Offener Unterricht in der Praxis – Unterrichtskonzepte - PH

Offener Unterricht in der Praxis – Unterrichtskonzepte und Organisationsformen in
Diskussion
Dr. Claudia Niedermair
Der Beitrag beschäftigt sich mit in der Praxis gebräuchlichen Organisationsformen oder Unterrichtskonzepten zum Offenen Unterricht. Bevor die gängigsten Konzepte – Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Lernen an Stationen/Werkstattunterricht und Projektunterricht/projektorientiertes Lernen – vorgestellt und diskutiert werden, wird der Begriff des Offenen präzisiert, um Kriterien für die Analyse der unterschiedlichen Konzepte bereitzustellen.
Offener Unterricht – unabhängig von der jeweiligen Ausformung der Organisationsform erfordert klare Strukturen, welche im zweiten Teil des Artikels erörtert werden.
Mein persönlicher Zugang zum Thema Offener Unterricht liegt in den späten 70er Jahren, als
ich als Junglehrerin beim ersten österreichischen Freinet-Treffen einen Film über diese reformpädagogische Strömung in Frankreich sah. Die Bilder haben mich sehr berührt, brachten
meine damaligen Vorstellungen von Schule und Lernen ziemlich durcheinander, aber es sollte
noch einige Jahre dauern, bis ich den Schritt zur langsamen Öffnung wagte. Das schale Gefühl, leistungsstarke Kinder nicht genügend zu fordern und zu fördern, in ihrem Lerneifer und
ihren Möglichkeiten einzubremsen bei gleichzeitigem Wissen, anderen Kindern nicht gerecht
zu werden, sie halb uneingestanden, dennoch wissend, immer wieder zu überfordern, in Lernsituationen zu führen, in denen sie sich im Vergleich mit anderen als schwach, langsam erfahren mussten, „zwang“ mich schließlich zur teilweisen Öffnung. Ich halte eine undifferenzierte
Sichtweise im Sinne von „offener Unterricht ist gut, Frontalunterricht schlecht“ oder umgekehrt, wie man sie in Praxisdiskursen häufig antrifft, für sehr problematisch. Eine Polarisation
zwischen offen und lehrergelenkt führt in die Sackgase, die konkurrierende, die jeweils andere Form entwertende Sichtweise verschleiert den Blick auf Stärken und Schwächen und didaktische Möglichkeiten der unterschiedlichen Unterrichtskonzepte und Methoden. (Vgl.
hierzu Gudjons 2003)
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Offener Unterricht – Zum Verständnis und zur Klärung des „Offenen“
Nach wie vor dominiert an den Schulen der traditionelle Unterricht, gekennzeichnet durch
starke Lehrerlenkung, kleinschrittig vorgegebene, von der Lehrperson für alle Kinder gleich
geplante Lernprozessstrukturierung, häufig mit wenig Freiräumen für die höchst unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Lernstile und Lerntempi einzelner Kinder. Demgegenüber stehen offene Konzepte, die Kindern in unterschiedlichem Maß Entscheidungsfreiräume über die
Lerninhalte und das Lernen zubilligen und auf Selbstverantwortung setzen (Wallrabenstein
2001, 54)
Offener Unterricht bezieht sich auf vielfältige, bewährte reformpädagogische Traditionen, von
Dewey bis Montessori, von Kerschensteiner bis zu Freinet, von Parkhurst bis zu Petersen.
Allerdings unterscheiden sich die Konzepte in vielerlei Hinsicht, es lässt sich kein übereinstimmendes Grundmuster ableiten, „das sich für die Freiarbeit in der heuten Schule quasi als
didaktische Schablone benutzen ließe“ (Jürgens 2004, 104).
Gemeinsam ist den reformpädagogischen Konzepten jedoch die „Pädagogik vom Kinde aus“
(Key E. 1902) verbunden mit einem starken gesellschaftskritischen Potential: die Erziehung
und Bildung des ganzen Menschen, die Schule als Lebensraum und Lebensgemeinschaft, lebendiges, selbsttätiges und lebensweltbezogenes Lernen. (Vgl. Eichelberger 2005; Jürgens
2004). Die heutige Rückbesinnung auf die Reformpädagogik bezieht sich in erster Linie auf
methodische Aspekte und weniger auf die kultur- und gesellschafts- bzw. schulkritischen
Standpunkte.
Offener/kindorientierter Unterricht stützt sich zudem auf gegenwärtige wissenschaftliche Paradigmen, auf einen konstruktivistischen Lernbegriff, wie er von gemäßigten Konstruktivisten
wie Piaget oder Aebli (1994); von Wygotsky (Papadopoulos 1999) und der neueren Gehirnforschung vertreten wird (vgl. Spitzer 2002): Lernen ist demnach ein eigenaktiver Konstruktionsprozess, Lehren und lernen stehen nicht in einem linear-kausalen Zusammenhang. Lernen
erfordert die aktive Verknüpfung von Neuem mit bereits vorhandenen kognitiven Strukturen.
Die Schule unterstellt die Möglichkeit eines „Gleichschritts“ im Lernen. Der Konstruktivismus, die kindorientierte Pädagogik oder auch der offene Unterricht betonen dagegen die Individualisierung des Lernens. Lernen ist biografieabhängig, emotionale und kognitive Strukturen sind in den jeweiligen Lebens- und Erfahrungswelten aufgebaut und erprobt worden. Gelernt wird, was viabel – anschlussfähig - ist. (Vgl. Niedermair 2004, Siebert 2005)
Nach wie vor fehlt eine einheitliche Definition des Begriffs „Offener Unterricht“ trotz vieler
Vorschläge. Meist werden Dimensionen der Öffnung diskutiert, die zwischen den Polen der
fremdbestimmten Außensteuerung und der selbstbestimmt/autonomen Entwicklung von Kindern und den Vermittlungsstilen lehrergelenkt/expositorisch versus entdecken-lassend angesiedelt sind. (Wiechmann 2000, 17; Helmke 2003, 69; Drews/Wallrabenstein 2000, 140f)
Für die Analyse und Einschätzung unterschiedlicher Formen der Öffnung auf dem oben dargestellten Kontinuum stellt Brügelmanns Stufenmodell (1997) ein sehr brauchbares Instrument dar. Er unterscheidet drei Dimensionen der Öffnung (vgl. auch Peschel 2006):
a) „Öffnung des Unterrichts für Unterschiede zwischen den Kindern – methodischorganisatorische Öffnung“ (Brügelmann 1997, 4): Vor allem PraktikerInnen wissen
um die Heterogenität von SchülerInnengruppen, auch wenn mit dem Konstrukt der
Jahrgangsklasse so etwas wie „Entwicklungshomogenität“ angestrebt wird. Die Unterschiede beeinflussen in vielerlei Hinsicht den Erfolg beim Lernen: unterschiedliche
Lernvoraussetzungen – Wissen und Können – bestimmen, wie gut (oder nicht) Neues
mit Bestehendem verknüpft werden kann, ob Kinder über- oder unterfordert sind; welche Schwierigkeitsgrade passend sind. Unterschiedliche Lernstile verlangen nach verschiedenen Zugangsmöglichkeiten und Aneignungsweisen; die verschiedenen Arbeitstempi, motivationale und volitionale Lernvoraussetzungen bestimmen Dauer bzw.
