Internationales Montessori Kinderhaus Kinderkrippe

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März 2012
MUNICH CHILD E.V.
INTERNATIONALES MONTESSORI KINDERHAUS
PÄDAGOGISCHES KONZEPT: KINDERKRIPPE
BAD-SCHACHENER-STR.39
Bad-Schachener-Str.39 – 81671 München
Montessori Kinderhaus
Munich Child e.V. – Bad-Schachener-Str. 39 – 81671 München
Pädagogisches Konzept - Kinderkrippe
Internationales Montessori Kinderhaus
Munich Child e.V.
Bad-Schachener-Str.39 - 81671 München
Munich Child e.V.
Pertisaustr. 9
81671 München
Tel: (089)-632 032 08
Fax: (089)-632 036 27
[email protected]
Inhaltsangabe:
1. Basisinformationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1. Unser Leitbild. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2. Leitsätze für die Arbeit der Pädagoginnen in der Kinderkrippe
2.1. Grundprinzipien der Montessori-Pädagogik. . . . . . . . . . . . . .5
2.2. Bindung kommt vor Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
2.3 Sensible Phasen von 0 bis 3 Jahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.4. Rolle der Erzieherin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.5.Weitere Grundlagen für die Arbeit der Pädagoginnen. . . . . . . . 9
2.6.Auftrag und Leitziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
2.7. Geschlechtersensible Pädagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.7.1. Zur Umsetzung Geschlechtersensibler Pädagogik. . . . . . . . .11
2.8. Interkulturelle Pädagogik. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 11
2.8.1. Zur Umsetzung Interkultureller Pädagogik. . . . . . . . . . . . 12
2.9. Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf. . . . . . 14
3. Kleinkindgruppe
3.1. Kinderzahl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
3.2. Personal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.3. Rechtlicher Rahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
3.4. Aufgaben der Pädagoginnen in der Krippengruppe. . . . . . . . . 16
3.5. „Vorbereitete Umgebung“ und
Entwicklungsbedürfnisse der Kinder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.6. Tagesablauf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.7. Eingewöhnungszeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
3.8. Besondere Angebote: Bewegungsförderung. . . . . . . . . . . . . .22
4. Beobachtung und Dokumentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.1. Tagebuch / Portfolio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.2. Beobachtungsbögen (Krippenbögen 2-4 Jahre) . . . . . . . . . . 25
+ Pädagogisches Konzept + Kinderkrippe + Internationales Montessori Kinderhaus +
+ Bad-Schachener-Str. 39 + 81671 München +
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Vereinsregister München VR 201272
Stadtsparkasse München, Konto 1000131522, BLZ 701 500 00
Dr. Jakob Reinhardt (1. Vorsitzender), Prof. Dr. Horst Schmidt-Bischoffshausen (2. Vorsitzender),
Günther E. Hesse (Schriftführer), Franz Krutzenbichler (Schatzmeister)
1
5. Mahlzeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
6. Dialog und Zusammenarbeit mit den Eltern / Elternbeirat . . . . . . . . 26
6.1. Vernetzung mit anderen Einrichtungen, Fachdiensten . . . . . . .28
7. Qualitätssichernde Maßnahmen
7.1. Einstellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
7.2. Zusammenarbeit im Team und Verfügungszeit. . . . . . . . . . . 29
7.3. Fortbildungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
8. Schlusswort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
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1. Basisinformationen:
Der „Munich Child e.V.“ ist ein ehrenamtlich tätiger, gemeinnütziger
Trägerverein, welcher sich für das Wohl sozial benachteiligter Kinder aus München
sowie deren Familien einsetzt.
Der Verein verwirklicht dies mit Unterstützung der Landeshauptstadt München
und durch Zuwendungen von Organisationen gleicher Zielsetzung.
Unser Ziel ist es,
 die Eltern bei der Erziehung ihrer Kinder durch Gründung und Unterhalt von
Kindertagesstätten in sozial gefährdeten Gebieten unserer Stadt zu
entlasten und zu unterstützen.
 Die Kinder durch spielerisches Lernen nach dem Montessoriprinzip auf den
Kindergarten vorzubereiten und somit die Voraussetzungen zu schaffen, für
eine spätere Eingliederung in das Schulleben. Dabei ist es uns ein großes
Anliegen, dem Kind zu helfen, den Ansprüchen unserer heutigen Gesellschaft
gerecht zu werden. Deshalb sehen wir es als unsere wichtigste Aufgabe an,
unsere Kinder neben der intellektuellen Frühförderung zu toleranten,
weltoffenen und selbstbewussten Menschen zu erziehen.
 Das Kind soll Achtung und Respekt vor seinen Mitmenschen und seiner
Umwelt lernen, aber auch seine eigene Meinung durch friedliche
Konversation vertreten.
 Die Kinder, die aus den unterschiedlichsten Ländern kommen, sollen mit
unseren kulturellen und ethischen Werten vertraut gemacht werden, um so
die Integration in unsere Gesellschaft zu ermöglichen.
1.1. Unser Leitbild
Wir arbeiten auf der Grundlage des Bayerischen Kinderbildungsgesetzes
(BayKiBiG) und des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplanes. Für die
Qualifikation des Personals ist der § 16 des AVBayKIBIG Grundlage unserer
Arbeit.
 Bayerische Kinderbildungs- und –betreuungsgesetz
Das Kind gestaltet entsprechend seinem Entwicklungsstand seine Bildung von
Anfang an aktiv mit. Das pädagogische Personal in den
Kindertageseinrichtungen hat die Aufgabe, durch ein anregendes
Lernumfeld und durch Lernangebote dafür Sorge zu tragen, dass die Kinder
anhand der Bildungs- und Erziehungsziele Basiskompetenzen erwerben und
weiterentwickeln. Leitziel der pädagogischen Bemühungen ist im Sinn der
Verfassung der beziehungsfähige, wertorientierte, hilfsbereite,
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schöpferische Mensch, der sein Leben verantwortlich gestalten und den
Anforderungen in Familie, Staat und Gesellschaft gerecht werden kann. (§ 1)
Der bayerische Bildungs- u. Erziehungsplan unterstützt die pädagogische Arbeit
und sichert die Qualität nach aktuellem frühpädagogischem Wissensstand. Neben
der Förderung und Stärkung der Basiskompetenzen der Kinder sind
themenübergreifende und themenbezogene Förderschwerpunkte Inhalt des
bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans. Diese Erziehungs-und Bildungsziele
sind in der Ausführungsverordnung zum BayKiBiG (AVBayKiBiG §1-14) formuliert.
