Expliciter les exigences ou anticiper les (im)possibilités ?
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Expliciter les exigences ou anticiper les (im)possibilités ?
Expliciter les exigences ou anticiper les (im)possibilités ? Des effets multiples des caractéristiques sociales et scolaires des groupes classes sur les progressions des élèves Communication de Joanie Cayouette-Remblière (INED) Séminaire de l’IREDU – Dijon – 29 septembre 2015 Cette ressource est protégée par une licence Creative Commons : INTRODUCTION Et si la « bonne classe » n’était pas la meilleure option ? Une « croyance » qui a des effets réels. La littérature (française) ne répond que partiellement à la question. Des analyses sur données « originales » donnent des résultats contrastés. INTRODUCTION I. Ce que l’on sait (et ce que l’on ignore) à propos des effets-classes sur les parcours des collégiens en France II. Un suivi de cohorte localisé III. En 6e, expliciter les exigences : l’effet positif des classes faibles en 6e IV. En 3e, anticiper les (im)possibilités : l’effet négatif des classes faibles en 3e V. De l’importance de la position relative dans la classe I. CE QUE L’ON SAIT (ET CE QUE L’ON IGNORE) À PROPOS DES EFFETS-CLASSES SUR LES PARCOURS DES COLLÉGIENS EN FRANCE A) Ce que l’on sait Des études américaines pionnières (Wilson, 1959; Coleman, 1966), régulièrement réactualisées (Caldas et Bankston, 1997) En France : Duru-Bellat et Mingat (1988 ; 1993 ; 1997) ; Cousin (1993) ; Bressoux, 1995 ; Grisay (1997) ; Felouzis (2003) ; Duru-Bellat et al. (2004). I. CE QUE L’ON SAIT (ET CE QUE L’ON IGNORE) À PROPOS DES EFFETS-CLASSES SUR LES PARCOURS DES COLLÉGIENS EN FRANCE B) Une vision partielle… … parce que souvent au niveau établissement. … parce que distinguant rarement les caractéristiques sociales et scolaires des élèves … parce que sans différenciation des niveaux scolaires. … parce que rarement en articulation avec les pratiques des enseignants. II. UN SUIVI DE COHORTE LOCALISÉ Population : ensemble des élèves entrés en 6e en 2001 et 2002 dans deux collèges (n=530) d’une même ville. Étudiés au moyen de leur dossier scolaire Permet de connaître la trajectoire des élèves et les caractéristiques de toutes ses classes. Approche spécifique de l’origine sociale II. UN SUIVI DE COHORTE LOCALISÉ NEUF CONFIGURATIONS DE POSITIONS SOCIALES Élite ouvrière Pôle cité [familles fragilisées] De familles « modernes » à familles « traditionnelles » Ségrégation résidentielle Familles populaires entre-deux Classes moyennes du privé Classes supérieures du privé Pôle cité [familles immigrées] Volume global du capital II. UN SUIVI DE COHORTE LOCALISÉ Des progressions socialement différenciées Note moyenne au contrôle continu de la configuration sociale 16 Pôle profs 15 Classes supérieures du privé 14 Classes moyennes du public Classes moyennes du privé 13 Petite fonction publique 12 Familles populaires entre-deux 11 Élite ouvrière Pôle cité [familles fragilisées] 10 Pôle cité [familles immigrées] 9 6e_T1 6e_T2 6e_T3 5e_T1 5e_T2 5e_T3 4e_T1 4e_T2 4e_T3 3e_T1 3e_T2 3e_T3 II. UN SUIVI DE COHORTE LOCALISÉ Des classes socialement distinctes II. UN SUIVI DE COHORTE LOCALISÉ Mathématiques Épreuves standardisées du brevet Contrôle continu 3e Moyenne 10,00 10,57 Médiane 10,25 10,75 Écart-type 5,33 4,16 Coefficient de corrélation 0,80 Moyenne par