Menge der leistbaren Arbeit. Ein Großteil der LehrerInnen verbindet den Begriff „Offener Unterricht“ ausschließlich mit dem Eingehen auf die Leistungsunterschiede der
Kinder. Diese organisatorische Öffnung im Sinne innerer Differenzierung ist wichtig,
man findet sie in der Praxis mit Abstand am häufigsten vor. Raum, Zeit und Sozialform werden vom Lehrer ganz oder teilweise freigegeben, hingegen sind Inhalt, Methode und Material weitgehend festgelegt.
b) „Öffnung zur persönlichen Erfahrungswelt der Kinder – didaktisch-inhaltliche Öffnung von Unterricht“ (ebd. 5): Diese Öffnung findet sich in der Praxis weit seltener,
sie bedeutet eine deutliche qualitative Veränderung/Weiterentwicklung. Sie bietet
Raum für selbstständiges Denken, für das Entwickeln und Finden eigener Lern(um)wege und öffnet den Lernraum zur persönlichen/subjektiven Erfahrungswelt bzw. den
unterschiedlichen Interessen der Kinder. Diese Öffnung ist nicht zwingend mit einer
Unterrichtskonzeption verbunden; sie äußert sich in der Qualität der Aufgabenstellung. Während bei der organisatorischen Öffnung die Kinder die Wahl zwischen verschiedenen meist eng vorgegebenen (geschlossenen) Aufgabenstellungen, Schwierigkeitsgraden, der Menge der zu lösenden Aufgaben haben, fordert die inhaltliche Öffnung anspruchsvollere, problem- bzw. handlungsorientierte Aufgabenstellungen.
Klassische Beispiele für inhaltliche Öffnungen im Bereich der Grundschule sind das
Schreiben von freien Texten (bekannt aus der Freinet-Pädagogik), aber auch das Lesen
in einem selbstgewählten Buch, das Bearbeiten einer selbstgewählten „Forscherfrage“.
Während die Montessori-Pädagogik in der vorbereiteten Umgebung sehr klar strukturierte didaktische Materialien entwickelt, die den Lernprozess steuern, würde der an-
spruchsvollere Aufgabentyp von den Kindern verlangen, selbst einen Lösungsweg zu
suchen und zu erproben. Martin Wagenschein (1980) hat diese Form des entdeckenden Lernens wohl am prägnantesten entwickelt.
c) „Öffnung zur Mitwirkung an und Mitverantwortung von Entscheidungen - pädagogisch-politische Öffnung der Schule“ (Brügelmann 1997, 6) Hier geht es um die Mitentscheidung bei der Unterrichts- bzw. Aufgabenplanung. Diese sehr weitgehende
Öffnung wurde am vehementesten von Vertretern der Projektmethode (Dewey) eingefordert und ist methodisch im Projektlernen fest verankert. Nicht in erster Linie die
Selbsttätigkeit, die Handlungsorientierung oder das Produkt ist Bestimmungsmerkmal
für Projektlernen, sondern die Mitverantwortung und –kontrolle der gemeinsamen Arbeit durch alle Beteiligten. Die Projektmethode ist eng mit dem Begriff der Demokratie verbunden, verstanden als Möglichkeit der Partizipation und des Aushandelns von
Regeln des Zusammenarbeitens und –lebens. (Vgl. Bastian/Gudjons 1994, Frey 1996)
Der Klassenrat, Schülerversammlungen, die Schule als „polis“ (von Hentig 1993, 189)
sind bekannte, praxiserprobte Instrumente für diese Dimension der Öffnung.
2
Organisationsformen/Unterrichtskonzepte offenen Lernens in Diskussion:
Offene Unterrichtskonzepte für sich allein sind kein Qualitätsmerkmal guten Unterrichts. Es
bedarf eines genaueren, eines schärferen Blicks darauf, was innerhalb dieses Rahmens//Lernraums/Lernarrangements passiert. Neben den Öffnungsgraden, der inhaltlichen
Gestaltung von Lernarrangements sind Klarheit der Strukturen, Lern- und Arbeitsklima, aber
auch die Klassenführung und der achtsame, wertschätzende und respektvolle Umgang mit
Kindern – wie im „traditionellen“ Unterricht auch - Kernelemente von Unterrichtsqualität.
Und auch offener Unterricht hat sich der Frage der Wirksamkeit, des Lernerfolgs zu stellen,
angestrebte Ziele müssen ausgewiesen, reflektiert und überprüft werden. (Vgl. Helmke 2003,
49ff)
2.1
Freie Arbeit – Freiarbeit – Freie Lernphasen
Freie Arbeit in vorbereiteter Umgebung ist ein Kernelement der Montessori-Pädagogik. Von
Freiarbeit in ihrem Sinn kann nur gesprochen werden, wenn die Entscheidung über die Arbeitsmittel/Lernmaterialien und damit die Ziele und Inhalte vom Kind selbst als Lernsubjekt
getroffen wird (vgl. Montessori 1969, Montessori 1972, Holtstiege 1987). Das entscheidende
Kriterium zur Unterscheidung von Wochenplanarbeit und Freiarbeit im Sinne Montessoris ist
die Entwicklungsfreiheit des Kindes, Montessoris Theorie über den Selbstaufbau der kindlichen Persönlichkeit. „Das Kind allein ist Bildner seiner Persönlichkeit“, „Das Kind als Baumeister seiner selbst“, „Hilf mir, es selbst zu tun“, „Keiner kann für das Kind wachsen“ – diese bekannten Zitate sind Ausdruck ihrer anthroplogischen Grundannahme, dass Entwicklung
nur zu verstehen ist als Selbstaufbau der Persönlichkeit, gefördert und angeregt durch die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt. Eine den kindlichen Lernbedürfnissen entsprechende Umgebung ist die einzige tatsächliche Hilfe, die Erwachsene dem Kind bei seinem Selbstaufbau geben können: Die Strukturen, die das Wachstum, die psychische und kognitive Entwicklung leiten, können sich nur durch ein freies Handeln in einer anregungsreichen, bedürfnisangepassten Umwelt verwirklichen. Vorbereitete Umgebung und freie Arbeit sind die konsequente didaktisch-methodische Antwort auf diese Annahmen.
