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Fiches-techniques
Introduction
Ces fiches-techniques ont une fonction très pragmatique. Elles constituent des outils pour la mise en œuvre
d’une ou plusieurs méthodes d’enseignement ou d’évaluation.
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Réaliser un powerpoint
 le fond d’écran
Le contraste entre les couleurs de texte et de fond facilite la lisibilité. Les présentations de type promotion ou
marketing se font généralement avec un fond foncé et du texte clair. Les présentations didactiques,
académiques optent en général pour un texte foncé sur un fond clair.
En outre, le fond clair ne nécessite pas l’obscurité dans la pièce.
C’est l’option qu’HELMo a choisi dans son modèle, téléchargeable via ce lien : http://www.helmo.be/logo/
Dans tous les cas, opter pour un même fond tout au long de la présentation (cohérence, harmonie)
 le texte



Un repère pourrait être : 6 lignes maximum par dia. Il s’agira alors de découper le contenu en unités
qui ont du sens (idéalement, une unité sur une dia)
Préférer des mots clés, voire des phrases nominales ou infinitives, aux phrases complètes ou
complexes !
Le texte structure le discours, en reprend les idées-clés. Il sert de support à la parole et ne se suffit
normalement pas à lui-même.
 les schémas



Ils permettent les liens entre les idées.
Ils exploitent une entrée différente de celle du discours (qui est linéaire)
S’ils sont accompagnés d’animations, ils peuvent illustrer un processus ou une technique
 les animations
Dans un powerpoint de type didactique/académique, les animations ne devraient pas attirer l’attention. Elles
sont au service de contenu. Elles doivent donc le mettre en valeur et non l’éclipser. La sobriété pourrait être le
mot d’ordre.
Idéalement, les animations et transitions seront identiques tout au long de la présentation. Toutefois, pour
l’un ou l’autre schéma /dessin/mot-clé, une animation différente est peut-être plus appropriée, soit parce
qu’elle sert bien la présentation de cette information, soit parce que cet élément doit marquer les esprits.
Les animations permettent de faire apparaitre le texte par parties successives (à utiliser lorsqu’on ne souhaite
pas que le public lise d’emblée l’information qui suit, pas avant une explication sur l’élément précédant.
De même, les animations permettent de découvrir petit à petit des schéma complexes, ce qui en favorise la
compréhension.
 les images
Elles permettent également une autre entrée dans le contenu que le discours. Certaines présentations ne sont
constituées que d’images (dessins humoristiques ou photos d’illustration), elles offrent ainsi un complément
au discours, elles lui apportent une plus-value.
 les liens
Des liens peuvent conduire à d’autres fichiers (word, vidéos, pages web, etc.). Des liens internes permettent
également le passage d’une dia à une autre (autre que la suivante). Ainsi, une dia peut servir de table des
matières par exemple et mener à une série d’autres dias (un retour à la dia table des matières est prévu à
chaque fin de section).
 les repères
Afin que l’étudiant puisse se situer tout au long de la présentation, il est intéressant de lui offrir des points de
repère qui structureront l’exposé. Ces repères peuvent être :
 Une dia « table des matières » à laquelle on revient tout au long de la présentation
 Un « menu » sur la gauche de la dia
 Une numérotation des dias (par exemple : 6/12)  attention toutefois à ne pas décourager l’auditoire
(7/48 après 30 minutes d’exposé est plutôt décourageant que motivant)
 …
Pour aller plus loin…
 Séances de formation HELMo, sur le site de Gramme. Accessible avec l’accord de la direction.
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L’APP – apprentissage par problèmes
Des rôles dans un groupe
Animateur



S’assure que le groupe suit les étapes prévues
Veille à ce que le contenu de la discussion soit noté
Anime la discussion :
o distribue la parole, suscite /sollicite la participation ou modère les interventions
o amène le groupe à clarifier les idées développées
o réalise des synthèses au besoin
Secrétaire



Note au tableau l’essentiel des échanges (support et mémoire de la discussion du groupe)
Ne filtre pas les informations notées
Organise le tableau en fonction des étapes (de manière à garder la trace de toute la
réflexion  ne pas effacer).
Gardien du temps

S’assure du respect du timing pour chaque étape (si le groupe a déterminé un horaire) et
du timing général :
o Informe le groupe régulièrement (ex : il nous reste 30 minutes pour cette séance)
o Au besoin, incite le groupe ou l’animateur à passer à l’étape suivante.
Scribe


Garde une trace écrite et complète de la production du groupe
Transmet cette trace à tous les membres du groupe et au tuteur.
Tuteur


Ne fait pas partie du groupe d’apprenants
Guide le groupe
o L’empêche de s’égarer !
o L’incite à aller plus loin…
 N’est pas un expert dans le domaine de la situation traitée.
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Avantages et inconvénients de différents types de questions
QCM SGI
QCM Bis
QCL
QInt








































































