Sie werden auf verschiedenste Art und Weise umgesetzt. Möglichkeiten hierfür
sind der morgendliche Stuhlkreis, entsprechende spielerische Anleitung und
Angebote, Musikkassetten, Lieder singen, musikalische Frühförderung, Bewegungsund Sportangebote, Ausflüge, Elterninformationsabende (§1(1), §2, §9, §10, §11,
§12), Elterngespräche, Beobachtungsbögen, individuelle pädagogische Planung
(§1(2), §3(1,2)), gelebte Integration und Dokumentation, gleichberechtigte
Behandlung der Geschlechter, Elternarbeit (§1(3,4,5)), Elterngespräche,
Hospitationen, Hinzuziehen von externen Beratungsstellen, Runder Tisch (§3(1,2)),
gründliche Personalauswahl und entsprechende Regelungen (§3(3)),
Vorbildfunktion, Gleichberechtigung aller kulturellen Unterschiede, Erzählungen
von Kindern (§4), Sprachberater-Fortbildung aller Mitarbeiter, MontessoriPädagogik und Montessori-Material (§5, §6, §7), Ausflüge, Vorbildfunktion,
Erziehung zur Nachhaltigkeit, Montessori-Material (§8), Zahnprophylaxe,
Anleitung zur Hygiene, Elterngespräche (§13). (Weitere Ausführungen zum
AVBayKiBiG siehe Anlage 5)
Für alle Vorgaben des AVBayKiBiG gilt, dass Kinder spielerisch lernen können,
altersspezifische Angebote erhalten, Geschichten erzählt bekommen und lernen
selbst zu erzählen, eine offene vom Team getragene Atmosphäre, die alle
Beteiligten gleichberechtigt mit einbezieht und bei Schwierigkeiten nicht davor
zurückschreckt, externe fachliche Hilfe zu holen. In den Statuten des Munich
Child e.V. sind diese Maßgaben deutlich festgeschrieben.
Die für die pädagogische Arbeit im Elementarbereich wichtigen Themen werden im
Bildungs- und Erziehungsplan ausführlich dargestellt. Der Plan knüpft an
Vertrautes an, stellt Bekanntes in einen neuen Zusammenhang und eröffnet neue
Aufgabenbereiche.
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2. Leitsätze für die Arbeit der Pädagoginnen in der Kinderkrippe
„Dem Leben helfen, ist das erste fundamentale Prinzip der Erziehung. Unsere Hilfe
muss darin bestehen, die spontanen Anstrengungen der kindlichen Seele zu
unterstützen; eine wirkliche Hilfe soll keine willkürliche Lenkung sein, sondern eine
Antwort.“
Maria Montessori
2.1. Grundprinzipien der Montessori-Pädagogik
Innerer Bauplan
Maria Montessori erkannte, dass der Ursprung der kindlichen Entwicklung im
Inneren des Kindes liegt, dass jedes Kind mit einem inneren Bauplan geboren wird.
Die Entwicklung vollzieht sich nach physiologischen u. entwicklungspsychologischen
Gesichtspunkten gemäß dem kindlichen individuellen Wesen.
„Wie jede Keimzelle bereits den Bauplan des ganzen Organismus in sich trägt, ohne
dass dieser irgendwie feststellbar wäre, so enthält jedes neugeborene Lebewesen,
welcher Gattung es immer angehört, in sich den Bauplan jener psychische Instinkte
und Funktionen, die das Wesen instand setzen sollen, zur Außenwelt in Beziehung
zu treten.“ (Maria Montessori: Kinder sind anders)
Das Kind kann seinem inneren Bauplan nur folgen, wenn es in einer Umgebung
aufwächst, die seinen Bedürfnissen gerecht wird.
Für Montessori ist die Zeit der frühen Kindheit die wichtigste, die in jeder nur
möglichen Weise durch Anregungen ausgefüllt werden soll.
Selbsttätigkeit
Ein Prinzip in der Montessori- Pädagogik ist die Selbsttätigkeit. Ein Kind, das aktiv
handelt, erprobt dabei seine Fähigkeiten, nimmt sich und sein Können bewusst wahr
und gelangt so zunehmend zu seiner altersgerechten Selbständigkeit. Aus der
gewonnenen Selbständigkeit erwächst Selbstsicherheit und damit Unabhängigkeit
vom Erwachsenen.
Die Aussage eines Kindes: „Hilf mir, es selbst zu tun!“ machte Maria Montessori zu
einer Leitmaxime ihrer Pädagogik.
Freie Wahl der Arbeit (Tätigkeit)
Ein weiteres Merkmal der Montessori-Pädagogik ist das Prinzip der “freien Wahl
der Arbeit”. Das Kind erhält die Möglichkeit, sich aus dem Angebot der
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vorbereiteten Umgebung in der Freiarbeitszeit die Materialien und
Betätigungsmöglichkeiten frei zu wählen, die seinem individuellen Interesse
entsprechen.
Entwicklungsmaterialien
Ein wesentlicher Bestandteil der Montessori-Pädagogik ist das klassische Material
und das Ergänzungsmaterial, welches das Kind mit seinem Aufforderungscharakter
zum Tätigsein anregt. So ist das Lernen mit allen Sinnen möglich. Da jedes
Material eine Fehlerkontrolle besitzt, kann das Kind einen Überblick über seine
einzelnen Lernschritte und –erfolge erzielen. Der selbständige Umgang mit dem
Material gibt dem Kind die Möglichkeit, sich seinen eigenen Arbeitsrhythmus
anzueignen und sein individuelles Lerntempo zu entwickeln.
Konzentration
Findet das Kind in seiner Umgebung den Gegenstand seines Interesses, dann ist es
in der Lage, diesem seine ganze Aufmerksamkeit zu widmen und sich vollständig
darauf zu konzentrieren, dass es alles um sich herum vergisst. Es entsteht nach
Maria Montessori das Phänomen der “Polarisation der Aufmerksamkeit”. Auffällig
daran ist, dass das Kind am Ende seiner Tätigkeit nicht erschöpft ist, sondern
gestärkt und entspannt wirkt.
Deviation (Fehlentwicklung) - Normalisation
Die Bedingungen im Umfeld des Kindes sind heutzutage für seine Entwicklung oft
ungünstig. Sie bringen zuviel Abwechslung, zuviel Unterbrechung und Unordnung im
Alltag, die das Kind nicht zur Ruhe kommen lassen. Es wird ihm unmöglich gemacht,
sich zu konzentrieren.
Auch Unterdrückung und Bevormundung durch den Erwachsenen können das Kind in
seiner natürlichen Entfaltung hemmen, was oft sogenannte kindliche Unarten wie
Schüchternheit, Lügen, Interesselosigkeit etc. zur Folge hat. M. Montessori
spricht hier von “Deviation” und stellt dieser Fehlentwicklung ihre Vorstellung von
der “Normalisation” des Kindes entgegen.