Freie Arbeit bzw. Freiarbeit in diesem Sinn bedeutet, dass Kinder keinerlei Arbeitsvorgaben
erhalten, dass die Lehrpersonen eine Lernumgebung mit unterschiedlichsten Arbeitsmaterialien gestalten, aus denen das Kind seinen inneren Impulsen folgend, das für seine Entwicklung treffende Material auswählt.
Diese Sichtweise – kompromisslos umgesetzt – gerät in Widerspruch mit Lehrplänen, die für
bestimmte Altersstufen bestimmte Ziele vorgeben. Im ursprünglich-radikalen Sinn kann Mon-
tessori-Pädagogik nur in alternativen Privatschulen umgesetzt werden. Es muss jedoch angemerkt werden, dass die Öffnungsgrade in der Montessori-Pädagogik keineswegs so weit sind,
wie dies vielleicht auf den ersten Blick erscheinen mag: Ziele und Inhalte sind nicht beliebig,
sie werden immanent vorgegeben durch die von der Lehrperson zur Verfügung gestellten Materialien, die die Steuerung der Kinder übernehmen bzw. einschränken.
Freie Lernphasen (Hammerer 1994) – häufig als Freiarbeit bezeichnet - orientieren sich an
Grundstruktur der vorbereiteten Umgebung und freien Wahl der Lernaktivität, sind jedoch auf
unterschiedlich viel Zeit innerhalb der Woche bzw. des Vormittags beschränkt. Freiarbeit in
Regelschulen muss eine Balance zwischen Entwicklungsfreiheit und Steuerung im Sinne der
Lehrplanziele finden – und damit den ursprünglichen Begriff der „freien Arbeit“ eingrenzen.
2.1.1 Einschätzung
• Freiarbeit mit vorbereiteter Umgebung stellt eine relativ weitgehende Öffnung des Unterrichts dar: Sie ist nicht nur eine organisatorische Öffnung, sondern vor allem eine Öffnung
hin zur subjektiven Erfahrungswelt, zu Interessen der Kinder Æ Entwicklungsfreiheit;
• Freie Lernphasen in dieser Konzeption entsprechen weitestgehend den Anforderungen
eines Lernbegriffs aus konstruktivistischer Erkenntnisperspektive.
• Es gibt ein didaktisch-methodisch hervorragend durchdachtes Materialangebot mit hohen
Qualitätsansprüchen, welches vor allem unterschiedliche Lernniveaus (enaktiv – ikonisch
– symbolisch) berücksichtigt und neben der ansprechenden Gestaltung meist Selbstkontrollmöglichkeiten beinhaltet.
• Das große Problemfeld ist der Umgang mit dem Spannungsverhältnis zwischen Kindorientierung und den gesellschaftlichen Anforderungen, materialisiert in Lehrplänen, aber
auch in Schulbüchern. Ob und wie weit Kinder in der Auswahl der Lernaktivitäten unterstützt, gesteuert oder auch eingeschränkt werden, bleibt in der Verantwortung der Lehrperson und darf meiner Meinung nach nicht an das Kind delegiert werden.
• Weinert (1997) sieht eine Gefährdung durch „Romantisierung und Idealisierung“ des lernenden Kindes, wenn angenommen wird, „Kinder würden sich ständig für all das interessieren und zu all dem motiviert sein, was sie lernen müssen, um später den vielfältigen
Anforderungen in der modernen Welt gerecht werden zu können“ (Weinert, in Helmke
2003, 67), eine Einschätzung, die ich teile, wenn freie Arbeit mit laissez-faire verwechselt
wird.
• Neben den klassischen Materialien aus der Montessori-Pädagogik müssten offenere, anspruchsvollere Aufgabentypen – im Sinne Wagenscheins (1980) – entwickelt und in die
vorbereitete Umgebung aufgenommen werden.
• Das selbstständige Durcharbeiten eines Materialangebots allein – und sei es noch so handlungsorientiert und aus Pädagogensicht kindgemäß aufbereitet – ist noch kein Garant für
das Verstehen der Lerninhalte. TUN allein kann auch ineffizientes Aktiv-Sein sein. Manche Kinder brauchen für den Transfer die Unterstützung der Lehrkraft. Konzentrierte
Aufmerksamkeit ist vom Lehrer gefordert, wenn er diese Problemstellen nicht übersehen
will.
2.2
Wochenplanunterricht – WPU
Die Wurzeln des Wochenplanunterrichts gehen auf Célestin Freinet und Helen Parkhurst zurück.
• Célestin Freinet entwickelte das Konzept des „plan de travail“, einen doppelschrittigen
Wochenplan. Am Ende jeder Woche wird im Klassenrat über Aufgaben und Themen der
kommenden Woche beraten. Daraus entwickelt sich ein „plan collective“, ein Klassenarbeitsplan. Unter Berücksichtigung der gemeinsamen Absprachen stellt jede Schülerin
bzw. jeder Schüler zu Beginn der Arbeitswoche, teilweise eigenständig, teilweise unter
Beratung des Lehrers, seinen individuellen Wochenarbeitsplan („plan individuelle“) auf
(vgl. Vaupel 2002, 72; Freinet, 1985)
• Die amerikanische Landlehrerin Helen Parkhurst nahm sich nach einem Besuch bei Maria
Montessori vor, ihre SchülerInnen nach individueller Begabung, individueller Neigung
und individuellem Rhythmus lernen zu lassen. Sie besorgte Materialien und schrieb Anweisungen, wie damit umzugehen sei. Der Einzelne konnte sich daraus sein persönliches
Lernprogramm – in der Regel für eine Woche – zusammenstellen. Daraus wurde der so
genannte „Daltonplan“, ein Vertrag („contract“), der zwischen LehrerIn und SchülerIn
abgeschlossen wurde. (Popp 1999)
Die historischen Vorbilder der heutigen Wochenplanarbeit verweisen auf die Pole, innerhalb
derer Wochenplanunterricht auch heute noch angesiedelt ist: einerseits das ausgesprochen
offene Konzept Freinets, welches die SchülerInnen zur eigenständigen Planung ihrer Lernaktivität anleitet und ihnen weit größeren Raum zur Selbstbestimmung als die Freiarbeit bei
Montessori eröffnet, andererseits die weitaus stärkere Lehrerlenkung bei Parkhurst, die Ziele
und Inhalte vorgibt und den SchülerInnen Wahlmöglichkeiten innerhalb dieses Rahmens bietet.
Die Wochenplanarbeit der Gegenwart zielt meist nicht auf die große Öffnung wie bei Freinet.