QCM
V/F
Appariemen
t
QF
Critères généraux
Ajustement des questions en cours de

route
Retour
immédiat
sur
la

compréhension de la question
Diagnostic fin quant à la profondeur

des connaissances
Standardisation des consignes
Standardisation des corrections

Capacité à couvrir toute la matière

Temps de préparation
Temps de passation

Temps de correction
Simplicité de la correction
Valorisation d’une réaction rapide
Critères concernant la réponse de l’apprenant
Processus mentaux :
Connaissance

Compréhension

Application

Analyse

Synthèse

Evaluation

Originalité de la réponse

Qualités rédactionnelles

Qualité de l’élocution

Capacité à conduire un raisonnement

Critères concernant l’après-interrogation
Possibilité de feedback rapide à
l’étudiant sur les parties de matière
qui ont posé problème ou, au
contraire,
qui
semblent
bien
maîtrisées
Possibilité de feedback rapide à
l’étudiant sur les processus mentaux
qui paraissent poser difficulté
Risque de mémorisation
d’informations erronées
Q.R.O.
Q.R.O. (oral)
Dans le tableau suivant, les avantages sont signalés par le sigle  et les inconvénients par le sigle .



Barèmes de cotation des QCM
 statistiquement
Statistiquement, pour éliminer l’effet du hasard, la cotation des questions à choix multiple, peut se baser sur la
formule suivante en cas de réponse incorrecte :
-1/(n-1) où n est le nombre de solutions proposées
Ainsi, en cas de Vrai ou Faux, on accorderait 1/1 à une réponse correcte et -1/1 à une réponse incorrecte. De
sorte que l’étudiant qui répondrait tout à fait au hasard verrait ses réponses correctes simplement annulées
par les réponses incorrectes (1 réponse correcte = 1pt, 1 réponse incorrecte = -1pt, soit 0/2 au total).
En cas de QCM à 3 solutions, la réponse incorrecte obtiendrait un score de -1/2, soit -0,5pt.
Pour une QCM à 4 solutions, la réponse incorrecte obtiendrait un score de -1/3.
Pour une QCM à 5 solutions, la réponse incorrecte obtiendrait un score de -1/4.
Et ainsi de suite.
Si une QCM propose 3 à 5 solutions ainsi que les 4 solutions générales implicites (voir fiche QCM), l’effet du
hasard est fortement réduit.
Un choix est également à poser pour le traitement des omissions. Si l’étudiant n’a pas répondu, considère-t-on
que sa réponse est incorrecte (barème ci-dessus) ou nulle (0/1) ? Cette deuxième option semble la plus
logique puisque l’étudiant qui ne répond à rien obtient ainsi 0 (dans l’autre cas, il obtiendrait un score négatif).
 d’autres barèmes
D’autres barèmes existent, notamment ceux qui font intervenir la certitude de l’étudiant. Cette option est
généralement prise lorsqu’un des objectifs de l’enseignement vise spécifiquement l’auto-évaluation, la
nécessité de savoir à quel moment recourir à une aide quelconque, etc. C’est souvent le cas également dans
les métiers liés à la santé (risque de faire un tort irréparable à un patient).
Il importe notamment d’identifier et de valoriser les réponses correctes desquelles l’étudiant est sûr et de
sanctionner fortement les réponses incorrectes pour lesquelles l’étudiant est sûr de sa réponse (préjudiciable).
De même, il semble judicieux de peu sanctionner une réponse incorrecte de laquelle l’étudiant n’est pas sûr
(afin d’encourager l’autoévaluation lucide) et de peu valoriser une réponse correcte de laquelle l’étudiant est
peu sûr (savoir inutile). Ce raisonnement pourrait aboutir au barème suivant :
Sûr
Correct
Incorrect
+1
-1
Pas sûr
+0,5
-0,5
Pour aller plus loin…
 RESEAU 69 – Le Questionnaire à Choix Multiple - Mars 2009 - SPU – FUNDP
 LECLERCQ, D. (1986), La conception des questions à choix multiple, Ed. LABOR, Education 2000 .
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Les tests en ligne
 le portail e-learning1
Helmo s’est doté de plateformes d’enseignement à distance. De nombreux enseignants en utilisent les
différentes fonctionnalités (forums, tests, glossaire, dépôt de documents par les enseignants et les étudiants,
etc.) en complément de leurs cours en classe ou en auditoire.
 exemples des possibilités offertes par les tests en ligne
1) Une liste déroulante
2) Des éléments à remettre en ordre (déplacer)
3) Des appariements
4) Des cases à cocher
1
Accès direct : http://elearning.helmo.be/
5) Une réponse à choisir
 corrections automatisées
Le module de tests en ligne permet une correction automatisée : l’enseignant choisit le barème qu’il souhaite
appliquer, le nombre d’essais autorisés, les feedbacks à communiquer pour les réponses correctes et pour les
réponses incorrectes, etc.
Exemple :
Pour aller plus loin…
 Contacter la cellule e-Learning ([email protected]) pour un accompagnement personnalisé ou
 Consulter l’agenda des formations organisées par la cellule : http://elearning.helmo.be/
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