Die vorbereitete Umgebung
Kinder haben einen natürlichen Drang, nicht nur geistig sondern auch körperlich
tätig zu werden. Sie möchten alles in die Hände nehmen, um es aufs Gründlichste
zu untersuchen. Das Kind lernt, indem es seine Umgebung „begreifen“ darf.
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Damit ein Kind aktiv wird, muss es Gegenstände (Material) geben, mit denen es
tätig sein kann. Die vorbereitete Umgebung beinhaltet Materialien, die dem Kind
für die Entwicklungsphasen neue Anforderungen und Erkenntnisse bieten. Diese
Materialien stehen in offenen Regalen, so dass sie für die Kinder leicht zugänglich
sind (Möbel in kindgerechter Größe). Sie sind von der Form und der Farbe
ansprechend gestaltet, damit sie für die Kinder einen Aufforderungscharakter
haben.
Die pädagogische Arbeit in unserem Kinderhaus bedeutet nicht das kritiklose
Übernehmen der Lehre von Maria Montessori. Wir verstehen darunter vielmehr die
Auseinandersetzung mit ihren Ideen und Erfahrungen und der Verknüpfung mit
den Lebenswirklichkeiten unserer Kinder heute und das Überprüfen unserer
eigenen pädagogischen Haltung.
2.2. „Bindung kommt vor Bildung.“
Im Zusammenhang damit steht auch unser weiterer Leitsatz:
„Bindung kommt vor Bildung.“
Frau Prof. Becker-Stoll
Dieser unterstreicht die Reihenfolge der Prioritäten für die Pädagoginnen im
Kinderhaus, trifft allerdings auf Kinder jeden Alters zu: Sie benötigen eine stabile
und verlässliche Beziehung zum Erwachsenen und wollen in ihren Bedürfnissen
wahrgenommen und respektiert werden. Kinder sind somit frei, ihre Umgebung zu
erkunden, tätig zu werden, aktiv und selbstbestimmt zu lernen. Damit
einhergehend verstärken sich eigene Initiative, von innen geleitete Motivation und
tiefes Interesse.
Die Erfahrungen des Selber-Tuns, Selber-Könnens bringen Freude am eigenen Tun
mit sich; in Verbindung damit entwickeln sich Vertrauen in die eigene Wirksamkeit
und in die eigenen Kompetenzen, Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen.
Die Strukturierung der „Vorbereiteten Umgebung“ (M.M.) und die Materialien
orientieren sich am Entwicklungsniveau und an den Entwicklungsbedürfnissen der
Kinder. Offene und didaktische Materialien werden so vorbereitet, dass die Kinder
sie auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau selbständig handhaben können, ohne
Belehrung oder aktives Eingreifen des Erwachsenen. Erst wenn das Kind bereit ist
oder danach fragt, zeigt die Pädagogin dem Kind auf dem Weg der „Darbietung“
(M.M.) das, was es tun möchte, aber noch nicht kann. Die klassische MaterialDarbietung der Montessori-Pädagogik ist auch sehr gut übertragbar auf andere
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Situationen im Alltag, in denen der Erwachsene dem Kind etwas zeigen kann bzw.
das Kind etwas gezeigt bekommen möchte.
2.3. Sensible Phasen von 0 bis 3 Jahren
Das Kind hat einen Geist, der es befähigt, Wissen zu absorbieren (aufzusaugen).
Dieser “absorbierende Geist” versetzt es in die Lage, die für das Kind
bedeutsamen Aspekte seiner Umwelt und Kultur gleichsam wie ein Schwamm
aufzusaugen.
Maria Montessori erkannte das Phänomen der “sensiblen Phasen” bei Kindern. Dies
sind Perioden von Empfänglichkeiten, in denen sich das Kind ganz besonders für
bestimmte Dinge interessiert und sie deshalb leicht und schnell lernt.
Die sensible Phase für Sprache
Sie befähigt das Kind, in kurzer Zeit seine Sprache fehlerfrei zu erlernen. Das
Interesse an Buchstaben und Ziffern, am Schreiben und Lesen ist ebenfalls ein
Merkmal dieser Phase. Im Kinderhausalltag kommen das gemeinsame Miteinander,
Geschichten, Musik, Lieder, Gespräche, Übungen zur Wortschatzerweiterung sowie
das Montessori-Sprachmaterial dieser Empfänglichkeitsperiode entgegen.
Die sensible Phase der Ordnung
Das Kind entwickelt großes Interesse und eine ausgeprägte Fähigkeit, die Dinge in
seiner Umgebung zu beobachten, zu entdecken und sicher und schnell
wahrzunehmen. In diesem Zusammenhang ist z.B. an die Materialien in den Regalen
im Kinderhaus gedacht, die immer an derselben Stelle zu finden sind. Diese äußere
Ordnung vermittelt ihm das Gefühl der Sicherheit und Strukturierung.
Die sensible Phase der Bewegung
Der in dieser Zeit zu beobachtende Bewegungsdrang des Kindes versetzt es in die
Lage, sich frei zu bewegen, seine Bewegungen zu koordinieren und willentlich zu
steuern. In der Praxis des Kinderhauses sind hier besonders die Übungen des
täglichen Lebens ein vielfältiges Tätigkeitsfeld, gleichfalls die stetigen
Bewegungen beim Umgang mit dem Sinnesmaterial.
Die sensible Phase für die Verfeinerung der Sinne
Diese Phase ist geprägt von dem Interesse des Kindes, seine in der Umgebung
aufgenommenen Eindrücke und Sinneswahrnehmungen zu differenzieren und zu
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ordnen. Das im Kinderhaus angebotene Sinnesmaterial bietet dazu ideale
Möglichkeiten.
2.4. Rolle der Erzieherin
Die Erzieherin im Kinderhaus ist Beobachter, Helfer und Unterstützer und
bereitet die Kinder auf das Leben vor. Sie hilft den Kindern vieles selbst zu tun,
sucht mit den Kindern nach Lösungsmöglichkeiten und vermittelt grundlegendes
Wissen. Mit Lob geht sie bewusst um und vermeidet Tadel, sie kann sich
zurücknehmen und das Kind dort abholen, wo es gerade steht.
