of fighting as
they thought they would, they
do not have much to do and
they come to suffer from “a
kind of existential crisis”.
The film is about a soldier
whose job is to defuse
bombs, and about his
eventual addiction to this
terrifying task.
tone
Satirical
Dramatic
Dramatic
Productions possibles des élèves lors de la mise en
commun (on les invitera évidemment à contraster
les films et à consulter l’encadré chronologique sur
les guerres du Golfe, manuel p. 105, si cela n’a pas
été fait auparavant) :
• All the films take place / are set in Iraq but
the first two are about / deal with the first Iraq
War whileThe Hurt Locker deals with the second one.
• Jarhead and The Hurt Locker seem to be
rather dramatic while the reviewer says that
/ while Three Kings is said to be satirical, so it
must be funnier.
3. a. Les élèves sont invités à surligner les informations données par le texte à propos
− des soldats dans les différents films ;
− des soldats dans les différentes guerres
Writer and film reviewer Rupert Morgan
reflects on war and war films.
On the 1st May, 1945, the German forces surrendered in Italy, effectively ending the Second World
War. The man they surrendered to was called
General Sir William Morgan. My grandfather. War
held no mystery for him – he’d known the absolute
horror of the trenches as a young man in World
24
Il semble intéressant de ne pas leur donner l’expression “bomb disposal expert” puisqu’elle est mentionnée dans le texte et qu’ils pourront ainsi facilement
le repérer à la lecture.
War I and been a part of the Manhattan Project to
develop the atomic bomb. He had no regrets, sure
that what he had done was right and necessary,
and even said that some of the best days of his life
had been in the Somme, when the combat was the
most bloody and intense.
I do not know if today’s soldiers have such
moral clarity about our contemporary wars. Certainly the cinematic representation of war has
changed from the heroic to the tragic, the entire
focus now being on amorality, trauma and the
dehumanisation of combatants.
The moral case for the first Iraq War was
supposedly impeccable, having been backed by
a UN mandate, but Three Kings was a film that
took a satirical view, effectively saying that it was
about economics and oil. George Clooney leads a
trio of American soldiers who try to steal a secret
cache of gold that Saddam Hussein is supposed
to have hidden in a nearby village. They are not
liberators or representatives of democracy and
freedom, but men motivated by personal gain
– in which they represent the USA as a nation.
Three Kings seemed a modern take on war, but
in the past, of course, the promise of riches was
always a soldier’s primary motive: victorious
armies plundered conquered lands. Clooney is
an American in Iraq, but he could be a Macedonian in Mesopotamia – same place, same story,
different millennia. Jarhead deals with the same war, but focuses
on the futility the soldiers feel because it is a combat
almost entirely fought from the air. The whole film is
suffused with a sense of surreal absurdity – the soldiers are in a featureless desert, with nobody to fight
and little sense of why they are there. They come to
suffer from a kind of existential crisis whereby they
are desperate to kill someone simply to feel their
lives have a purpose. Jarhead demonstrates the old
maxim that war is boredom punctuated by moments
of absolute terror, but it also says something important that it is easy to forget –a man joins the army
because he wants to experience combat.
This is brilliantly evoked in Kathryn Bigelow’s
The Hurt Locker, which focuses on a bomb-disposal expert in Baghdad during the second Iraq War.
He is a man who knows that each day may be his
last and has learned to master his fear. An incredibly tense film, it makes you understand how a
soldier can become addicted to the adrenalin that
only war can offer, and be unable to return to the
safety of civilian life.
I often ask myself if my grandfather, who I
knew as a humorous old man who spent his days
salmon fishing in Scotland, would recognise the
soldiers in these films. I suspect he would. But I
think he’d say the wars are not good ones.
Rupert Morgan (2011)
b. Productions possibles lors de la mise en commun :
• The author compares real-life soldiers, especially his grandfather, with on-screen soldiers.
• The author's grandfather, Sir William Morgan, used to be a soldier during World War I.
He was absolutely certain that what he was
doing was right, that he was fighting for good
reasons. On the contrary, as the author says,
the soldiers who fought during the two Iraq
Wars may not be so sure about the legitimacy
of their job/duty.
• Their job seems to have changed/evolved: it is
no longer only about fighting for your country,
but as in the second Iraq War, to “advise and
assist”, as The Hurt Locker shows by focusing
on bomb-disposal experts.
• This change may be very disturbing/unsettling
to some soldiers, as the film Jarhead seems
to illustrate. They have been trained to fight,
but when they finally arrive in Iraq, they have
nothing to do, so much so that they eventually
reach the point when they are desperate/eager
to kill simply to feel that they exist, that their
job means something, that their commitment
has not been in vain.
• The author reminds us that, anyway, at the end
of the day, all soldiers have chosen/embraced
this career because they want to “experience
combat”. He also reminds the readers that even
/…/
/…/
if the plot of Three Kings may seem shocking
/ however shocking the plot of Three Kings
may seem, it has always been like this: armies
always hoped they could become richer by
defeating the enemies and conquering lands.
Hence the title of the text: “Same place, same
story, different millennia.”
4. Productions possibles :
• The narrator and author of the text, Rupert
Morgan, is General Morgan's grandson.
• So his review of the three Iraq War films
contains a very personal dimension, which
probably makes it more subjective, but more
sensitive. We can feel a kind of nostalgia in the
writer's narrative.
Pour préparer le Recap, on amènera les élèves à
récapituler encore une fois la représentation des
soldats dans ce texte. Comme pour la scène de First
Blood, on pourra leur demander de choisir la phrase
du texte qui leur semble la plus intéressante pour
la problématique du chapitre.
Il y a de fortes chances que la majorité des élèves
propose “Certainly the cinematic representation of
war has changed from the heroic to the tragic, the
entire focus now being on amorality, trauma and the
dehumanisation of combatants” (lignes 10-12). Mais
d’autres passages peuvent être retenus et finalement, peu importe le choix des élèves dès lors
qu’ils tentent de l’argumenter. Le passage cité précédemment présente aussi l’intérêt d’agir comme
une introduction au reste de l’article, et on pourra
demander aux élèves de commenter les termes
forts : amorality, trauma, et dehumanisation, puis de
dire ce qui, dans le texte, semble illustrer ces idées.
Les élèves disposeront alors de suffisamment de
matière pour pouvoir comprendre que les soldats
des films portant sur les conflits en Irak ne sont
plus représentés comme des héros au sens où on
l’entendait par le passé, que leur héroïsme se situe
certainement à un autre niveau, moins évident, mais
plus profond, et que le mythe du soldat héroïque
qui est un modèle pour son pays semble définitivement enterré : il suffit de voir la discrétion avec
laquelle les corps des soldats tombés au combat
sont aujourd’hui rapatriés aux États-Unis. Il n’y a
plus non plus d’individualisation des héros, on ne
prend plus le risque de mettre en avant un soldat
qui représenterait un idéal d’héroïsme pour le pays.
Par ailleurs, les nouvelles technologies aidant,
leur action est davantage ou plus efficacement
surveillée.
Tout ceci explique donc le mal-être, la crise existentielle des soldats américains, qui se battent pour
des pays et pour des raisons qu’ils connaissent mal.
25
Le mythe s’effondre, ou laisse place à un nouveau
mythe, éloigné des héros de la petite enfance.
Suggestion d’activité supplémentaire
On peut, si on le souhaite et si on en a le temps, montrer aux élèves les affiches des films cités dans le
texte, voire leur bande-annonce. Cela leur permettra
de mettre des images sur des mots, et ils pourront
encore mieux comprendre la portée de ce qu’ils ont
lu. Les taglines des affiches de Jarhead et de The
Hurt Locker, par exemple, sont fort intéressantes,
respectivement :
− “Welcome to the suck: “the suck” est un terme argotique créé par les Marines probablement pendant
la guerre du Vietnam, ce qui semble d’autant plus
logique que cette guerre a été la première guerre
« moderne » où l’environnement lui-même a été un
véritable ennemi pour les soldats américains — tout
comme le désert irakien.
− “You don’t have to be a hero to do this job. But it
helps.” Citation d’autant plus intéressante qu’elle
mentionne le mot qui se trouve au cœur de ce chapitre sur les “heroes”.
Il est également possible de demander à quelques
élèves seulement de regarder tout ceci chez eux et
de se préparer à en rendre compte à la classe.
Recap
Cette double-page étant la dernière du chapitre,
elle sera l’occasion pour les élèves de récapituler
l’évolution de la figure du soldat à travers le temps.
• The figure of the soldier in films has changed /
evolved in time. The way soldiers are portrayed
reflect how the wars they were fighting are
perceived.
• World war 2 was “the good war”: there was
no debate about who the enemy was / why
Nazi Germany had to be fought and defeated.
During World War 2, soldiers were seen as
heroes, who were willing to sacrifice their
lives because they felt it was their duty /
they believed in democracy/ America’s role
as Europe’s saviour was called for / saluted.
That is why most the war films about that
war emphasize the heroic dimension of the
WW2 soldiers.
• On the other hand, the Vietnam war was
highly controversial.
• Many Americans did not see why America
should get involved in a conflict that was not
theirs to solve.
• A lot of American soldiers lost their lives
because of their inexperience / because the
military themselves did not know how to manage the war / America had military supremacy
but could not win the war Vietnam soldiers,
were no longer regarded as heroes. Many events
/…/
26
/…/
made the soldiers appear as ruthless killers.
But most Vietnam war films portray them as
victims of the war, almost as much as the casualties. Indeed, in Platoon or in First Blood, they
appear as suffering, traumatised and damaged.
• The portrayal of Gulf War soldiers is not
much different since the wars are almost as
contro-versial as the Vietnam war. So the soldiers don’t feel very confident either, and the
wars have changed so much that soldiers can
no longer do their job as those who fought
earlier wars. It creates a feeling of uneasiness,
or uncertainty about their status and their
duty. Their job has become more ambiguous:
they feel they have to be there, but they cannot
really do anything.
• This creates some kind of an existential crisis
in some of them who feel frustrated not to be
able to fulfill their duty.
Training task 4: Preparing a review