Wochenpläne in der heutigen Praxis sind meist Arbeitsvorgaben, die von der LehrerIn erstellt
werden und von den Kindern innerhalb einer vorgegebenen Stundenanzahl (innerhalb einer
Woche) selbstständig zu bearbeiten sind.
Im Unterschied zur Freiarbeit nach Montessori bestimmen die Kinder bei der Arbeit mit dem
Wochenplan Ziele und Inhalte nicht selbst, sie sind im Plan entweder ganz oder zumindest
teilweise von den Lehrerinnen vorgegeben und korrespondieren mit Lehrplaninhalten und zielen. Bei der Wochenplanarbeit entscheiden die Kinder in der Regel über die Reihenfolge
der Aufgaben, die sie bearbeiten, über die Zeiteinteilung, das Lerntempo, die Sozialform,
teilweise auch über den Schwierigkeitsgrad, während die Ziele fremdbestimmt und dem Curriculum der jeweiligen Stufe oder auch des Faches folgen. Ziel des Wochenplans ist eigentlich
das Erlernen des selbständigen Arbeitens mittels einer Planung innerhalb einer überschaubaren Zeitspanne, verbunden mit Passung der Anforderung in Menge und Schwierigkeitsgrad. In
der Regel bestehen Wochenpläne aus Pflicht-, Zusatz- und frei zu wählenden Aufgaben.
Je nach Gestaltung des Wochenplans, nach der Gewichtung der Aufgabenstellungen können
Wochenpläne allerdings vielen Kriterien eines offenen Unterrichts entsprechen – oder im anderen Fall ausschließlich etwas andere Formen von Stillarbeit sein. WPU erweist sich sowohl
als günstige Einstiegsform für Kinder auf dem Weg zu mehr Selbstständigkeit, als auch als
kontrollierbarer Ausstieg für Lehrpersonen aus einem überwiegend lehrergelenktem Unterricht.
2.2.1 Unterschiedliche Öffnungsgrade und Strukturen
In der Schulpraxis und in der dokumentierenden praxisnahen Literatur finden sich höchst unterschiedliche und vielfältige Typen von Wochenplänen. (Vgl. Niedermair 2004, 119f; Morgenthau 2002)
• geschlossene Wochenpläne: Hier werden sämtliche Aufgaben, differenziert nach Leistungsniveaus, vorgegeben. Für frei verfügbare Zeit werden Zusatzaufgaben auf dem Wochenplan angeführt. Die Öffnung beschränkt sich auf die Auswahl verschiedener Schwierigkeitsgrade und auf die Quantität der Zusatzaufgaben, die gemacht werden.
• teilweise offene Wochenpläne: Hier wird Basisstoff (Pflichtaufgaben) für unterschiedliche
Lernniveaus vorgegeben, bleibt nach Bearbeitung dieser noch Zeit, können die Kinder aus
unterschiedlichen Angeboten wählen. Den Kindern frei verfügbare Zeit zuzugestehen
stellt gegenüber geschlossenen Wochenplänen eine wirkliche Erweiterung dar, da sie Freiräume eröffnet, tatsächlich selbstgesteuert Lernaktivitäten zu wählen. Das Verhältnis zwi-
schen verplanter und frei verfügbarer Zeit kann als Indikator für die Entwicklung hin zu
mehr Eigenverantwortung gesehen werden.
• offene Wochenpläne: Die Wochenpläne beinhalten Bereiche (z. B. Lesen, Rechtschreibung, Mathematik), die Kinder planen anfangs der Woche Aktivitäten und Vorhaben zum
jeweiligen Bereich, die sie während der Woche ausführen. Diese Form findet sich in der
Praxis jedoch selten.
• lernzielorientierte Wochenpläne: Den Kindern werden nicht mehr die Inhalte, sondern die
Ziele vorgegeben und die Materialien aufgelistet, mit denen sie arbeiten können, um dieses Ziel zu erreichen. Die Kinder wählen mit Unterstützung der Lehrperson das jeweilige
Lernfeld, z. B. 1x1, Sachrechnungen I; Maße. Zu jedem Lernfeld sind Ziele angegeben,
verschiedene Materialien zur Erarbeitung stehen zur Verfügung. Glaubt das Kind, den
Lernstoff zu beherrschen, meldet es sich zur Lernzielkontrolle. (Vgl. Schöffegger 1995, S
70ff)
2. 2.2 Einschätzung
• Mit dem gegenwärtigen WPU erfolgt eine Öffnung vor allem in Richtung innere Differenzierung – Passung der Aufgaben. Die Aufgaben können den indivduellen Lernvoraussetzungen und –bedürfnissen angepasst werden. Lerndefizite können durch spezielle Lernangebote aufgearbeitet werden.
• LehrerInnen haben die Möglichkeit, sich intensiver mit einzelnen Kindern zu beschäftigen.
• LehrerInnen haben kaum „Legitimationsprobleme“, der Wochenplan gibt Sicherheit
im Hinblick auf curriculare Anforderungen, bietet Überschaubarkeit für den Lehrer bei
gleichzeitiger leichter Öffnung.
• Wochenpläne werden häufig reduziert auf rezeptive, ausschließlich übendgeschlossene Lernaufgaben, mit viel Arbeitsblättern und Übungen aus Lehrbüchern –
dies erzeugt bei den LernInnen nicht das gewünschte Arbeitsverhalten und die erhoffte
Motivation;
• Pflichtanteile müssen überschaubar und gut bewältigbar sein – zu große Pflichtanteile
belasten langsamere und lernschwächere Kinder;
• Wochenpläne sind in erster Linie ein Instrumentarium zur Differenzierung und Individualisierung und weit weniger auf kooperatives oder entdeckendes Lernen angelegt.
Lernaufgaben, die ein wirkliches mit- und voneinander Lernen anregen, sollten bei der
Vorbereitung bewusst bedacht werden.
2.3
Werkstattunterricht (nach Jürgen Reichen), Lernen an Stationen – Lernzirkel
Eine Lernwerkstatt/ein Lernzirkel ist eine besondere Form des Arrangements einer Lernumwelt. Beim Werkstatt-Unterricht werden große Themenbereiche vom Lehrer in einzelne Teile
zergliedert und den SchülerInnen in verschiedenen 'Ateliers' oder Stationen zur selbständigen
Bearbeitung angeboten. Über die Angebote in den Ateliers können die Lehrplanziele und Inhalte vom Lehrer gesteuert werden. Jede Station muss neben den erforderlichen Arbeitsmaterialien auch die entsprechenden Arbeitsaufträge anbieten. Während im lehrerzentrierten Unterricht die Inhalte im zeitlichen Nacheinander er- und bearbeitet werden, wird hier der gesamte Unterrichtsinhalt gleichzeitig, im Nebeneinander, angeboten. Die Kinder erhalten einen
sog. Laufzettel, der ähnlich wie ein Wochenplan sämtliche Stationen (Lernaufgaben) im Überblick enthält und den Kindern als Orientierungshilfe dient. Die Kinder arbeiten in unterschiedlichen Stationen in verschiedenen Sozialformen zum selben Thema, z. B. Längenmaße,
Wasser, Unser Körper, Grammatik.