configurations de positions sociales Pôle profs 14,94 14,39 Classes supérieures du privé 12,94 12,70 Classes moyennes du public 11,64 11,45 Classes moyennes du privé 10,83 11,21 Petite fonction publique 8,84 9,90 Familles populaires entre-deux 8,10 9,91 Élite ouvrière 9,93 9,94 Pôle cité [familles fragilisées] 6,33 7,45 Pôle cité [familles immigrées] 7,93 9,04 Garçons 9,45 10,19 Filles 10,55 10,94 Moyenne par sexe II. UN SUIVI DE COHORTE LOCALISÉ Français Épreuves standardisées du brevet Contrôle continu 3e Moyenne 9,58 10,84 Médiane 9,50 11,24 Écart-type 3,47 3,26 Coefficient de corrélation 0,74 Moyenne par configurations de positions sociales Pôle profs 12,61 13,47 Classes supérieures du privé 10,97 12,71 Classes moyennes du public 10,57 11,92 Classes moyennes du privé 10,36 11,88 Petite fonction publique 9,34 10,34 Familles populaires entre-deux 8,91 10,49 Élite ouvrière 8,55 9,46 Pôle cité [familles fragilisées] 8,05 8,61 Pôle cité [familles immigrées] 7,50 9,49 Garçons 8,67 10,11 Filles 10,46 11,56 Moyenne par sexe III. EN 6E, « REPRENDRE CE QUI N’EST PAS ACQUIS » Paramètres Effets fixes Constante Notes en mathématiques en 6e (CC) Sexe : garçon (réf=fille) Configurations de positions sociales (réf : « classes supérieures ») Classes moyennes du public Classes moyennes du privé Petite fonction publique Familles populaires entre-deux Élite ouvrière Pôle cité [familles fragilisées] Pôle cité [familles immigrées] Résultats moyens en maths de la classe de 6e au contrôle continu Coordonnées de la classe de 6e sur l’axe 1 Effets aléatoires Niveau 2 : variances interclasses Niveau 1 : variance intra-classe Coefficient de partitionnement de la variance % de variance inter-classe % de variance intra-classe % de la variance inter-classe expliquée % de la variance intra-classe expliquée -2 log L Modèle 1 (vide) 10,07 (0,57) **** Modèle 2 -1,87 (0,94) ** 0,94 (0,06) **** Modèle 3 1,37 (1,12) 0,85 (0,06) **** -0,84 (0,36) ** Modèle 4 0,94 (1,09) 0,88 (0,06) **** -0,84 (0,36) ** -1,29 (0,71) * -1,23 (0,71) * -1,58 (0,67) ** -1,54 (0,67) ** -2,35 (0,73) **** -2,22 (0,73) *** -2,90 (0,67) **** -2,83 (0,67) **** -1,28 (0,71) * -1,15 (0,71) * -3,34 (0,75) **** -3,17 (0,75) **** -1,77 (0,77) ** -1,55 (0,78) ** -1,43 (0,47) *** 1,40 (0,46) *** 5,89 (2,19) 22,47 (1,58) 6,61 (2,26) 13,68 (0,97) 5,23 (1,85) 13,00 (0,93) 3,17 (1,25) 12,99 (0,93) 21 % 79 % 33 % 67 % 29 % 71 % 18 % 82 % 2560,5 -12 % 39 % 2364,5 11 % 42 % 2325,9 46 % 42 % 2314,4 III. EN 6E, « REPRENDRE CE QUI N’EST PAS ACQUIS » Ex. 1 : « Vous allez perdre du temps à reprendre des choses, à reprendre un savoir-être qui n’est pas mis en place… notamment dans les petites classes par exemple en 6e où vous avez des élèves qui ne savent toujours pas lever le doigt pour poser une question. » (Mme Tison, enseignante d’anglais, collège Rimbaud) Ex. 2 : M. Lemay, enseignant de lettres modernes, collège Triolet raconte que, dans certaines classes de 6e, ils passent les « heures de méthodologie » à voir l’organisation du travail (comment noter son travail dans le cahier de texte, quel temps consacrer à l’apprentissage des leçons, comment apprendre une leçon, comment vérifier qu’on a bien appris une leçon, etc.) Dans d’autres, il en profitera pour passer directement à des analyses grammaticales ou lexicales. Ex. 3 : « M. Racine : Disons qu’avec les 6e1, on ne pouvait pas