Die Erzieherin vermittelt Werte, Normen und Regeln, akzeptiert Schwächen und
Stärken der Kinder, fördert eine gezielte positive Entwicklung jedes Kindes. Sie
ist Vorbild (Umgangston, Ruhe, Geduld usw.), begrüßt und verabschiedet die Kinder
per Handschlag und schafft die Balance für das Kind zwischen eigenem Interesse
und geordneter Arbeit. Weiterhin hat die Erzieherin Achtung vor dem Leben,
vermittelt zwischen Kind und Material, zeigt selbst und vermittelt Spaß und
Freude am Arbeiten und Lernen und weckt und fördert somit die Neugierde und
den Forschungs- u. Experimentierdrang des Kindes.
2.5.Weitere Grundlagen für die Arbeit der Pädagoginnen
Das Leitbild der Stadt München ist für uns Verpflichtung. Bezogen auf ein Haus
für Kinder bedeutet dies:
 Wir nehmen unseren Erziehungsauftrag auf höchstem fachlichem Niveau wahr,
fördern jedes einzelne Kind im Rahmen seiner individuellen Möglichkeiten und
stehen den Eltern in Erziehungsfragen beratend zur Seite.
 Wir verhalten uns den Eltern und ihren Kindern gegenüber freundlich und
höflich.
 Wir arbeiten auf der Grundlage des Bayerischen Bildungs- und
Betreuungsgesetz (BayKiBiG) mit der Ausführungsverordnung (AVBayKiBiG),
sowie dem Bildungs- und Erziehungsplan (B.E.P.).
 Wir repräsentieren die Einrichtung in der Öffentlichkeit und achten auf ein
sauberes und gepflegtes Erscheinungsbild.
 Wir erleichtern Kindern aus muttersprachlich nicht deutsch sprechenden
Familien eine Integration in unser Land.
 Wir planen und strukturieren unsere Aufträge in Teamsitzungen, entwickeln
pädagogische Ziele und überprüfen regelmäßig die Ergebnisse unserer Arbeit.
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



Wir nehmen regelmäßig an Fortbildungen teil und erkunden die Zufriedenheit
der Eltern. Wir treffen Entscheidungen schnell und flexibel in direktem
Kontakt mit den Eltern.
Wir gehen mit den Kindern und deren Eltern offen und respektvoll um.
Wir nehmen Kritik ernst und versuchen einvernehmliche Lösungen zu finden.
Wir fühlen uns einem kontinuierlichen Verbesserungsprozess verpflichtet und
beziehen neue Erfahrungen ein.
2.6. Auftrag und Leitziele
Die Ziele und themenbezogenen Bildungs- und Erziehungsbereiche, so wie sie im
Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan beschrieben sind, decken sich im Großen
und Ganzen mit denen der Montessori-Pädagogik. Die zu entwickelnden
Basiskompetenzen entsprechen der Entwicklung des Kindes, wie sie in Verbindung
mit den Montessori-Prinzipien beschrieben wird und stattfinden kann.
Die Aufgabe unserer Kindertageseinrichtung ist es die Entwicklung des Kindes zu
einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu fördern.
Des Weiteren umfasst unsere Aufgabe, die „Bildung und Erziehung“ des Kindes.
Die zentralen Ziele des Bildungs- und Erziehungsplans sind die Stärkung der
Kinder, der kindlichen Autonomie und der sozialen Mitverantwortung. Von
besonderer Bedeutung ist dabei die Förderung grundlegender Kompetenzen.
Wesentlich für uns ist auch die Aufgabe mit den Erziehungsberechtigten zum
Wohl des Kindes zusammenzuarbeiten.
Um das Kind in seiner Persönlichkeit zu fördern, beachten wir jeden
Entwicklungsbereich mit dem Blickwinkel auf die Einheit von Körper, Geist und
Seele. Gearbeitet wird nach dem situationsorientierten Ansatz. Besondere
Bedeutung in unserer Einrichtung haben die Eingewöhnungsphase und die
Übergangszeit in die Schule. Das Wohl des Kindes / der Kinder steht an oberster
Stelle. Wir sind eine Bildungseinrichtung.
Unsere Ziele im jeweils altersgerechten Rahmen sind:
 der Erwerb sozialer Kompetenzen
 die Förderung der geistigen Entwicklung und
Spracherwerbs
 die Förderung der psychomotorischen Entwicklung
 die Erziehung zur Selbständigkeit
 ein gesunder Umgang mit sich selbst
die
Förderung
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sowie
 eine vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern
Die Montessori-Pädagogik geht jedoch in Vielem weit über das im B.E.P.
Geforderte hinaus. Das hier genauer auszuführen, sprengt den Rahmen dieses
pädagogischen Konzeptes. Vieles davon ist dem ausführlichen „gemeinsamen
Konzept der Kinderhäuser im Montessori Landesverband Bayern“ zu entnehmen.
2.7. Geschlechtersensibler Kindergartenpädagogik
Mädchen und Buben sollen unabhängig von ihrem biologischen Geschlecht alle ihre
Fähigkeiten und Interessen entwickeln können. Damit werden Rollenstereotype in
Frage gestellt, Mädchen wie Buben werden auch in untypischen Verhaltensweisen
akzeptiert und gefördert. Es geht nicht darum, aus Mädchen „halbe Jungen“ und
aus Jungen „halbe Mädchen“ zu machen. Es geht vielmehr darum, einengende
Klischees zu erkennen, ihnen gegenzusteuern, die Kinder in ihrem gesamten
Spektrum wahrzunehmen und in ihrer Entwicklung ganzheitlich zu fördern.
Mädchen und Jungen sollen ermutigt und unterstützt werden, auch Seiten zu
zeigen, die den traditionellen Vorstellungen von „typisch Mädchen“ bzw. „typisch
Junge“ nicht entsprechen. Durch die Förderung ALLER in den Kindern
grundgelegten Fähigkeiten und Interessen erfüllt der Kindergarten seine Aufgabe,
die Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung umfassend zu unterstützen.
2.7.1.Zur Umsetzung geschlechtersensibler Kindergartenpädagogik
Geschlechtersensibles pädagogisches Handeln ist in erster Linie eine Frage der
persönlichen Einstellung. An erster Stelle steht die Sensibilität, die Schulung und
Nutzung der eigenen „Antennen“, Geschlechterstereotype bei sich selbst, im Team,
bei den Kindern sowie im gesellschaftlichen System wahrzunehmen und ihnen
entgegenzuwirken. Erst auf dieser Basis können methodische Anregungen zum
geschlechtersensiblen pädagogischen Handeln zielführend genützt werden. Damit
geht geschlechtersensible Kindergartenpädagogik über reine Methodik hinaus, sie
ist eine Grundhaltung, die im Idealfall in die Handlungen der PädagogInnen in allen
Bereichen einfließt.