Die Reihenfolge des Durchgangs und die Verweildauer an den Stationen regeln Schüler selber. Wenn alle Stationen gleichwertig sind, können die Schüler ihren Weg durch die Ateliers/Stationen selber wählen und im Laufzettel eintragen. Wenn nicht, kann der Lehrer verschiedene Stationen für einzelne Schüler oder Schülergruppen zum verpflichtenden Funda-
mentum erklären (= Differenzierung nach Pflicht- und Zusatzstoff). (Hegele in Wiechmann
2001, 58ff; Hegele 1997)
Vor allem in der Praxisliteratur werden die Begriffe Werkstattunterricht, Stationenlernen und
Lernzirkel wenig scharf voneinander abgegrenzt. Stationenlernen und Werkstattunterricht
unterscheiden sich in erster Linie durch Umfang und Dauer, und bei Jürgen Reichen, der den
Werkstattunterricht entschieden weiterentwickelt hat, kommt die Kompetenzdelegation als
wesentliches Element hinzu. (Vgl. Reichen 1991, 61ff, Peterssen 1997) Werkstätten verstehen
sich meist als fächerübergreifende Angebote, der Begriff Stationenlernen wird häufig im Zusammenhang von Übungsphasen in einzelnen Unterrichtsgegenständen verwendet, z. B.:
Rechtschreibtraining, 1x1- Übungen.
Werkstattbetrieb kann ähnlich wie die Wochenplanstruktur auf die Erarbeitung, auf die Übung oder aber auch auf eine Gesamtwiederholung ausgerichtet sein und sehr unterschiedliche
Öffnungsgrade beinhalten. Ähnlich wie beim Wochenplanunterricht ausgeführt, finden sich in
der praxisnahen Literatur sehr unterschiedliche Typen von Stationen bzw. Werkstätten. Auch
hier reicht das Spektrum von sehr offenen, anspruchsvollen Aufgabenstellungen bis hin zu
Angeboten, die im wesentlichen von Stillarbeitsphasen kaum zu unterscheiden sind. Der Umfang von Werkstatt- und Stationenlernen variiert stark, neben Stationenbetrieben, die nur wenige Unterrichtsstunden umfassen, werden für Werkstätten bedeutend mehr Stunden veranschlagt.
Die Weiterentwicklung dieser Organisationsform ist für Unterricht in der Sekundarstufe besonders vielversprechend, weil hier innerhalb des Fachunterrichts offenes Lernen praktiziert
werden kann.
2. 3.1 Das Chefsystem im Werkstattunterricht: die Aufgaben- und Kompetenzdelegation
Eine große qualitative Weiterentwicklung ist vom Basler Lehrer Jürgen Reichen entwickelt
und publiziert worden, sie liegt im sog. „Chefsystem“, in einer weitreichenden Delegation von
Aufgaben und Kompetenzen an die Kinder selbst. (Kahl 1997 - Videoessay)
Für jede Station innerhalb der Lernwerkstatt wird ein Kind zur ChefIn ernannt. Zu Beginn der
Werkstatt macht sich der/die ChefIn mit seiner Station vertraut, d. h. er liest die Auftragskarten und beginnt mit der Arbeit. Gibt es Unklarheiten oder Probleme, kann der/die SchülerIn
bei der LehrerIn Hilfe holen.
Neben der Hauptaufgabe, in der Werkstatt zu arbeiten und zumindest die Pflichtaufgaben zu
lösen, ist es die Aufgabe des Chefs, als AnsprechpartnerIn für seine Station zur Verfügung zu
stehen. Möchte ein Schüler eine Station bearbeiten, wendet er sich nicht an die Lehrerin, sondern an den/die jeweiligen ChefIn. Weiters verbindet Reichen mit der Chefaufgabe, dass die
Chefs notwendiges Material beschaffen und verwalten. Außerdem bestätigen sie ihren MitschülerInnen, dass sie die entsprechenden Arbeiten erfolgreich bearbeitet haben
Theoretische Grundlagen und Vorläufer des Chefsystems findet man in der Methode des
wechselseitigen Unterrichts und Erziehens, kurz „Schüler unterrichten Schüler“ oder „Lernen
durch Lehren.“. Wurzeln finden sich auch in Jenaplanschulen, die den Unterricht in altersgemischten Stammgruppen organisieren. Ältere SchülerInnen als TutorInnen überprüfen ihren
eigenen Lernerfolg, indem sie unterrichten.
2.3.2 Einschätzung:
Die Einschätzung der Stärken und möglichen Problemfelder ist ähnlich wie beim WPU.
Eine besondere Stärke der Werkstatt ist der thematische Bezug, der es ermöglicht, zu einem
Thema wirklich unterschiedliche Lernzugänge anzubieten, ein Thema aus unterschiedlichsten
Perspektiven zu beleuchten.
Ein Nachteil dieser Organisationsform liegt im hohen Arbeitsaufwand bei der Vorbereitung
und Herstellung der Werkstatt und dem im Vergleich dazu kurzen Einsatz im Unterricht.
2.4
Projektmethode – projektorientiertes Arbeiten
Projektunterricht bietet eine weitgehende Übereinstimmung mit den von Brügelmann vorgeschlagenen Öffnungsgraden und konstruktivistischen Lerntheorien. Ich werde diese Unterrichtskonzeption hier jedoch nur kurz anreißen und verweise auf den in diesem Buch publizierten Artikel von Prof. Dr. Aregger.