CD 1 Élève Piste 31
Dans cette activité d’entraînement à la tâche finale
de compréhension de l’oral, il est demandé aux
élèves d’écouter un extrait d’interview du réalisateur
de Jarhead, Sam Mendes, et de prendre en notes ce
qui leur paraîtrait utile à la rédaction d’un article
critique à propos du film. Chacun devra ensuite
comparer ses notes avec celles de ses camarades
et justifier ses choix. Ce travail peut être réalisé en
classe ou à la maison en fonction du temps dont on
dispose. Il conviendra de faire les recommandations
suivantes :
− il n’est pas nécessaire de tout noter, mais seulement ce qu’ils aimeraient pouvoir utiliser par la
suite dans un article critique (on rappellera alors les
différentes informations que comporte une review –
voir Recap #1, guide p. 00) ;
− parmi les propos du réalisateur, il y a d’une part
ceux sur lesquels ils souhaiteront simplement s’appuyer et dans ce cas, seule l’idée principale pourra
être notée ; et d’autre part, il y a les propos qu’ils
voudront citer réellement, et dans ce cas, ils devront
être capables de les transcrire littéralement.

a soldier goes to war and returns home / never
the same // that might be the one common experience of all wars / and yet / like fingerprints /
each soldiers war is uniquely his / or her own //
in the film jarhead / a new marine recruit / takes
us on a torturous inner path / through a mine/…/
/…/
field of his own / that begins as he sets down in
a burning oil field in Saudi Arabia.
EXTRAIT DU FILM
director sam mendes adapted jarhead / from
the book by anthony swofford of the same name
/ a memoir of the first gulf war / written from
the perspective of a twenty year old vet // sam
mendes joins us now // welcome //
thank you //
this soldier is a sniper // hes trained to be a
sniper / but he never shoots a gun // making a
film about a sniper who never shoots a gun /
just from the get-go presents a certain kind
of challenge
// perverse / really / isnt it // i mean / i think
one of the attractions / strangely / of the book
/ for me / was that it in parts seems strange /
almost unadaptable / but somehow it threw up
/ through this very impressionistic / non-linear
approach / a series of incredibly memorable
images and details / that seemed to take me
unexpectedly closer to war / than any of the
more conventional
/…/
/…/
war memoirs that id read /and that was partly
because / the war itself was so utterly different
from any war before or since // i mean / its not
my kind of bloodyminded decision / to frustrate
an audience with a story about a sniper / who
doesnt fire a shot // and this was a war / that
didn’t allow the soldiers / in a way / to engage in
a conventional way / with the war that they were
presented // it was / in many ways / a story that
i read about / what happens if you train a man
to go to war / and then you take away the war //
you know / i would like to think / that what
were reaching for / in the movie / is a deeper
truth / which is about / why men seek that
experience / and / you know / how it will
always / however much you prepare yourself
for the reality / how it will always defy you //
and i think / of course / thats strangely at odds
/ with what an audience for a movie demands
/ which is some kind of catharsis // and so / a
lot of the film is playing with the idea of the
catharsis that is / or isnt / available to the
audience / and the catharsis that is / or isnt /
available to the characters.
Ce qui pourrait être intéressant pour l’article
Les propos qui pourraient être cités
• the film is based on a novel
• the film deals with a sniper who never actually shoots a
gun, that’s the idea that appealed to the director
• the director felt closer to the reality of war reading this
book than reading more conventional war novels because of
amazing images and details but also because of the nature
of the war
“this was a war that didn’t allow soldiers in a way
to engage in a conventional way with the war that
they were presented.”
• the director was interested in shooting a film about what
happens if a soldier who has been trained to fight eventually
cannot do his job in a conventional way
• deep down, he also wanted to examine soldiers’ desire
to engage and fight, and the discrepancy between their
expectations and the reality
• the director also wanted to play on the catharsis that the
audience usually wishes to experience, and that therefore is
not available
“I would like to think that what we’re reaching for
in the movie is a deeper truth, which is about why
men seek that experience and, you know, how it
will always, however much you prepare yourself
for reality”
27
LANGUAGE TOOLS • Corrigés •
Manuel p. 106-107
Nouns as verbs: verbing up!
Stressing derived adjectives
Cette activité va permettre aux élèves de constater
encore une fois la très grande souplesse de la langue
anglaise. Si la « verbification » du nom semble
avoir pris de l’ampleur avec l’essor des nouvelles
technologies de la communication, ce phénomène
linguistique est cependant loin d’être nouveau :
Shakespeare s’y était lui-même souvent prêté,
comme l’exemple tiré de Richard II en témoigne !
a.
1. power → powerful - respect → respectful - duty
→ dutiful
2. pity → pitiless - hope → hopeless - power →
powerless
3. origin → original - emotion → emotional
4. real → realistic - hero → heroic - poet → poetic
a. 1. c. ; 2. d. ; 3. a. ; 4. b.
5. rebel → rebellious - courage → courageous
b. skyping ; tweeting ; fedexing ; texting ; emailing ;
blogging ; friending
6. Vietnam → Vietnamese - Japan → Japanese
c. 1. “Do not dare call me ‘uncle’ or ‘grace’”
2. “Don’t call me ‘darling’ and stop telling me what
to do.”