2.8. Interkulturelle Pädagogik
Interkulturelle Pädagogik ist ein Erziehungsziel und eine Entwicklungsaufgabe,
das/ die uns alle betrifft.
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Kulturelle Bildung geschieht von klein auf. Es ist ein Entwicklungsprozess, dem sich
kein Kind entziehen kann. Die individuellen Identitäten der Kinder sind auf das
vielfältigste mit den kulturellen Prägungen verwoben, die oft unbewusst
Verhaltensmuster und Werte beeinflussen. Da unsere Montessori Kinderhäuser
ohnehin schon im Titel das Wort „International“ tragen, ist es für uns eine
vorrangige Aufgabe, diesem Titel auch gerecht zu werden. Der Anteil von Kindern
mit Migrationshintergrund beträgt in unseren Häusern ca. 50-60%. Wir sind
bewusst in diesen sozialen Brennpunkten der Stadt München angetreten, um allen
Kindern eine gleichwertige Chance bieten zu können ohne hierbei finanzielle
Ausschlüsse zu produzieren.
Jedes Kind hat bzw. entwickelt eine persönliche und eine kollektive kulturelle
Identität und lernt, wie man sich in verschiedenen Situationen angemessen verhält.
Gleichzeitig bewertet es meist unbewusst durch die eigene „Kulturbrille" das
Verhalten von Mitgliedern anderer Gruppen. Die Erziehungs- und Lernbedingungen
im Kindergarten werden daher so gestaltet, dass die Kinder eine kulturelle
Identität aufbauen können, in der die interkulturelle Kompetenz fest integriert
ist.
2.8.1. Zur Umsetzung interkultureller Pädagogik
- Erwerb der deutschen Sprache:
Als wichtigste Grundlage einer Interkulturellen Pädagogik, die mit Inhalt gefüllt
werden soll, sehen wir den Erwerb der deutschen Sprache. Denn ohne eine
gemeinsame Basis der Verständigung, ist auch kein Austausch möglich. Dadurch
wird das Kind automatisch in die Sprach- und Kulturwelt Deutschlands
aufgenommen. Über das Verständnis der Sprache erschließt sich wiederum die
Mentalität, auf der die deutsche Gesellschaft beruht.
Mit der kognitiven Entwicklung, insbesondere dem Spracherwerb, werden die
kulturellen Muster ausdifferenziert und damit auch das Selbstbewusstsein und die
kulturelle Identität. Diese ist in der Kindheit natürlich noch stark von den Eltern
bestimmt.
Bei dieser Aufgabe werden all unsere MitarbeiterInnen von einer Sprachberaterin
unterstützt, die ihnen auch bei ganz konkreten Problemen Unterstützung bietet.
- Dialog und Austausch anregen:
„Inter“ auf lateinisch heißt „zwischen“; interkulturelle Pädagogik will Dialog und
Austausch zwischen Kulturen unterstützen. Hier geht es nicht vorrangig um eine
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besondere „defizitorientierte“ Förderung von Migrantenkindern (wie früher beim
Konzept der sog. „Ausländerpädagogik“); es geht auch nicht um die Aufklärung
deutscher Kinder über Besonderheiten anderer Kulturen. Im Vordergrund stehen
der Dialog und ein Bemühen, Wege zu finden, den selbstverständlichen Austausch
zwischen verschiedenen Kulturen zu unterstützen.
- Kulturelle Aufgeschlossenheit fördern:
Kulturelle Aufgeschlossenheit und kulturelles Selbstbewusstsein sind
Kompetenzen, die im europäischen Kontext immer wichtiger werden. Für
Migrantenkinder gehört der Umgang mit unterschiedlichen kulturellen Milieus zum
Alltag. Auch deutsche Kinder müssen sich zunehmend in einer kulturell pluralen
Gesellschaft bewegen. Sie brauchen ein Umfeld, das ihnen selbstbewussten und
selbstverständlichen Umgang mit fremden Sprachen und Kulturen ermöglicht.
- Bikulturelle Kompetenzen unterstützen:
Kindertageseinrichtungen sind Orte, wo Kinder gemeinsam lernen, spielen, handeln;
sie sind Orte, wo Kinder ihre eigene Identität im multikulturellen Rahmen bewusst
wahrnehmen und stärken können, wo sie Bikulturalität und Multikulturalität
„einüben“ und leben können. Dieses „Leben können“ setzt eine aktive Unterstützung
von Seiten der Erzieherin voraus. So gilt es, die vielfältigen Lern- und
Entwicklungschancen in einer multikulturell und mehrsprachig zusammengesetzten
Kindergruppe wahrzunehmen und gezielt für die Entwicklung bikultureller
Kompetenzen und kultureller Aufgeschlossenheit zu nutzen.“
Unter interkultureller Bildung verstehen wir deshalb, die Erkenntnis anzubahnen,
dass Menschen und Kulturen in gleichberechtigter Weise nebeneinander und
miteinander leben und dass die Kinder voneinander lernen können. Sie sollen
Fremdheit nicht als Bedrohung, sondern als Bereicherung erleben. Unser Ziel ist
es, bei gleichzeitigem Kennenlernen und Bewahren der eigenen Kultur, Verständnis
und Respekt gegenüber der anderen Kultur aufzubauen.
Dabei spielen unsere Pädagoginnen eine zentrale Rolle. Die Multikulturalität in
unserer Kindertagesstätte fordert auch und insbesondere von ihnen das
selbstkritische Infragestellen eigener Einstellungen und Praktiken; eine Reflexion
mit hohem fachlichem und persönlichem Anspruch.
Erziehung und Bildung in den Internationalen Montessori Kinderhäusern bereitet
damit Kinder- und auch ihre Familien!- auf ein weltoffenes Europa vor, dass
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politisch, gesellschaftlich, kulturell und ökonomisch zusammenwächst. Uns ist
bewusst, dass Integrationsarbeit auch immer Elternarbeit bedeutet. Auch bei
Eltern von Migranten ist die Integration nicht unbedingt abgeschlossen und daher
müssen und sollen sie nach Möglichkeit in das Konzept mit eingebunden werden.
Auf der anderen Seite bedürfen auch viele deutsche Eltern Hilfestellung bei der
Begegnung mit anderen Kulturen. Interkulturelle Arbeit ist nicht nur ein Thema
für Menschen mit Migrationshintergrund!
2.9. Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf
Integration von Kindern mit Behinderungen und unterschiedlichen
Entwicklungsvoraussetzungen findet im Alltag der Krippe statt und richtet sich
aktiv gegen Ausgrenzung. Kinder mit verschiedenen Entwicklungsvoraussetzungen
sollen gemeinsam in der Gruppe gefördert werden. Alle Kinder können von den
Unterschieden in der Gruppe profitieren und lernen.