faire le même travail ni avoir les mêmes objectifs qu’avec les 6e4 [classe de germanistes] ou les 6e5 [classe sportive]. -Vous réajustez ça, par rapport aux classes ? M. Racine : Au niveau des objectifs, oui. Parce que, avec une classe comme les 6e4, on peut, notamment au niveau de la discussion avec les travaux, on peut aller beaucoup plus loin. » (M. Racine, enseignant d’arts plastiques, collège Rimbaud, s’exprimant sur la cohorte 2001) IV. EN 3E, ANTICIPER LES (IM)POSSIBILITÉS Paramètres Effets fixes Constante Notes en mathématiques en 6e (CC) Modèle 1 (vide) Modèle 2 9,99 (0,64) **** Sexe : garçon (réf=fille) Configurations de positions sociales (réf : « classes supérieures ») Classes moyennes du public Classes moyennes du privé Petite fonction publique Familles populaires entre-deux Élite ouvrière Pôle cité [familles fragilisées] Pôle cité [familles immigrées] Résultats moyens en maths de la classe de 3e au contrôle continu Coordonnées de la classe de 3e sur l’axe 1 Effets aléatoires Niveau 2 : variances inter-classes 7,12 (2,65) Niveau 1 : variance intra-classe 20,99 (1,55) Coefficient de partitionnement de la variance % de variance inter-classe 25 % % de variance intra-classe 75 % % de la variance inter-classe expliquée % de la variance intra-classe expliquée -2 log L 2308,8 Modèle 3 Modèle 4a -2,65 (1,00) *** 0,30 (1,14) 0,30 (1,14) 0,98 (0,06) **** 0,91 (0,06) **** 0,91 (0,06) **** -0,83 (0,35) ** -0,82 (0,35) ** -1,36 (0,67) ** -1,59 (0,63) ** -2,56 (0,68) **** -2,25 (0,64) **** ns -3,23 (0,72) **** -1,86 (0,74) *** -1,32 (0,67) ** -1,55 (0,63) ** -2,49 (0,69) **** -2,17 (0,64) **** ns -3,14 (0,72) **** -1,75 (0,75) ** 0,35 (0,95) ns 0,67 (0,93) ns 8,57 (2,98) 11,61 (0,86) 7,23 (2,56) 10,97 (0,82) 7,16 (2,68) 10,97 (0,82) 42 % 58 % -20 % 45 % 2096,9 40 % 60 % -2 % 48 % 2059,9 39 % 61 % 0% 48 % 2055,0 IV. EN 3E, ANTICIPER LES (IM)POSSIBILITÉS Paramètres Effets fixes Constante Notes en mathématiques en 6e (CC) Modèle 1 (vide) Modèle 2 9,99 (0,64) **** Sexe : garçon (réf=fille) Configurations de positions sociales (réf : « classes supérieures ») Classes moyennes du public Classes moyennes du privé Petite fonction publique Familles populaires entre-deux Élite ouvrière Pôle cité [familles fragilisées] Pôle cité [familles immigrées] Résultats moyens en maths de la classe de 3e aux épreuves standardisées du brevet Coordonnées de la classe de 3e sur l’axe 1 Effets aléatoires Niveau 2 : variances inter-classes 7,12 (2,65) Niveau 1 : variance intra-classe 20,99 (1,55) Coefficient de partitionnement de la variance % de variance inter-classe 25 % % de variance intra-classe 75 % % de la variance inter-classe expliquée % de la variance intra-classe expliquée -2 log L 2308,8 Modèle 3 Modèle 4b -2,65 (1,00) *** 0,30 (1,14) 0,98 (0,06) **** 0,91 (0,06) **** 0,32 (0,99) 0,86 (0,06) **** -0,83 (0,35) ** -0,76 (0,35) ** -1,36 (0,67) ** -1,59 (0,63) ** -2,56 (0,68) **** -2,25 (0,64) **** ns -3,23 (0,72) **** -1,86 (0,74) *** -1,24 (0,67) * -1,43 (0,62) ** -2,44 (0,69) **** -1,90 (0,64) *** ns -3,15 (0,72) **** -1,87 (0,75) *** 2,71 (0,38) **** -0,98 (0,43) ** 8,57 (2,98) 11,61 (0,86) 7,23 (2,56) 10,97 (0,82) 1,33 (0,73) 11,02 (0,83) 42 % 58 % -20 % 45 % 2096,9 40 % 60 % -2 % 48 % 2059,9 11 % 89 % 81 % 47 % 2033,3 IV. EN 3E, ANTICIPER LES (IM)POSSIBILITÉS Ce qui change dans la gestion de classe entre la 6e et la 