3. They knew they couldn’t win as easily as John
Wayne.
b. The derived adjectives ending in -ful, -less, and
-al are stressed exactly like the nouns from which
they are derived.
On the contrary, the derived adjectives ending in
-ic, -(e/i)-ous and –ese are stressed differently. The
suffixes are said to be “stress-imposing”.
p → Précis de prononciation 6 p. 218
4. He got his face as badly surgically-altered as
Michael Jackson.
5. She spent the whole party dancing like crazy /
showing off.
GRAMMAR
6. The champion glided off, rushing/pushing through
the crowd toward the start line.
Passive forms
7. L’explication est donnée dans l’échange de répliques.
On pourra, si on a le temps, montrer aux élèves
l’extrait de How I Met Your Mother qui correspond au
dialogue reproduit dans le manuel. On pourra aussi
demander à ceux qui regardent la série en version
originale de penser à d’autres exemples de « verbing
up”. Ils devraient pouvoir penser au fameux “suit
up!” de Barney !
d. À ce stade, les élèves devraient avoir compris que
la « verbification » du nom propre sert aussi à induire
un effet humoristique, critique ou ironique. Ils devraient
donc s’adonner à cette activité avec un certain plaisir
et les rires que chaque proposition devrait engendrer
seront pour l’enseignant la meilleure preuve de la
compréhension des élèves. Leurs propositions seront
certainement très liées à l’actualité.
Talking about heroes
a. 1. fearful ; 2. unreliable ; 3. sensitive ; 4. dull
b. Propositions d’élèves lors de la mise en œuvre
« test » :
− Bruce Willis (in the Die Hard movies): brave, strong,
but always in a detached/phlegmatic kind of way.
− Eddie Murphy (in the Beverly Hills Cop movies): courageous, quick/swift, but also funny and rebellious.
− Keanu Reeves (in the Matrix movies): bold, dependable and charismatic.
28
ste 3
Pi
P R O N U N C I AT I O N
2
WORDS
Observe
• Dans les phrases où on trouve les formes verbales
surlignées en bleu, les sujets sont à l'origine de
l'action (voix active).
• Dans les phrases où on trouve les formes verbales
surlignées en rose, les sujets ne sont pas les sujets
réels mais les objets du verbe ; ils jouent simplement
le rôle de sujets syntaxiques (voix passive).
→ Dans la phrase 1, le sujet réel du verbe “portray”
n’est pas explicitement mentionné car il est sousentendu.
→ Dans la phrase 2, le sujet réel de “receive” est “the
public” introduit par la préposition “by”.
→ Dans la phrase 3, il s'agit d'une généralité.
Dans tous les cas, l'énonciateur choisit la voix passive pour mettre en relief l'objet de l'action
g → Précis grammatical 19 p. 207-208
Practise
a. When the war against Iraq was declared, a lot
of soldiers were forced to fight even if they preferred
to stay home. Hundreds of civilians were injured
and most militaries were not considered as heroes.
b. A few years ago, the US government sent troops
to maintain peace in Afghanistan but many soldiers
were killed during the fights. By 2013, the troops will
be brought back into the country.
c. When the Vietnam war ended in April 1975,
American soldiers were shipped back home. Some
were admired for their courage but many felt they
were regarded as losers.
Exemples possibles :
→ During World War 2, many young men were forced
to quit their job and fight for their country.
→ A lot of women and children were killed/imprisoned/were made prisoners/were captured.
→ A lot of civilians were traumatised by the war.
Using nouns as adjectives
Observe
Les mots soulignés sont des noms. Le mot noyau
pour chacun des groupes nominaux est “film” ; il
apparaît toujours en dernière position/à la fin du
groupe nominal.
Workbook
Les autres mots soulignés permettent de déterminer
le nom : ils jouent le rôle d’adjectifs et conformément à la règle de formation des groupes nominaux,
ceux qui touchent à l’essence même du mot noyau
apparaissent au plus près de ce dernier.
g → Précis grammatical 7 p. 196
Practise
a. Scream is a 1996 Wes Craven horror film.
b. As you like it is a 1599 Shakespeare comedy play.
c. Parachutes is a 2000 Coldplay rock music album.
d. Friends is a Warner Bros teenager TV program.
1. Animal Farm is a 1945 George Orwell science
fiction novel.
2. Black and Blue is a 1976 Rolling Stones rock
music album.
3. Sweet Sixteen is a 2002 Ken Loach drama movie.
p. 41
P R O N U N C I AT I O N
Pi
4
Intonation and contrast
s te 3
“I’m not very fond of comedies but I really hate
musicals. Comedies can be funny, but musicals are
so boring... “
“How can you not like them? Every teenager likes
musicals! “
“Not every teenager! None of my friends like them! “
“None of your friends? How about me? I just adore
them! They’re my favourite! «
2. Even if the government has criticized this association, it will always be supported by the civilians.
3. Some civilians could have been killed (by the
soldiers) during the assault.
4. That exceptional movie has been awarded 5
Oscars (by the jury).
5. The novel is interpreted (by most reviewers) as
its author’s commitment to peace.
Using nouns as adjectives
“Really? How can you? “
1. The Beatles were a twentieth century pop rock
band.
“Because they’re not just about love and music,
they’re also about life and happiness! “
2. Elvis Presley was a Memphis rock and roll solo
artist.
3. Hugh Grant is an anti-hero character comedy
actor.
GRAMMAR
4. Sylvester Stallone is a Hollywood Rambo film
series actor.
Passive forms
5. Mary Higgins Clark is a bestseller suspense
novels author.
1. Young men were recruited by the US government
to defend the country against terrorist attacks.
STRATÉGIES
Manuel pp. 108-109 –
CD 1 Élève piste 35
Comprendre un dialogue ou une discussion
Objectifs