Einzelarbeit mit Kindern findet, sofern sie nicht für alle Kinder konzeptionell
abgesichert ist, nur in begründeten Ausnahmefällen statt. Sie wird mit der
ausdrücklichen Zielsetzung umgesetzt, das Kind in der Gruppe zu stärken, d.h. die
Integration des Kindes in die Gruppe zu unterstützen. Die spezielle Förderung
sowie Therapie von Kindern mit besonderen Entwicklungsbedingungen findet
demnach in der Kinderkrippe grundsätzlich mit einem oder mehreren anderen
Kindern statt. Es gibt keine gesonderten Therapieräume. Handlungsleitendes
Prinzip der Therapie, ebenso wie der Integrationsarbeit insgesamt, ist es, den
Integrationskindern so viele Erfolgserlebnisse und Wertschätzung in der Gruppe
wie irgend möglich zu verschaffen.
Vor der Aufnahme bzw. während der Eingewöhnung eines Kindes mit einer
Behinderung werden konzeptionelle Grundentscheidungen daraufhin überprüft, ob
das Kind mit ihnen zurechtkommen kann. Sobald sich das Team für die Aufnahme
des Kindes entschieden hat, passt es die Konzeption der Krippe auf die
Bedürfnisse des Integrationskindes an.
Das gesamte Team – jede einzelne PädagogIn – trägt Verantwortung für jedes
Kind, also auch für jedes Integrationskind.
Grundlage jeder Integrationsarbeit ist die kollegiale Beratung. Sie eröffnet die
Chance, einander fachlich zu unterstützen, Beobachtungen auszutauschen und
gemeinsam Lösungen zu entwickeln - aber auch, Emotionen und Schwierigkeiten
benennen sowie das eigene Handeln reflektieren zu können. Wir ziehen hier
fachlich ausgebildetes Personal zu Rat. So arbeiten wir mit der Frühförderung, auf
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Zeit angestellten Heilpädagogen, Logopäden und sonstigen therapeutisch fachlich
relevanten Bezugspersonen zusammen.
Die Beteiligung und Mitwirkung der betroffenen Eltern in der Kinderkrippe ist
ausdrücklich erwünscht. Ziel ist es, die pädagogische und therapeutische
Förderung jedes Kindes und in der Familie bestmöglich aufeinander abzustimmen.
Dazu erkundet die Bezugserzieherin gemeinsam mit den Eltern die Lebenssituation
und die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes. Sie besucht das Kind und seine
Familie auf Wunsch auch zu Hause. Sie verständigt sich mit den Eltern auf
gemeinsame Erziehungs-, Bildungs-, und Entwicklungsziele. Auf Wunsch
unterstützt sie die Eltern im Kontakt mit Therapeutinnen und Therapeuten.
Die Leitung der Kindertageseinrichtung sichert die Zeit für kollegialen Austausch
ab.
3. Kleinkindgruppe
3.1. Kinderzahl
Die Kleinkindgruppe besteht aus bis zu 12 Kindern im Alter von 6 Monaten bis 3
Jahren. Es handelt sich um 2 zu eröffnende, getrennte Gruppen. Wir werden
altersheterogene Gruppen bilden, da die Kleinen gerne von den Großen lernen und
die Großen sich gerne um die Kleinen kümmern. Außerdem erhalten so die kleinen
Kinder die Möglichkeit, die direkte Erfahrung des „Großwerdens“ zu erleben, ein
Prozess, der Selbstbewusstsein fördert.
3.2. Personal
In jeder Gruppe arbeiten 2 Pädagoginnen: eine Fachkraft und eine
Ergänzungskraft. Gruppenübergreifend arbeitet eine SozialpädagogIn/ErzieherIn,
die auch Leitungsfunktionen übernimmt. Aufgrund der Qualifikation der
Mitarbeiterinnen ergibt sich ein Anstellungsschlüssel von 1: 8,38. Für die Kinder
mit besonderem Förderbedarf ist bei entsprechenden Voraussetzungen eine der
beiden Gruppen-Fachkräfte bzw. eine externe Fachkraft zuständig. Alle
Pädagoginnen haben neben ihrer staatlich anerkannten Ausbildung eine Aus- und
Weiterbildung in Montessori-Pädagogik besucht bzw. holen dies baldmöglichst
nach.
Die pädagogische Kernzeit unserer Einrichtung findet täglich von 09:00 – 13:00
Uhr statt.
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3.3. Rechtlicher Rahmen:
Grundsätzlich gelten die gesetzlichen Bestimmungen des SGB VIII, dritter
Abschnitt des KJHG „Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in
Tagespflege“ §§ 22, 22a, 24 und 24a sowie das Bayerische Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz (BayKiBiG) mit der entsprechenden Verordnung zu Ausführung
des Bayerischen Kinderbildungs- und –Betreuungsgesetzes (AVBayKiBiG). Im
KJHG wird festgelegt, dass Kinder, welche eine Tageseinrichtung besuchen, im
Hinblick auf die Bildung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen
Persönlichkeit gefördert werden sollen. Die Aufgaben einer Kinderkrippe sollen
demnach die bedürfnisgerechte Betreuung, Erziehung und Bildung des Kindes sein.
Wert wird besonders auf die Mitbestimmung der Erziehungsberechtigten gelegt.
SGB VIII § 45 KJHG regelt die Erlaubnis für den Betrieb einer Tageseinrichtung
für Kinder und Jugendliche. Im BayKiBiG werden neben den allgemeinen
Bestimmungen die Bereiche „Sicherstellung und Planung“, „Sicherung des
Kindeswohls“, „Bildungs- und Erziehungsarbeit“ sowie der Bereich „Förderung“
exakt definiert. In der dazugehörigen Ausführungsverordnung werden vor allem
die Bildungs- und Erziehungsziele in Kindertageseinrichtungen definiert. Art. 10
BayKiBiG erläutert den Auftrag zur Bildung, Erziehung und Betreuung in
Kindertageseinrichtungen. Hiernach bieten Kindertageseinrichtungen jedem
einzelnen Kind vielfältige und entwicklungsangemessene Bildungs- und
Erfahrungsmöglichkeiten, um beste Bildungs- und Entwicklungschancen zu
gewährleisten, Entwicklungsrisiken frühzeitig entgegenzuwirken sowie zur
Integration zu befähigen. Art. 4 BayKiBiG betont ausdrücklich die Verantwortung
der Eltern: Die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern liegt in der
vorrangigen Verantwortung der Eltern. Die Kindertageseinrichtungen ergänzen und
unterstützen die Eltern hierbei. Das pädagogische Personal hat die erzieherischen
Entscheidungen der Eltern zu achten.