3e : - De l’importance de finir le programme en 3e - Nombre élevé d’élèves en « décrochage cognitif » dans les classes. Les enseignants font avancer leur classe avec deux objectifs contradictoires : - Couvrir tout le programme - S’adapter au niveau perçu. Ce qui peut prendre la forme de… …ajuster les exercices qu’ils proposent aux élèves en s’assurant que, dans chaque classe, une part suffisante d’élèves parviennent à les réaliser. Ex : « Parce que sinon, ce sont les élèves qui ont plus le profil d’élève, c’est-à-dire ceux qui sont à l’écoute, qui sont à l’écoute de la consigne, qui sont prêts à évoluer et à s’adapter qui vont être ceux qui vont faire les devoirs ou l’apprentissage des leçons. Quand l’exercice est justement très simple, j’ai des réactions positives. Là, j’ai repris quelque chose que j’avais abandonné : des recherches de mots de vocabulaire. Et certains ont l’impression d’avoir une grande réussite. » (Mme Gagnon, enseignante de technologie, collège Rimbaud) … abandonner certaines montées en généralité et/ou recours à l’abstraction pour en rester à des exemples concrets, dans les classes considérées faibles. IV. EN 3E, ANTICIPER LES (IM)POSSIBILITÉS Ce qui peut prendre la forme de… (suite) … abandonner certaines montées en généralité et/ou recours à l’abstraction pour en rester à des exemples concrets, dans les classes considérées faibles. Ex : « Mais il y a des classes avec lesquelles je ne rentre pas du tout dans l’abstrait. Je donne la définition, bien évidemment, parce qu’il faut la donner. On donne les propriétés. Mais les exemples qui sont faits, les exercices qui sont faits sont plutôt concrets et pas abstraits. […] Au lieu de demander quelle est l’image, on va demander combien en paie si on va tant de fois au cinéma. » (Mme Dupont, enseignante de mathématiques. collège Triolet) V. DE L’IMPORTANCE DE LA POSITION RELATIVE DANS LA CLASSE Paramètres Effets fixes Constante Notes en mathématiques en 6e (CC) Sexe : garçon (réf=fille) Configurations de positions sociales (réf : « classes supérieures ») Classes moyennes du public Classes moyennes du privé Petite fonction publique Familles populaires entre-deux Élite ouvrière Pôle cité [familles fragilisées] Pôle cité [familles immigrées] Rang de l’élève dans sa classe de 6e Résultats moyens en maths de la classe de 6e au contrôle continu Coordonnées de la classe de 6e sur l’axe 1 Effets aléatoires Niveau 2 : variances inter-classes Niveau 1 : variance intra-classe Coefficient de partitionnement de la variance % de variance inter-classe % de variance intra-classe % de la variance inter-classe expliquée % de la variance intra-classe expliquée -2 log L Modèle 5 9,21 (3,36) ** 0,57 (0,11) **** ns -1,14 (0,70) * -1,40 (0,66) * -1,91 (0,72) *** -2,67 (0,66) **** ns -3,00 (0,74) **** -1,39 (0,77) * 4,39 (1,35) **** -1,01 (0,50) ** 1,57 (0,47) *** 3,43 (1,33) 12,65 (0,90) 21 % 79 % 42 % 44 % 2301,5 V. DE L’IMPORTANCE DE LA POSITION RELATIVE DANS LA CLASSE Paramètres Modèle 5 Effets fixes Constante Notes en mathématiques en 6e (CC) Sexe : garçon (réf=fille) Configurations de positions sociales (réf : « classes supérieures ») Classes moyennes du public Classes moyennes du privé Petite fonction publique Familles populaires entre-deux Élite ouvrière Pôle cité [familles fragilisées] Pôle cité [familles immigrées] Rang de l’élève dans sa classe de 3e