Il s’agit du deuxième volet des stratégies de compréhension de l’oral, qui doit permettre aux élèves
de mieux saisir les messages transmis lors d’un
dialogue ou d’une discussion en s’entraînant à :
- identifier le contexte et émettre des hypothèses
avant une écoute (point ),
- faire des repérages et stocker en mémoire (points
et ),
29
− mettre en relation les éléments repérés pour
construire du sens (point ).
Analyse du document

Extrait d’une émission radiophonique sur NPR, Talk
of the Nation, datant du 10 juillet 2008, d’une durée
de 3 minutes et intitulé Hollywood and the Pentagon.
Il se compose de deux parties :
- un monologue du journaliste, qui présente le sujet
de l’émission – les rapports entre le Pentagone et
l’industrie cinématographique – et l’illustre par deux
extraits de films : Top Gun et In the Valley of Elah.
Il invite également les auditeurs à apporter leurs
propres témoignages sur la guerre en Irak et sur
les films qu’ils ont vus (de 0 à 1’50) ;
- une interview du correspondant du Pentagone pour
le LA Times, Julian Barnes (de 1’50 à la fin).
Après la première écoute de l’ensemble du document, qui permettra aux élèves de vérifier leurs
premières hypothèses, on leur demandera de se
concentrer sur l’interview dont la transcription figure
ci-dessous.

our first guest here with us / in studio three a /
is los angeles times pentagon correspondent /
julian barnes // welcome on the show //
thanks for having me //
you’ve just written an article / about the relationship between hollywood and the military
// describe it for a moment // there are actually
uniformed personnel / stationed / based in
hollywood / as liaisons to the industry //
that’s absolutely right // they’ re sort of on a
nondescript office building / on wilshire boulevard / and there’s a whole floor / and every
service has its own little office / the marines /
the air force / the army / the navy / and that’s
where the officers / who vet the scripts sit / and
they sit on desks piled high with all these scripts
marked confidential //
so / I mean / how much importance does the
military place on / sort of / you know / influencing movies / say / you know / right now about
the iraq war //
well / the iraq war movies are very important
to the military / they don’t like how the war is
being portrayed / particularly how the soldiers
are being portrayed // and many people / not
everyone / but many people within the military
/ think that / if they can persuade hollywood
to present a more nuance picture / of a soldier
who served in iraq / that would in fact affect the
public attitudes towards it //
Suggestions d’exploitation

On pourra envisager le travail sur cette double-page
à différents moments de l’étude du chapitre :
30
- soit en amont de l’étude d’un document, pour
préparer le transfert des stratégies,
- soit en aval, pour réaliser ce transfert.
et Avant l’écoute du document Talking about
films, manuel p. 98, on pourra proposer aux élèves,
en autonomie, cet entraînement aux repérages, à
l’émission d’hypothèses et aux déductions. Demander aux élèves une trace écrite de cette préparation à la maison ; on fera ensuite une rapide mise
en commun en classe, puis le professeur pourra
demander aux élèves de poursuivre le travail en
proposant par exemple de réécouter le document,
soit en classe, soit en autonomie, et de rechercher
des justifications qui valident ou non les hypothèses
émises.
• We think the document is about the army and
the cinema, and we think it’s right as we can
hear the words “military”, “navy”, “air force”
… and the words “films”, as well as “film clips”.
• We thought it is a conversation between a
member of the army and a film director, but it
seems to be wrong: there’s a long monologue to
start with, a journalist is speaking and introducing the topic of the programme, then there is a
dialogue/an interview between this journalist
and a man called Barnes. We understand he is
a Los Angeles Times Pentagon correspondent,
so he is a journalist too, and he is dealing with
military affairs.
et Le travail de repérage et la mise en lien des
éléments repérés effectué lors de ces deux points
pourra précéder ou suivre l’étude du document “It
wasn’t my war”, manuel p. 102. Il pourra aussi se
faire en autonomie et être suivi d’une rapide mise
en commun, en classe entière ou par groupe.
Afin de compléter l’entraînement aux repérages, le
professeur pourra demander aux élèves de poursuivre le travail à l’issue de la mise en commun, en
proposant par exemple :
− de repérer en autonomie les mots répétés ou qui
appartiennent au même champ lexical dans l’interview (army, military, officers, personnel, uniformed,
soldiers… / Hollywood, movies, scripts, picture, portray,
Iraq war movies, etc. / influence, persuade, affect the
public attitudes, etc.) ;
− de repérer les mots accentués : on pourra par
exemple distribuer la transcription et demander
aux élèves de souligner les mots accentués en
autonomie ;
− de repérer les pauses, les relances du journaliste
et de déduire ses intentions : il suggère que l’armée
exerce une influence sur les films produits concernant la guerre en Irak, et demande confirmation à
son interlocuteur ;
− de compenser ce qu’ils n’ont pas compris à
l’écoute : par exemple, faire réécouter en classe
les deux extraits suivants :
1. : that’s where the officers / who vet the scripts
sit / and they sit on desks piled high with all these
scripts marked confidential //
2.: if they can persuade hollywood to present a
more nuance picture / of a soldier who served in
iraq / that would in fact affect the public attitudes
towards it //
Leur demander de dire ce qu’ils ont compris (officers / scripts / marked confidential /…), puis de mettre
en lien ces éléments (ex. : officers read the scripts
before the film is shot / officers give their opinions
about the scripts / officers examine the script…) ; à la
suite de l’émission de ces hypothèses de sens, on
pourra donner l’expression “vet the scripts”, dont le
sens aura été élucidé.
Procéder de la même façon avec le second extrait :
le mot affect, transparent à l’écrit, est peu audible
mais pourra être inféré.
ÉVALUATIONS • Corrigés •
Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . . .
10 pts
Suggestion de grille d’évaluation