Obwohl die Projektmethode viele Väter hat, wird sie meist dem amerikanischen Professor für
Philosophie, Dewey (1859 - 1952) zugeschrieben, der in Chicago eine Grundschule übernommen hat, die als "Laboratory School" berühmt wurde. Die Grundannahme war, dass Erkennen und Bewusstsein aus der planvollen Auseinandersetzung des Menschen mit seiner
natürlichen und sozialen Umwelt, im Prozess der Tätigkeit, erfolgt und die Schule diese
Form der planvollen Auseinandersetzung ermöglichen müsse. Mit „Der Weg zum bildenden
Tun“ als Untertitel zu seinem Buch „Die Projektmethode“ fasst Frey diese Gedanken zusammen. (Frey 1996)
Um den unscharfen, etwas inflationären Gebrauch des Begriffs Projektunterricht einzugrenzen – die Praxis neigt dazu, nahezu alles als Projekt zu bezeichnen, was in irgendeiner Form
die herkömmlichen Strukturen kurzfristig überwindet und Abwechslung schafft – schlägt Frey
(1996) als idealtypischen Projektablauf sieben Komponenten vor:
1. Projektinitiative
2. Auseinandersetzung mit der Projektinitiative (Projektskizze)
3. Gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes (Projektplan)
4. Projektdurchführung
5. Beendigung des Projekts
6. Fixpunkte (organisatorische Schaltstellen des Projekts, Pausen zum Innehalten und
Koordinieren)
7. Metainteraktion (Reflexion während und nach der Projektarbeit, die dazu beiträgt, das
Handeln zu einer pädagogischen Aktivität zu machen.)
Frey unterscheidet neben Projekten, in denen alle Komponenten vorhanden sind, ‚projektartiges Lernen’, wenn nur wenige Komponenten entfaltet sind. Nach Peterssen (1997, 126) müssen jedoch die Initiativ-, Planungs-, Produktions- und Präsentationsphase berücksichtigt sein,
wenn der Begriff des Projektlernens nicht völlig beliebig verwendet wird.
Das wohl wichtigste Kriterium der Unterscheidung zwischen Projekt- und projektorientiertem
Unterricht liegt im Bereich der Einbeziehung der SchülerInnen in Zielsetzung und Planung
(Initiativphase, Planungsphase): Es ist ein unabdingbares Merkmal von Projektunterricht,
SchülerInnen möglichst intensiv an der inhaltlichen und organisatorischen Gestaltung und
Planung eines Projektes zu beteiligen.
Häufig wird projektorienterter Unterricht von Lehrpersonen initiiert, Themen vorgeschlagen,
Grobziele definiert, der Weg abgesteckt, grob strukturiert. Die Kinder suchen dann nach Inhalten, die sie im Rahmen des Themas interessieren, die Themen werden ausgehandelt und
fixiert. Innerhalb dieser Struktur müssen dann die SchülerInnen die Schritte planen, eigene
Ziele definieren, es wird fächerübergreifend gearbeitet, viele Sinne einbezogen, verschiedenste Methoden und Techniken verwendet, sehr viele Inhalte auf der handelnden und erlebnishaften Ebene angeboten, in unterschiedlichen Sozialformen kooperatives Lernen eingeübt, das
Ergebnis in unterschiedlichster Form präsentiert. Für diese Art des projektorientierten Unterrichts eignet sich besonders der Sachunterricht als Ausgangspunkt.
3
Strukturen im offenen Unterricht
Im traditionellen Unterricht übernehmen die Lehrbücher einen großen Teil der Strukturierung
des Unterrichts, indem sie Inhalte, aber auch Ziele und kleinschrittige Wege für die Arbeit mit
den Kindern vorschlagen. Wenn wir durch die Öffnung des Unterrichts diese Strukturierung
zumindest relativieren, stellt sich die Frage nach den Strukturen im Offenen Unterricht – denn
dieser braucht, damit er nicht beliebig und ineffizient wird, sehr klare Strukturen.
3.1
Strukturierung des offenen Unterrichts durch die räumliche Gestaltung der Klasse als
anregende Lernumgebung.
Eine wichtige Voraussetzung für Offenen Unterricht ist die Umgestaltung des Klassenraumes
zu einer anregenden Lernumgebung. Regale und Raumteiler sind notwendig, um das zur Verfügung stehende Material sichtbar, gut geordnet und für jeden zugänglich aufzubewahren, es
sind Ablageflächen, –fächer, -mappen oder Hängeregister für Schülerarbeiten vorzusehen.
Auf eine einladende Präsentation der Arbeitsmittel, auf Übersichtlichkeit und Klarheit in der
Anordnung (mathematische Materialien, Lesematerialien nach aufsteigendem Schwierigkeitsgrad z. B.) ist großes Augenmerk zu richten, die Ordnung in der Klasse wirkt als Vorbild/Modell für angestrebte Arbeitsweisen der Kinder. Signalfarben, wie etwa die Kennzeichnung aller Lesematerialien mit einer Farbe oder die Kennzeichnung von Schwierigkeitsgraden
bei bestimmten Aufgabestellungen (rot = sehr schwierig, blau = leicht) sind ein beliebtes Mittel der Unterstützung der Ordnungsstrukturen.
Zur Gestaltung der räumlichen Umgebung gehört aber auch das Einrichten verschiedener Zonen, da sich die Klasse ja nicht nur für offene Lernformen, sondern auch für andere Unterrichtskonzepte wie lehrergelenkten Unterricht eignen muss. Wo finden gemeinsame Lernaktivitäten statt, wo kann schnell und ohne viel Aufwand ein Sitzkreis eingerichtet werden? Ein
bekanntes Mittel zur Gestaltung von Lernumgebungen ist das Einrichten von themenzentrierten Ecken, wobei häufig auch Korridore oder Zusatzräume mitverwendet werden. Diese können nach und nach entstehen, auch unter Beteiligung der SchülerInnen. Die Leseecke, die
gleichzeitig auch Rückzugsecke ist, ist heute schon in vielen Klassen Standard. Daneben gibt
es Forscherecken oder Experimentierzonen, Kreativecken, Informations- und Medienecken
mit Computern, Lexikas, Pinwänden usw.
Wie weitreichend die Umgestaltung des Raumes erfolgen muss, hängt vom angestrebten Unterrichtskonzept an. Freiarbeit mit den Lernmaterialien erfordert mehr räumliche Veränderung
als Wochenplanunterricht mit viel Einsatz von Arbeitsblättern oder Schulbüchern, oder auch
Werkstätten, bei denen die LehrerInnen die Stationen und alle dazugehörigen Materialen in
einem Fach aufbewahren, dies auf breiten Fenstersimsen platzieren und die Kinder an den
gewohnten Plätzen arbeiten.