Résultats moyens en maths de la classe de 3e aux épreuves standardisées du brevet Coordonnées de la classe de 3e sur l’axe 1 Effets aléatoires Niveau 2 : variances inter-classes Niveau 1 : variance intra-classe Coefficient de partitionnement de la variance % de variance inter-classe % de variance intra-classe % de la variance inter-classe expliquée % de la variance intra-classe expliquée -2 log L 2,27 (0,72) **** 0,18 (0,05) **** ns ns ns -0,96 (0,54) * -0,99 (0,49) * ns -1,81 (0,56) **** ns 10,93 (0,65) **** 2,57 (0,17) **** ns 0 6,77 0% 100 % 100 % 68 % 1824,7 V. DE L’IMPORTANCE DE LA POSITION RELATIVE DANS LA CLASSE Deux explications : 1. Un effet sur le ton des commentaires 2. Un effet sur les interactions élèves/enseignant Première explication : Un effet sur le ton des commentaires Modèle avec variable à expliquer : « ton des commentaires des enseignants ». - Toutes choses égales par ailleurs, le rang influence très fortement ces commentaires. - Deux cas extrêmes. V. DE L’IMPORTANCE DE LA POSITION RELATIVE DANS LA CLASSE DES « RÉSULTATS SATISFAISANTS » POUR DES ÉLÈVES EN ÉCHEC Commentaires Rang en 3e Des résultats satisfaisants et beaucoup de sérieux. Prenez confiance en vous et osez davantage à l'oral. Compliments. 3e /21 Résultats au brevet Résultats au brevet (maths) (français) 15/40 11/40 14/40 18,5/40 15,5/40 17,5/40 Le travail et le sérieux qui vous caractérisent conduisent à des résultats corrects mais ne négligez pas l'oral. Encouragements 4e /19 19/40 14/40 Trimestre assez convenable. Vous devez travailler beaucoup plus régulièrement et cessez vos bavardages pour faire mieux. 3e /16 17,5/40 14/40 Un bilan très correct ; élève agréable mais si discrète ! Vous pouvez progresser encore en vous investissant davantage. 5e /21 Encouragements 17,5/40 13/40 Un bilan très moyen et décevant. Vous devez vous investir 5e /19 davantage. Il est urgent de se ressaisir 18/40 19/40 Ensemble moyen et trop irrégulier. Cessez de bavarder et e 4 /16 mettez-vous au travail. On attend mieux. L'ensemble est moyen. L'attitude est positive. Des efforts à poursuivre pour améliorer les résultats. Encouragements 5e/20 Les commentaires de tous les élèves de classes populaires n’obtenant pas la note de passage aux épreuves standardisées de français et de mathématiques en fin de 3e mais se situant dans le quartile supérieur de leur classe de 3e. V. DE L’IMPORTANCE DE LA POSITION RELATIVE DANS LA CLASSE « PEUT MIEUX FAIRE » POUR DES ÉLÈVES EN RÉUSSITE Commentaires Rang en 3e Assez bon trimestre mais vous pouvez mieux faire en étant plus concentrée. C'est très bien dans certaines disciplines. Sérieuse et 15e /24 motivée. Assez bon trimestre. Travaillez plus rigoureusement et très 11e /21 régulièrement Résultats au Résultats au brevet brevet (maths) (français) 30/40 29/40 30/40 25/40 18e /24 30,5/40 30,5/40 Ensemble convenable. Poursuivez vos efforts et participez davantage 17e /21 pour progresser. 34,5/40 26,5/40 26/40 27/40 26,5/40 30/40 Ensemble convenable et homogène. Élève sérieux. Encouragements Thibault pourrait très bien réussir, mais l'absence de concentration et d'application porte préjudice. Peu sérieux cette année. 17e /29 Manque de sérieux et de travail, l'ensemble est moyen ou insuffisant. 