Voir document photocopiable p. 00 de ce
guide.
→
Présentation de la tâche

Il s’agit d’une production écrite dans laquelle
l’élève doit présenter un film de son choix et
donner son avis à propos de cette œuvre. L’élève
devra se montrer clair et synthétique, formuler
une opinion et développer des arguments. La tâche
constituera ainsi un entraînement supplémentaire
au sujet d’argumentation proposé dans l’épreuve
d’expression écrite du baccalauréat.
Manuel pp. 110-111
À la maison :
1. choix du film,
2. prise de notes sur le film pour la review ;
En classe :
3. mise en forme des notes et rédaction de l’article
critique,
4. échanges des productions entre élèves et appariement productions et titres,
5. travail de correction des productions de camarades,
6. relecture et modifications finales par les auteurs
de leur article critique.
Étapes de la mise en œuvre :
À la maison
Étape 1 : Choix du film.
Forme de travail

Individuelle.
Propositions de mise en œuvre

L’élève devra choisir un film de guerre dont il
rédigera une « critique ». Le choix même du film
est une activité préalable qui mettra l’élève sur la
voie de l’analyse et de l’argumentation. En fonction
de la classe et de ses intérêts, on sera libre de
laisser l’élève :
- choisir un film parmi ceux proposés dans le
manuel p. 110, et suggérés pour l’intérêt qu’ils
représentent vis à vis de la problématique du
chapitre,
- choisir un film de guerre américain qu’il connait,
l’un des critères de choix étant la représentation
du soldat et la réflexion qu’elle inspire.
Cette deuxième proposition implique que l’enseignant regarde les films finalement choisis, ce
qui peut prendre du temps, mais est aussi une
occasion d’enrichir sa culture cinématographique !
La mise en œuvre pourrait donc s’organiser
comme suit.
Il sera nécessaire d’annoncer cette tâche aux
élèves suffisamment longtemps à l’avance pour
qu’ils aient le temps de regarder plusieurs films
et de faire leur choix. On pourra les inviter à regarder les bandes-annonces et les fiches des films
(sur IMDB) dans un premier temps pour faciliter
leur choix. On leur demandera aussi de « jouer le
jeu » et de ne pas chercher à lire des reviews ou
autres discussions déjà publiées sur internet – ne
serait-ce que pour exercer leur jugement critique
personnel et ne pas être influencé par des avis qui
ne sont pas les leurs. On leur demandera de regarder le film en ayant en tête la problématique du
chapitre afin de s’interroger sur la représentation
des soldats américains dans ce film.
Étape 2 : Prise de notes sur le film pour la review.
Par ailleurs, leur travail préparatoire consistera
aussi à anticiper et chercher le lexique dont ils
auront besoin pour parler de leur film. Il est souhaitable que les élèves se soient entraînés au
préalable grâce aux pages Stratégies (manuel
pp. 182-183) et qu’ils aient revu attentivement la
structure des reviews (p. 101).
31
En classe
Présentation de la tâche

Étape 3 : Mise en forme des notes et rédaction de
l’article critique.
Il s’agit d’une tâche d’appariement. Les élèves ont
à leur disposition quatre critiques radiophoniques
de films ; ils devront regarder les trois affiches des
films qui sont reproduites dans le manuel et identifier à quel film correspond chaque critique. L’une
des critique correspond à un film dont l’affiche
n’apparaît pas p.110.
Suggestions de mise en commun consécutive à la
rédaction des articles.
Étape 4 : Échanges des productions entre élèves
et activité d’appariement entre les productions
rédigées et des titres proposés. On peut demander
aux élèves de ne jamais mentionner le titre du
film choisi dans leur review (ils peuvent l’appeler
“my film”) afin de proposer une tâche de compréhension de l’écrit en interaction, chacun lisant la
production d’un autre camarade qui devra, à l’issu
de cette lecture, retrouver le titre du film parmi
une liste de titres proposée par l’élève auteur de
la critique.
Étape 5 : Travail de correction des productions
(individuellement ou en groupes).
Étape 6 : Relecture et modifications finales par les
auteurs de leur article critique.
On peut alors proposer aux élèves de publier leur
production sur, au choix :
- un blog qui aura été créé par la classe (voir le
dossier TICE au début de ce guide, p. 00). Le travail
de correction et d’amélioration proposé ci-dessus
prend alors tout son sens : il est nécessaire à la
mise en ligne (qui pourra être faite à l’extérieur de
la classe, depuis le domicile, le CDI, la bibliothèque
municipale, etc.) ;
- un blog ou un site existant (tel IMDB, avec lequel
les élèves auront été familiarisés). Il va de soi que
cette dernière tâche est la plus authentique et la
plus naturelle de toutes, et celle qui fait donc le
plus sens. Chacun pourra publier son article, ou
bien la classe choisira un ou plusieurs articles
collectivement.
Task 2. Listening . . . . . . . . . . . . . . . .
10 pts
Document support et protocole :

Voir document photocopiable p. 00 de ce guide.
CD 2 Évaluations piste 7
32
Forme de travail

Individuelle.