3.4. Aufgaben der Pädagoginnen in der Krippengruppe
Wie oben beschrieben, ist es die erste Aufgabe der Pädagogin oder des Pädagogen,
eine sichere Bindung und Beziehung zu den Kindern aufzubauen. Grundlagen dafür
legen sie im Eingewöhnungsprozess. Mit dieser Zielsetzung gestalten sie dann auch
die täglichen Pflege- und Wickelsituationen.
Gleichzeitig begleiten die Pädagoginnen die Kinder in diesen Situationen sowie in
anderen Alltagssituationen auf dem Weg zur Selbständigkeit. Das bedeutet: Das
feinfühlige Eingehen auf die Äußerungen und Bedürfnisse des Kindes ist gepaart
mit der Erwartung von eigenständigen Handlungen und Äußerungen.
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Dies zeigt sich deutlich in der Sprache der Pädagogin – sie spricht in Lautstärke
und Tempo reduziert, aufmerksam zugewandt, benennt, was sie vorhat (den
nächsten Schritt) und was sie tut (die gegenwärtige Handlung) und erwartet eine
Antwort des Kindes (in Gesten, Lauten, Worten oder Taten).
Darüber hinaus haben die Pädagoginnen folgende Aufgaben in der Krippengruppe:
 einen klaren und sicheren Rahmen schaffen (räumliche Aufteilung /
Einrichtung und Tagesablauf)
 die genaue Beobachtung der Kinder, um ihre Interessen, ihren
Entwicklungsstand wahrzunehmen, zu dokumentieren, als Grundlage für
 die Vorbereitung der Umgebung mit Aktivitätsmöglichkeiten, die den
Kompetenzen und Entwicklungsbedürfnissen der Kinder entsprechen
 die Begleitung und Leitung der Kinder in ihren individuellen Tätigkeiten und
Lernprozessen sowie in der sozialen Entwicklung im Sinne des
montessorischen „Hilf' mir, es selbst zu tun!“
 die Gestaltung eines gut strukturierten und durchdachten Tagesablaufes,
abgestimmt auf die jeweiligen Kinder, ihnen in seiner Kontinuität und
Stimmigkeit Halt und Orientierung gebend
 die tägliche / wöchentliche Aufteilung der Aufgaben unter den Kolleginnen,
mit klaren Zuständigkeiten für Kinder und Bereiche, um Zeit und
Gelegenheit für kontinuierliche Zuwendung und achtsame Begleitung der
Kleinkinder zu haben
 die Pflege des kontinuierlichen Austausches mit den Eltern, mit der
Bereitschaft zu täglichen Kurzgesprächen oder zur Weitergabe von
Informationen – unerlässlich in der Arbeit mit Kleinkindern.
3.5. „Vorbereitete Umgebung“ und Entwicklungsbedürfnisse der Kinder
Der Gruppenraum ist in allen Bereichen für die beiden Grundbedürfnisse von
Kindern vorbereitet – dem Bedürfnis nach Bindung und dem nach selbständiger
Erkundung. Er ist ein großer, übersichtlicher und heller Raum, in dem das Kind
jederzeit seine Bezugserzieherin sehen kann.
Vorbereitete Umgebung für das Bedürfnis nach Bindung
 die achtsame und dialogbereite Haltung der Erzieherin
 ihre Bereitschaft, feinfühlig auf die Bedürfnisse des Kindes einzugehen
 die ruhige und sich täglich wiederholende Wickelsituation mit dem Kind
(anfangs mit der „Bezugserzieherin“ aus der Eingewöhnungszeit), sowie
andere 1:1 Pflegesituationen beim An- und Ausziehen und beim Essen
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
ein klarer und sicherer Rahmen (Raum, Einrichtung, Tagesablauf, Grenzen
und Regeln)
Eine gut strukturierte Umgebung mit passenden Bereichen, Materialien und
Aktivitätsmöglichkeiten begünstigt die selbständige Arbeit der Kinder, ermöglicht
die selbstregulierte Bildung von Kleingruppen und gibt den Pädagoginnen somit
Ruhe, Zeit und Raum für die Wahrnehmung der einzelnen Kinder und deren
individuelle Begleitung und Unterstützung.
Vorbereitete Umgebung für das Bedürfnis nach Erkundung
 Bereich für freie Bewegung und Spieltätigkeit (drinnen und draußen)*
 Bereich für die Arbeiten des täglichen Lebens *
 Bereich für Beschäftigung mit ersten didaktischen Materialien *
 Bereich für erstes Schneiden, Malen, Kleben, Nähen *
(*Siehe Anlage 1)
Die Bereiche sind jeweils durch niedrige Regale und Spielgitter (mit Türen)
abgetrennt; so entsteht ein jeweils geschützter, klar überschaubarer und sicherer
Rahmen für die selbständige Aktivität der Kinder.
Für das Bedürfnis nach Ruhe und Erholung steht die Leseecke und der Schlaf- und
Ruhebereich zur Verfügung.
Ein Mehrzweckraum in der Pertisaustr. 9 (5 Gehminuten entfernt) steht für
Musik- und Bewegungsangebote der Kinder zur Verfügung.
Der geschützte terrassenförmige Außenbereich, direkt vom Gruppenraum aus
zugänglich, bietet einen naturnahen Raum zum selbständigen Erkunden, Spielen und
Arbeiten.
Für kleine und größere Ausflüge stehen eine große parkartige Anlage zur
Verfügung (Spielplatz, große Wiese, umgrenzt von hohen alten Bäumen, etwa 75 m
Fußweg) oder der Ostpark (etwa 10-15 Gehminuten mit Kindern entfernt). (Nähere
Beschreibung siehe Organisatorisches Konzept – Anlage 3)
Im Alter von 0 - 3 Jahren wird die Entwicklung von den sensiblen Phasen (oder
Entwicklungsfenstern) für Bewegung, für die Sinne, für Ordnung und für Sprache
geprägt. Das Wissen darum hat weit reichende Konsequenzen für die Gestaltung
der Vorbereiteten Umgebung, der Angebote, des Tagesablaufes und des Umgangs
miteinander.
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3.6. Tagesablauf
Eine der Voraussetzungen für einen klar strukturierten Tagesablauf ist eine
Vereinbarung der Pädagoginnen untereinander über Zuständigkeiten für Bereiche
und Abläufe.
In der Arbeit mit jungen Kindern ist dies essentiell im Sinne einer klaren
Orientierung und Sicherheit für die Kinder - und für die Pädagoginnen selbst.