3.2
Strukturierung des offenen Unterrichts durch die inhaltliche Gestaltung der Lernmaterialien
Die fachlich und fachdidaktisch wohl größte Herausforderung für Lehrpersonen liegt in der
inhaltlichen Gestaltung der Lernaufgaben und Lernmaterialien. Mittlerweile sehen wir uns
einer Fülle von Materialien, Arbeitsblättern, Mappen und Spielen gegenüber auf höchst unterschiedlichem Qualitätsniveau. Materialien, aber auch Lernaufgaben in Wochenplänen und
Werkstätten sind genau auf die Lernmöglichkeiten und –ziele hin zu analysieren, das gehört
zu den Kernaufgaben und -kompetenzen einer Lehrperson. WAS soll mit dieser Aufgabe bewirkt werden, WIE soll gelernt werden? Die methodischen Schritte sind genau zu überlegen
und als Arbeitsanweisung leicht verständlich für SchülerInnen zu formulieren. Sie sind auch
darauf hin zu betrachten, welche Öffnungsgrade sie zulassen, ob sie vorwiegend übendwiederholenden Charakter haben oder ob sie Kinder dazu anregen, eigene Lernwege und Lösungsmöglichkeiten zu suchen; welche Aneignungsniveaus sie beinhalten. Übungs-, Ord-
nungs- und Erkundungsaufgaben sollten nicht beliebig, als Sammelsurium, sondern sehr gezielt und überlegt zusammengestellt werden – das ist die Herausforderung an LehrerInnen.
Nicht die Fülle der Materialien oder Aufgaben ist entscheidend, sondern die didaktische
Durchdringung. Wichtig sind Materialien und Aufgabentypen, die in sich eine Struktur enthalten, die dem Kind ein Werkzeug zum selbständigen Lernen in die Hand geben. Anschauliche Beispiele hierfür sind beispielsweise die Anlauttabelle von Reichen, Lesedosen mit aufsteigendem Schwierigkeitsgrad auf der Wort-Figur, Wort-Bild, Wort-Satz und Wort-TextEbene oder das goldene Perlenmaterial von Montessori; Grundwortschatzkarteien – gemeinsam erarbeitet und individuell ergänzt u. v.a. m.
3.3
Strukturierung durch Kennenlernen und Anwenden von Lern- und Arbeitstechniken.
Es ist ein häufig wiederkehrendes Missverständnis, dass selbständiges Lernen nicht eine Voraussetzung, sondern das Ziel der Öffnung des Unterrichts ist, das auch nicht punktuell als
einmal erreicht abgehakt werden kann, sondern das in einem dauernden Prozess hergestellt
werden muss. Auch Selbststeuerungsfähigkeit ist keine Voraussetzung, sondern ein mühsamer
Prozess, der Zeit und Geduld voraussetzt und sich bei SchülerInnen unterschiedlich gut und
schnell entwickelt. Deshalb dürfen vor allem im Anfangsstadium keine zu hohen Ansprüche
an die Selbstorganisationsfähigkeit der SchülerInnen gestellt werden, deshalb sind langsame
Einstiege auch über enge Wochenplanstrukturen durchaus sinnvoll – solange dies als Schritt
auf einem Weg und nicht bereits als Endprodukt verstanden wird.
Lernen lernen, selbständiges Lernen kann nicht einfach vorausgesetzt werden, es muss gelernt
werden. Deshalb wird dem Methodenlernen in der Grundschule in vielen Publikationen großer Stellenwert beigemessen. Die Einführung von Lern- und Arbeitstechniken ist nach Gudjons (2003) eine didaktische Grundfunktion lehrergelenkten Unterrichts, die dann als Werkzeuge von den Kindern in der offenen Phase angewendet werden können. Wichtige Lerntechniken sind das genaue Lesen und Befolgen von Arbeitsanweisungen, aber auch das bewusste
Anwenden von Handlungsschritten, z. B. beim Lösen von Textaufgaben oder beim Üben des
Grundwortschatzes – wobei, am Rande bemerkt, Visualisierungen solcher Handlungsschritte
auch als Teil der Lernumgebung gesehen werden könnten. Techniken zur Informationsentnahme aus Texten können nicht vorausgesetzt, sondern müssen zuerst eingeübt werden, z. B.
das Markieren von Schlüsselwörtern; das Herausschreiben dieser Schlüsselwörter; Partnerarbeit geschieht nicht, indem man zwei Kinder etwas gemeinsam tun lässt, sondern indem erwünschte und nötige Verhaltensweisen besprochen, ausprobiert und reflektiert werden, usw.
In diesem Zusammenhang möchte ich auf die vielen Anregungen von Heinz Klippert (1995,
1999, 2003, ) verweisen.
Wiederkehrende Aufgabentypen und Arbeitstechniken geben den Kindern Sicherheit und Orientierung, was sich wiederum auf Motivation und Erfolgsorientierung auswirken kann.
3.4
Strukturierung durch Zeit und die Einhaltung von Phasen und Routinen
Offene Lernphasen sollten nicht punktuell angeboten werden, sondern regelmäßiger Bestandteil des Unterrichts sein. Nur so können auch Routinen im Lern- und Arbeitsverhalten entstehen. Im Einführungsstadium sind offene Lernphasen meist auf zwei bis drei Einheiten pro
Woche beschränkt, wobei es sich anfangs eher um kürzere Einheiten handelt (ca. 30 bis 50
Minuten), die allmählich, den Möglichkeiten der Kinder entsprechend, auf täglich etwa eine
Stunde erweitert werden (sollten). Keinesfalls sollten sie als Ergänzung des lehrgangsorientierten Unterrichts gesehen werden und nur am Ende des Schultages angehängt werden.
Offene Lernphasen können – je nach Konzeption – in unterschiedlichen Unterrichtsabschnitten eingeplant werden: (vgl. Hammerer 94, S. 36)
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Einleitend: Die Schüler und Schülerinnen beginnen, sobald sie in der Früh in der Klasse
eintreffen, mit der freien Wahl der Arbeit. Motivation, Konzentration und Durchhaltevermögen in diesem Abschnitt höher als gegen Ende des Unterrichtstages.
Dazwischen: Den SchülerInnen wird in der Früh angekündigt, zu welchem Zeitpunkt die
Freie Lernphase geplant ist (visueller Tagesplan).
Ausleitend: Wird die Freie Lernphase am Ende des Unterrichtstages eingeplant, haben die
Tätigkeiten der Kinder in der Tendenz eher spielerischen als arbeitsmäßigen Charakter.
Offene Lernsequenzen folgen prinzipiell einem bestimmen Phasenplan – unabhängig vom
gewählten Konzept:
• Wahl der Arbeit – des Lernmaterials/der Station und auch der Sozialform
• Selbsttätige Ausführung der Arbeit oder auch Arbeits- und Produktionsphase: Es ist darauf zu achten, dass diese Zeit lang genug bemessen wird. Aus Erfahrung weiß man, dass
es eine Zeitlang dauert, bis Kinder ihren Arbeitsrhythmus gefunden haben. In Klassen mit
Erfahrung mit offenen Lernsituationen kann man beobachten, dass erst nach einer gewissen Zeit der Großteil der Kinder aufmerksam arbeitet. Längere Arbeitsphasen führen in
der Regel zu mehr Effizienz.