Prévoir 30 minutes.
1. Anticipation à partir des affiches : les élèves
travaillent individuellement à partir des affiches
afin d’anticiper ce dont parlent les films. Il faudra
les inviter à bien regarder les affiches et à prendre
des notes pour anticiper le mieux possible ce
qu’ils risquent d’entendre : de quoi traite le film ?
De quelle guerre s’agit-il ? Quel genre de film de
guerre est-ce ?
2. Trois écoutes, chacune suivie d’une pause d’1
minute.
3. Pendant les écoutes et les pauses, l’élève peut
prendre des notes sur une feuille de brouillon.
4. Après la dernière écoute, l’élève prend 2 min
pour associer l’image et le son.
Corrigés et barème

Film poster
Film review n°...
Full Metal Jacket
2
Pearl Harbor
4
Tropic Thunder
1
NB : La critique n°3 correspond au film Rules of
Engagement (2000)
Entièrement correct : 10 pts
2 réponses correctes : 7 pts
1 réponse correcte : 4 pts
Appariement totalement erroné : 0 pt
Évaluations
Compréhension de l’oral

→
Voir les consignes dans le manuel p. 111.
CD 2 Évaluations piste 8
Présentation du document

Il s’agit d’un extrait d’une émission de radio
(source : NPR) qui fait intervenir plusieurs personnes qui s’expriment sur les liens entre le
Pentagone et Hollywood, à travers les films de
guerre.
Forme de travail

Individuelle.

La mise en œuvre et l’évaluation de la performance de l’élève suivront les instructions officielles, conformément au B.O. Du 24 novembre
2011. Prévoir 20 minutes.
Manuel p. 111
1. Communication du titre accompagnant l’enregistrement : The Army and the film industry à écrire
au tableau.
2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles
l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite
au brouillon :
Écoute 1 - Pause d’une minute
Écoute 2 - Pause d’une minute
Écoute 3
3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de 10
minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris
en français sur sa copie.
On pourra lui suggérer de remettre aussi son
brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regarder
avant d’avoir évalué le compte-rendu – afin de
pouvoir observer le passage entre les notes et la
restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves
qui auraient des difficultés dans cette épreuve.
Ici, un seul texte est proposé. S’agissant d’une
émission de NPR (National Public Radio), on
entend bien deux locuteurs puisqu’il s’agit d’une
interview.
Éléments de réponse et barème

Les critères apparaissant en colonne de gauche sont ceux du BO du 24 novembre 2011, les éléments
proposés en face sont des éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.
Comprendre un document de type dialogue ou discussion.
The army and the film industry
Niveau
BO du 24 novembre 2011
Éléments de réponse possibles
Situer la prestation du candidat à l’un des
cinq degrés de réussite et attribuer à cette
prestation le nombre de points indiqué - sans
le fractionner en décimales - de 0 à 10
Le candidat n’a pas compris le document.
Il n’en a repéré que des éléments isolés et
n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les
interlocuteurs (leur fonction, leur rôle).
• Quelques mots relevés.
• Thème et interlocuteurs non mentionnés.
1 pt
A1
Le candidat est parvenu à relever des mots
isolés et des expressions courantes qui,
malgré quelques mises en relation, ne lui ont
permis d’accéder qu’à une compréhension
superficielle ou partielle du document (en
particulier, les interlocuteurs n’ont pas été
pleinement identifiés).
• Quelques expressions relevées.
• Thème compris : les films de guerre – l’armée
Sans que les deux thèmes soient mis en
relation.
• Interlocuteurs : deux hommes : un journaliste
+ un autre homme mais pas identifié comme
étant militaire.
3 pts
A2
• Certaines informations ont été comprises
mais le relevé est insuffisant et conduit à une
compréhension encore lacunaire ou partielle.
• Le candidat a su identifier le thème de
la discussion et la fonction ou le rôle des
interlocuteurs.
• Thème compris : L’armée a un droit de regard
sur la production de films de guerre.
• Interlocuteurs identifiés: journaliste /
responsable de l’armée (nom non exigible).
• Plus d’informations partielles relevées qu’en
A1.
5 pts
33
• Le candidat a su relever les points principaux
de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs
et, éventuellement, conclusion de l’échange).
• Compréhension satisfaisante.
B1
Points principaux relevés dans des phrases
claires.
contexte : émission de radio/ USA
objet : le rôle que joue l’armée dans la
production des films de guerre ( = décide quel
film aura soutien ou pas ). Et ce qu’implique
cette activité.
L’armée lit les scripts des films et apporte son
aide à certains films. Si le film apporte une
image positive de l’armée, c’est une bonne
chose pour l’armée mais aussi pour le public
car il est important pour le public d’avoir une
bonne image de son armée parce que cette
armée est son armée.
interlocuteurs : journaliste + un responsable
qui fait partie d’un service spécial de l’armée
consacré à la production hollywoodienne.
conclusion de l’échange : la production de films
de guerre et l’image que ces derniers renvoient
de l’armée a un impact direct sur l’envie des
jeunes de s’y enrôler.
8 pts
• Le candidat a saisi et relevé un nombre
suffisant de détails significatifs.
• Compréhension fine.
B2
Plus de détails:
les interlocuteurs : le responsable de l’armée
est lieutenant-colonel. Il est le responsable
du service de lecture des films – c’est lui
qui décide quels films peuvent bénéficier du
soutien de l’armée.
Activités du service de liaison avec Hollywood
(1 des 3 éléments suivants) :
- les activités dépendent du moment de
l’année : cela peut consister à lire des scripts
- quand ils ne travaillent pas sur des films de
fiction, ils s’intéressent aux documentaires.
points de vue : Le journaliste est neutre mais
se fait le relais du public dont il dit qu’il serait
sûrement étonné d’apprendre l’existence de
ce service de l’armée consacré à la production
hollywoodienne.
Détails sur le calendrier de travail du service
de l’armée dont il est question ici: de l’automne
jusqu’au printemps qui est la saison des pitchs
et des épisodes pilotes.
10 pts
Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau
global atteint.
Note de l’élève sur 10 x 2 =
/20
Expression orale
→
Voir les consignes dans le manuel p. 111.
Grille d’évaluation et de notation (source :

B.O. du 24 nov. 2011)
→
34
Voir documents photocopiables p. 00 de ce guide.
Compréhension de l’écrit

Texts 1 and 2
Voir documents photocopiables pp. 00-00 de
ce guide.
What general topic do both texts
→
Corrigé et barème 60 points (à diviser par