17e /22 Quel gâchis ! Les commentaires de tous les élèves de classes populaires obtenant plus de 24 sur 40 aux épreuves standardisées de français et de mathématiques en fin de 3e mais se situant dans la moitié inférieure de leur classe de 3e. V. DE L’IMPORTANCE DE LA POSITION RELATIVE DANS LA CLASSE Deux explications : 1. Un effet sur le ton des commentaires 2. Un effet sur les interactions élèves/enseignant Deuxième explication : La position relative dans la classe conditionne les interactions entre élèves et enseignants Ex. 1 : « Quand je ne comprenais pas, je demandais. Mais quand je ne comprenais pas trois-quatre fois, j’allais pas rajouter "je ne comprends toujours pas !" Et plomber toute la classe ! » (Fanny, père conducteur de travaux dans le bâtiment, mère secrétaire administrative) Ex. 2 : « Devant une classe, même de vingt-deux élèves, si on a un élève perdu, je ne peux rien faire. » (M. Robineau, enseignant d’histoire-géographie, collège Rimbaud) V. DE L’IMPORTANCE DE LA POSITION RELATIVE DANS LA CLASSE Ex. 3 : « Dans le cadre d’un cours de maths normal, on ne peut pas réexpliquer. On a toute une classe derrière et on ne peut pas les laisser en plan […] Tu ne peux pas. Parce que tu pourrais expliquer une fois mais imagine que tu réexpliques plusieurs fois, après, tu as tous les autres élèves et tu ne peux pas tenir ta classe. On ne peut pas, on ne peut pas. En classe entière, on ne peut pas. Et c’est bien là le drame des élèves en grande difficulté en maths, c’est que très vite, comme une ré-explication ne suffit pas, s’ils ont pas une aide à côté, quelqu’un qui les aide à répéter, ils décrochent. […] Autrement, dans le cadre d’un cours, on ne peut pas envisager de répéter plus d’une fois. Et encore pas tout parce que si on répétait tout même une seule fois, on ne finirait pas ce qu’on a prévu dans l’heure de cours. Parce que les programmes restent quand même longs et pas faciles, malgré tout, en maths. » (Mme Dubé, enseignante de mathématiques, collège Rimbaud) Ex. 4 : « Je suis le programme. Parce qu’on a des consignes, il faut qu’on avance. Je ne peux pas répondre à la même question quatre fois de suite ! […] Ils les posent même plus les questions ! » (Mme Forget, enseignante de SVT, collège Triolet) CONCLUSION Synthèse : - Les effets des classes restent limitées (moindre que les effets des caractéristiques individuelles). - Ils ne jouent pas toujours dans le sens attendu : s’il est difficile de soutenir que toutes les classes de 6e de faible niveau influence positivement les progressions des élèves, il est certain qu’il existe des situations (au moins une situation) où cela est le cas. - L’effet classe gagne à être articulé avec l’effet de la position relative dans la classe (les deux effets ne s’annulent pas). Limites : - Les conditions de scolarisation ne sont pas, loin s’en faut, les seules causes des inégalités de progression. - Les conditions de scolarisation influencent également les choix d’orientation. - Effets d’interaction à approfondir : qui pâtit le plus de ces situations ? - Quelle montée en généralité possible à partir d’une « statistique ethnographique » ? Expliciter les exigences ou anticiper les (im)possibilités ? Des effets multiples des caractéristiques sociales et scolaires des groupes classes sur les progressions des élèves Communication de Joanie Cayouette-Remblière (INED) Séminaire de l’IREDU – Dijon – 29 septembre 2015 Cette ressource est protégée par une licence Creative Commons :