• Beenden der offenen Lernphase - Phase der Entspannung
Etwa fünf Minuten vor Beendigung einer offenen Unterrichtssequenz wird in den meisten
Klassen leise, ruhige Musik eingeschaltet. Für die Kinder ist dies das Zeichen, dass sie
nun langsam ihre Lernaktivitäten beenden und die Lernmaterialien an den richtigen Platz
verräumen müssen.
• Reflexion der selbstverantworteten Arbeit – Demonstrations- und Auswertungsphase
In diesem Abschnitt wird der Großgruppe vorgestellt, was/womit man gearbeitet hat.
Manche Kinder präsentieren freie Texte, stellen vor, was sie mit einem bestimmten Lernmaterial gemacht haben, lesen eine kleine Geschichte vor. Diese Präsentation ist oft Anregung und Motivation für andere Kinder.
Regelmäßig Arbeiten vorzustellen oder zu erklären, warum etwas nicht so gut gelungen
ist, festigt das Vertrauen in das eigene Leistungsvermögen und erhöht das Selbstbewusstsein. Reflexionsphasen zur Förderung der Selbstbeobachtung, der Selbstbewertung und
Selbstevaluation sollen langfristig dazu führen, dass die Kinder ein positives Fähigkeitsund ein realistisches Selbstbild entwickeln. Sie sind unverzichtbarer Bestandteil des offenen Lernens und sollten keineswegs kognitiv-orientierten Stoff-Lernzielen „geopfert“
werden.
3.5
Strukturierung des offenen Unterrichts durch Regeln
Ein Kernpunkt effizienter Klassenführung – egal ob lehrergelenkt oder offen - ist die Vereinbarung bzw. die Setzung von Regeln und Prozeduren, wobei sich Regeln auf allgemeine
Standards im Verhalten und Prozeduren auf spezifische Verhaltensmuster beziehen (Helmke
2003, 80), beispielsweise „Wie hole ich Hilfe, wenn ich bei einer Aufgabe nicht weiterkomme?“
Bevor mit offenem Lernen begonnen wird, sollte mit den Kindern über die Absicht gesprochen werden, weil auch Kinder mit einem Bild von Lernen in die Schule kommen, das an sich
tradierten Vorstellungen orientiert. Den Kindern sollte deutlich gemacht werden, dass der
angebotene Freiraum für sie zum Lernen, zum Arbeiten da ist – und dass es für diesen Freiraum Regeln braucht. Während das Grundgerüst an Regeln von der Lehrperson vorgegeben,
begründet und diskutiert wird, werden zusätzliche Regeln, falls notwendig, in den Reflexionsphasen gemeinsam ausgehandelt. Für das Grundgerüst an Regeln sollte sich die LehrerIn
zu folgenden Themen Gedanken machen:
• Umgang mit den Arbeitsmaterialien – der sorgfältige Umgang und das Versorgen an den
richtigen Ort gehören zu den Grundregeln offener Arbeit.
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Umgang mit begonnenen Arbeiten – was kann man tun, wenn man mit der ausgewählten
Aufgabe nicht zurechtkommt oder wenn sie schlicht keinen Spaß macht?
• Umgang mit Pflicht- und Wahlaufgaben – was passiert, wenn Pflichtaufgaben nicht in der
vorgegebenen Zeit erledigt werden?
• Umgang mit anderen Kindern – andere Kinder dürfen in ihrer Arbeit nicht gestört werden
– diese Grundregel ist für die Kinder immer einsichtig, bedarf jedoch einer ständigen Präzisierung.
• Umgang mit Arbeitslärm – wie laut darf man sprechen?
Das Entwerfen, Aushandeln, aber auch das Einhalten solcher Regeln ist ein wichtiger Beitrag
zum sozialen Lernen. (Niedermair 2004, 133)
3.6
Strukturierung durch die soziale Gestaltung einer Unterrichtskultur
Auf die Bedeutung von sozialen Normen und Praktiken im Unterricht als Strukturierungsmittel weist Brügelmann (1997, 14) hin: Rituale sind wie die methodischen Strukturen Hohlformen, die inhaltlich unterschiedlich gefüllt werden. Gemeinsam ist, dass sie Sicherheit im Tages- und Wochenablauf bieten und die Entwicklung individueller Routinen fördern. Diese
entlasten bei der Arbeit und prägen gleichzeitig Einstellungen und Verhaltensweisen. Brügelmann führt eine Reihe solcher sozialer „Institutionen“ an, wie etwa den regelmäßigen
Morgenkreis; Präsentationsphasen, Reflexionsphasen am Ende der Woche, Schreibkonferenzen, die Leseversammlung oder auch die Klassenkorrspondenz.
4. Ausblick:
Die Notwendigkeit, vielfältigste Unterrichtskonzepte gleichwertig, aber in Kenntnis der unterschiedlichen didaktischen Funktionen, miteinander zu verbinden und in eine gute Balance zu
bringen, wird theoretisch hinreichend begründet. (Helmke 2003, Wiechmann 2001, Jürgens
1994, Gudjons 2003, Frey 1996) Damit verbunden ist auch, den Unterricht zumindest phasenweise zu öffnen. Voraussetzung dafür, dass diese Öffnung gelingen kann, ist eine kritische
Reflexion des Begriffs des Offenen und hohe allgemeinpädagogische und fachdidaktische
Kompetenz der Lehrpersonen. Unterrichtskonzepte oder Organisationsformen sind nichts anderes als Rahmen und Strukturierungshilfen, die Kernaufgabe von LehrerInnen, diese Rahmen mit qualitiv hochstehenden Lernmaterialien und –aufgaben zu füllen, Lernprozesse zu
initiieren und aufmerksam zu lenken und zu begleiten, bleiben herausfordernde Aufgaben, die
nicht delegiert werden können.
Literatur
• Aebli, H 1994: Zwölf Grundformen des Lehrens. 8. Auflage, Stuttgart, Klett Cotta
• Bastian, J/Gudjons H. (Hrsg) 1994: Das Projektbuch. 4. Auflage, Hamburg, Bergmann +
Helbig Verlag,
• Brügelmann, H. 1997: Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. http://bidok.uibk.ac.at/library/bruegelmann-radikal.html, stand 2.
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• Freinet, E. 1981. Erziehung ohne Zwang. Der Weg Célestin Freinets. Stuttgart, Klett Cotta
• Frey, K.1996: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. 7. Auflage, Weinheim
und Basel 1996, Beltz Verlag,
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Hammerer, F. 1994: Freie Lernphasen in der Grundschule. Wien, Österreichischer Bundesverlag,
Hegele, I. 2001: Stationenarbeit. Ein Einstieg in den offenen Unterricht. In: Wiechmann:
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