6 pour obtenir la note sur 10)
deal with: war
refer to? World War One (text 2, l. 2)
Text 2
The specific episode
Declaration of war
the battle for Turkey’s Gallipoli
peninsula Gallipoli battle
The place
(geographical
location)
People involved in this event
Britain
Gallipoli / Turkey
Family (= civilians ) / horse
Soldiers
before the episode referred to in text 2.
3 pts
Text 1
Identify:
a. the nature of the text: fiction / extract from a
novel
2 pts
b. the characters: Albert (1 pt), 15-year-old (1 pt)
boy + his (1 pt) horse (1 pt) Joey (1 pt) + his parents
(2 pts)
7 pts
c. where they live exactly: on a farm
d. 9 pts (1 pt par adjectif / 1 pt par justif)
3 pts
Albert: naive → “But it won’t affect us, not down
there. We’ll go on just the same.” (l. 5-6) or delusional: → “God help the Germans if they ever have
to fight the two of us.” (l. 10-11)
2 pts
ambitious, brave → “if there is a war, I’d want to go.
I think I’d make a good soldier, don’t you?” (l. 9) 3 pts
Father: delusional → “We’ll give them such a hiding
that they won’t ever raise their fists to anyone. Be
over in a few months.” (l. 20-21)
2 pts
Mother: worried → “She had her hand to her mouth.
‘Oh, dear God,’ she said softly, ‘Oh, dear God.’”
(l. 26-27)
2 pts
Text 2
Right or wrong? 8 pts (2 pts par réponse – 0 pt
si absence de justification)
a. The writer is commenting on a war film.
2 pts
a. 6 pts (1 pt par réponse)
Text 1
b. Text 1 deals with an episode that happened
3 pts
What specific historical event do they both
passage.” (l. 11)
→ “It seems that this has been the film’s final destination all along — the horrors of war” (l. 14-15)
b. The episode that is related is well known in the
entire English speaking world.
Wrong. Citation possible :
→ “Few Americans — or anyone else, for that matter
— know the story of the ANZAC invasion of Gallipoli
during World War I” (l. 1-2)
c. Turkish soldiers fought along with Australian
and New Zealand soldiers.
Wrong.
→ “Turkish soldiers are dug into trenches that run
the length of the coastline, while the ANZAC forces
try to push through enemy lines.” (l. 11-12)
d. The ANZAC did not suffer many losses.
Wrong.
→ “Despite massive casualties” (l. 2-3)
The author’s opinion of the film is: rather nega6 pts
tive
→ “Unfortunately halfway to greatness is mediocrity
— and that’s as far as Gallipoli gets.” (l. 9-10)
→ ”it makes you wonder how it could have possibly
taken so long to get there.” (l. 15-16)
Text 1 and 2
Give a title to each text (only one answer for
each text):
6 pts (3 pts par réponse)
Right. Citations possibles :
Text 1: “Imagining the war”
→ “Add to the mix two of Australia’s greatest cinematic talents, Mel Gibson and director Peter Weir”
(l. 7-8)
Choose a title for the set of documents:
b. perceptions of war
5 pts
Text 2: “What war is really like”
→ “The final battle is [...] the film’s most harrowing
35
UNIT 5
Évaluations
Final task 1
War on screen
Name:
Class:
Writing
Manuel p. 110
Write a war film review
Suggestion de grille d’évaluation

Niveau
A2
B1-1
Traitement du sujet
(8 pts)
Cohérence et cohésion
(4 pts)
• Met en adéquation sa
production avec le sujet
proposé : présente un film de
guerre.
• Mais la représentation des
soldats a été occultée.
1 à 2 pts
• Peut juxtaposer des
éléments pour décrire le film
choisi.
• Emploie des connecteurs
élémentaires tels que and et
so toujours à bon escient.
1 pt
• Propose une description
logique.
• A tenté d’évoquer la
représentation des soldats
même si celle-ci manque de
profondeur.
3 pts
• Organise ses idées en
plusieurs paragraphes.
• Emploie des connecteurs
élémentaires à bon escient et
d’autres plus complexes avec
quelques illogismes.
2 pts
• Respecte la structure type
d’une critique de film.
B1-2 à
• A exposé clairement
B1-3
son opinion et analysé la
représentation des soldats.
4 à 6 pts
B2
36
• Donne des détails, fournis
des exemples précis.
• Ajoute des impressions
personnelles.
• L’intérêt du lecteur est
maintenu tout au long de la
lecture.
7 ou 8 pts
• Utilise correctement les
mots de substitution pour
éviter les répétitions.
• Produit des phrases
complexes.
3 pts
Recevabilité
linguistique
(8 pts)
• Possède un répertoire
lexical élémentaire.
• A un contrôle limité de
structures syntaxiques et de
formes grammaticales.
1 à 2 pts
La langue est
compréhensible
malgré des erreurs
élémentaires et un lexique
encore limité.
3 à 4 pts
• La langue est
compréhensible et
globalement correcte.
• Le lexique est assez varié.
5 à 6 pts
• Evite les répétitions.
• Marque les étapes de
l’explication avec de
nombreux points de repère
chronologiques et logiques.
Utilise une langue correcte,
un lexique varié et précis
qui s’appuie sur les champs
lexicaux étudiés au cours de
la séquence et une syntaxe
globalement non fautive.
4 pts
7 à 8 pts
UNIT 5
Évaluations
Final task 2
War on screen
Name :
Class :
Listening
Manuel p. 110 –
CD2 Évaluations Piste 7
Match film reviews with posters
• Look at the different movie posters in your textbook on p.110.
• You are going to listen to three radio film reviews. Match them with the right film.
Please note: one radio review does not match with any film on p.110.
• Fill in the last column with notes, either in French or in English.
Film poster
Film review
n°...
Full Metal Jacket
…
Pearl Harbor
…
Tropic Thunder
…
Justification
37
Évaluations
UNIT 5
War on screen
Name:
Class:
Compréhension de l’écrit
Manuel p. 111
Text 1
The narrator is a horse.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
It was some months later, on the way back from cutting the hay in Great Meadow along
the sunken leafy road that led up into the farmyard that Albert first talked to us about
the war. His whistling stopped in mid-tune. “Mother says there’s likely to be a war,” he
said sadly. “I don’t know what it’s about – something about some old duke that’s been
shot at somewhere. Can’t think why that should matter to anyone, but she says we will
be in it all the same. But it won’t affect us, not down there. We’ll go on just the same.
At fifteen I’m too young to go anyway – well, that’s what she said. But I tell you Joey, if
there is a war, I’d want to go. I think I’d make a good soldier, don’t you? Look fine in a
uniform, wouldn’t I? And I’ve always wanted to march to the beat of a band. Can you
imagine that, Joey? If it comes to that, you’d make a good war horse yourself, wouldn’t
you, if you ride as well as you pull, and I know you will. We’d make quite a pair. God
help the Germans if they ever have to fight the two of us.”
One hot summer evening, after a long and dusty day in the fields, I was deep into my
mash and oats1, with Albert still rubbing me down with straw and talking on about the
abundance of good straw they’d have for the winter months, and about how good the
wheat straw2 would be for the hatching3 they would be doing, when I heard his father’s
heavy steps coming across the yard toward us. He was calling out as he came. “Mother,”
he shouted. “Mother, come out, Mother.” It was his sane voice, his sober voice, and a
voice that held no fear for me. “it’s war, Mother. I’ve just heard it in the village. Postman
came in this afternoon with the news. The Germans have marched into Belgium. It’s
certain for sure now. We declared war yesterday at eleven o’clock. We are at war with
the Germans. We’ll give them such a hiding that they won’t ever raise their fists to
anyone. Be over in a few months. It’s always been the same. Just because the British
lion’s sleeping, they think he’s dead. We’ll teach them a thing or two, Mother – we’ll
teach them a lesson they’ll never forget.”
Albert had stopped brushing me and dropped the straw on the ground. We moved over
toward the stable door. His mother was standing on the steps by the door of the farmhouse.
She had her hand to her mouth. “Oh, dear God,” she said softly, “Oh, dear God.”
Michael Morpurgo, War Horse (1982)
Text 2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Few Americans — or anyone else, for that matter — know the story of the ANZAC4
invasion of Gallipoli during World War I. Why should they? Despite massive casualties,
the battle for Turkey’s Gallipoli peninsula had little effect on the outcome of the war.
But for the countries of Australia and New Zealand, whose young men composed the
ANZAC forces, the battle at Gallipoli is a fixed point of national pride.
As such, Gallipoli forms the perfect backdrop for an Australian film about the terrors of
war and the endurance of bravery and self-sacrifice. Add to the mix two of Australia’s
greatest cinematic talents, Mel Gibson and director Peter Weir, and Gallipoli would seem
halfway to greatness before it even gets started. Unfortunately halfway to greatness is
mediocrity — and that’s as far as Gallipoli gets. […]
The final battle is [...] the film’s most harrowing passage. Turkish soldiers are dug
into trenches that run the length of the coastline, while the ANZAC forces try to push
through enemy lines. The result is a grisly bloodbath that strikes at the ugliness and
arbitrariness of violence on such an enormous scale. It seems that this has been the
film’s final destination all along — the horrors of war — and it all happens so suddenly,
so clearly, that it makes you wonder how it could have possibly taken so long to get there.
www.contactmusic.com/movie-review/gallipoli
1. horse food - 2. paille - 3. couvées - 4. Australian and New Zealand Army Corps
38
UNIT 5
Évaluations
War on screen
Name:
Class:
Read the texts carefully, then answer the questions
Texts 1 and 2
What general topic do both texts deal with? (answer with one word)
3 pts
..........................................................................................................................................................
What specific historical event do they both refer to? Justify with one quote from
either text 1 or text 2. 2 pts
..........................................................................................................................................................
a. Pick out details concerning the specific episode that is narrated in each text.
Text 1
6 pts
Text 2
The specific episode
The place (geographical location)
People involved in
this event
b. Complete the following sentence about the chronological order of these episodes.
3 pts
Text 1 deals with an episode that happened .................................….. the episode referred to in text 2.
Text 1
Identify:
a. the nature of the text: ....................................................................................................
b. the characters present in the scene (name, relationships, age if given):
2 pts
.............................................................................................................................................
7 pts
c. where they live exactly (do not give a geographical location: ........................................ 3 pts
d. how they react to the event. Which adjectives would you use to describe each character’s
feelings? Quote from the text to justify.
9 pts
violent – worried – ambitious – optimistic – brave – delusional – hopeless – naive – sceptical
..........................................................................................................................................................
Text 2
Read the following statements and decide if they are right or wrong. Justify your
answers with quotations from the text. 8 pts
a. The writer is commenting on a war film.
..........................................................................................................................................................
b. The episode that is related is well known in the entire English speaking world.
..........................................................................................................................................................
c. Turkish soldiers fought along with Australian and New Zealand soldiers.
..........................................................................................................................................................
d. The ANZAC did not suffer many losses.
..........................................................................................................................................................
Is the author’s opinion of the film rather positive or negative? Quote from the text
to justify your answer. 6 pts
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
39
UNIT 5
Évaluations
War on screen
Name:
Class:
Texts 1 and 2
Give a title to each text (tick only only one answer for each text):
Text 1
6 pts
Text 2
What war is really
like
The reasons for going
to war
The duty of
remembrance
Imagining the war
Political reflection
on war
Choose a title for the set of documents among the following ones.
a. war on screen 
b. perceptions of war 
c. the attraction of war 
d. war heroes 
5 pts
e. the horrors of war 
Expression écrite
1. Imagine a continuation to text 1: The narrator is sold to the military as a war horse.
Describe the event and his thoughts and feelings.
2. Comment on an online forum.
“A good war film is a film with heroes and heroines, not with men and women like you and me.”
40
UNIT 5
FILM-TERMS GLOSSARY
War on screen
By field size
Full shot
Long shot
IMAGE À VENIR
Americah shot
IMAGE À VENIR
Close-up
IMAGE À VENIR
Medium shot
IMAGE À VENIR
Extreme close-up
IMAGE À VENIR
IMAGE À VENIR
By camera placement
Low-angle shot
Aerial shot
IMAGE À VENIR
IMAGE À VENIR
41
FILM-TERMS GLOSSARY
IMAGE À VENIR
UNIT 5
War on screen
IMAGE À VENIR
1. ...................................................................... 2. ...................................................................
IMAGE À VENIR
IMAGE À VENIR
3. ..................................................................... 4. ...................................................................
IMAGE À VENIR
IMAGE À VENIR
5. ..................................................................... 6. ...................................................................
Extreme close-up
Medium shot
High angle shot
Close-up
Low-angle shot
Full shot
Long shot
IMAGE À VENIR
7. ....................................................................
42