Die Aufteilung kann z.B. wochenweise erfolgen, hier ein mögliches Modell:
 Eine Pädagogin ist frühmorgens bis zur Brotzeit für den
Außenbereich/Garten.
 Alle Pädagoginnen sind frühmorgens bis zur Brotzeit für das Wickeln
zuständig (die Betreuerin, die dem Kind am nächsten steht, wickelt es auch)
- wenn es keine Kinder zu wickeln gibt, sind sie im Küchen- und Essbereich
mit Arbeiten des täglichen Lebens beschäftigt. Dazu gehören auch die Vorund Nachbereitungen für die Brotzeit. Die Kinder beteiligen sich je nach
Interesse daran. Danach sind alle bis zum Kreis für den Bereich freie
Bewegung und Spieltätigkeit zuständig.
 Eine Pädagogin ist ab 9:00 bis zur Brotzeit und nach der Brotzeit für den
Bereich mit den didaktischen Materialien und/oder den kreativen Bereich
zuständig.
 Bei der Brotzeit und beim Mittagessen gibt es 3 Tische, mit fester
Sitzordnung (Sicherheit / Ordnung), ergänzt durch Essbänkchen. Jeweils 1
Pädagogin ist für die Kinder an einem Tisch (mit Essbänkchen) zuständig.
 Während die Kinder schlafen oder ruhen, richten die Pädagoginnen die
„Vorbereitete Umgebung“ her und dokumentieren.
 Nach der Ruhephase steht „freies Spiel“ auf dem Programm, welches je
nach Kapazitäten der Kinder betreut und unterstützt wird.
Modell für einen Tagesablauf in der Krippengruppe
7:30 – 9:00:
Ankommen, Zeit und Ruhe, sich in der Garderobe umzuziehen, sich von den
Eltern zu verabschieden und von den Pädagoginnen begrüßt zu werden.
Die Kinder, die schon da sind, können sich in den Bereichen beschäftigen
und tätig werden, in denen eine Pädagogin zuständig und präsent ist.
9:00:
Gemeinsame Brotzeit: Solange sich die Kinder noch nicht sicher fühlen, ist
der Tagesablauf deutlicher strukturiert – die Kinder machen gemeinsam,
aber an getrennten Tischen mit max. 4 Kindern Brotzeit bzw. einzelne
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Kinder, die sich mit dem Essen noch schwer tun oder gefüttert werden.
9:30:
Individuelles Hände waschen, Gesicht abwischen (Sorge f. sich selbst, M.M.).
Tisch abdecken, Tisch abwischen, Abwasch machen (Sorge für die
Umgebung und für die Gemeinschaft, M.M.)
09:30 - 11:15:
Zeitraum für kreative sowie sportliche Beschäftigungen.
Unter kreative Beschäftigungen fallen:
- Kleingruppenarbeit (schneiden, basteln, malen)
- Musik-/Sing-/und Fingerspiele
- Konzentrationsfördernde Spiele
Unter sportliche Beschäftigungen fallen:
- Yoga für Kleinkinder (Zwerge)
- rhythmische Bewegungen zur Musik
- motorische Koordinationsübungen (weitläufig turnen)
- Ausflüge (Spaziergänge mit Outdoor-Aktivitäten)
- Spielplatzbesuche
(Kinder, die müde sind, können im Ruhe- und Schlafbereich ruhen)
11:15 – 12:00:
Mittagessen – die Kinder, die als erstes fertig sind, gehen mit 1 Pädagogin
zum Hände waschen bzw. Zähneputzen und anschließend in den Schlafraum.
12:00:
Einige Kinder helfen beim Tisch abräumen, abwaschen ... und gehen
anschließend in den Schlafraum oder ruhen sich im Gruppenraum aus.
Jetzt werden stündlich immer wieder Kinder abgeholt, allerdings nur in einem
geringen Zeitfenster, da sonst keine Zeit mehr für kleine Spiele bleibt.
12:00 - 14:00:
Schlafenszeit
14:00 - 17:00:
Freispielzeit und Brotzeit(die Kinder können je nach Buchungszeit abgeholt
werden)
Ein weiterführendes und detailliertes Tagesablauf-Modell kann erst durch die
direkte Erfahrung erstellt werden. Hier muss der Alltag zeigen, welche Strukturen
sich am besten eignen.
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3.7. Eingewöhnungszeit
Der Eintritt des Kindes in die Kinderkrippe ist für viele Eltern und Kinder die
erstmalige Lockerung ihrer Beziehung. Der Übergang aus der Familie in eine neue
Betreuungssituation stellt für das Kind eine große Herausforderung dar. Es muss
sich an eine neue Umgebung gewöhnen und Beziehungen zu fremden Personen
(Erzieher, Kinder) aufbauen. Das Kind erlebt einen neuen Tagesablauf und eine
täglich mehrstündige Trennung von den Eltern. Nur auf der Grundlage einer
vertrauensvollen Beziehung zu den Erziehern findet das Kind die sichere Basis, die
es für sein Lernen und Wohlbefinden in der Krippe braucht. Um das Kind in dieser
schwierigen Situation nicht zu überfordern, sollten sich die Eltern Zeit für die
Eingewöhnung lassen.
Ende Juni / Anfang Juli findet ein Info-Abend für die neuen Eltern statt. Bei
diesem Treffen besprechen wir u. a. die individuelle Gestaltung der
Eingewöhnungszeit sowie Besonderheiten des Kindes wie Krankheiten, Allergien,
kulturelle Gewohnheiten usw. Ebenso wird der Zeitpunkt des ersten Krippentages
vereinbart.
Um eine optimale Eingewöhnung zu gewährleisten, nehmen wir maximal zwei Kinder
pro Woche (altersabhängig) neu in die Gruppe auf. In dieser Phase steigern wir
anfangs in kurzen Zeitabschnitten die Aufenthaltsdauer des Kindes in der Krippe.
Wir wählen einen langsamen Einstieg, angelehnt an das Berliner Modell, damit sich
die Kinder langfristig im Haus für Kinder wohl fühlen können. Hierbei kommt ein
Elternteil am ersten Tag mit dem Kind in die Einrichtung und „entdeckt“ sie
gemeinsam mit dem Kind. Nachdem gemeinsam mit dem Erzieher das Fach oder das
Schränkchen des Kindes eingeräumt wurde, hat das Kind mit der Sicherheit, dass
Mama oder Papa da sind, die Möglichkeit, sich frei zu bewegen oder auch „nur“ auf
dem Schoß des Elternteils zu sitzen und zu gucken, was im Kindergarten alles
passiert. Ein Erzieher steht als Ansprechpartner bereit, hält sich allerdings
vorerst zurück. Nach ein bis zwei Stunden verlassen Mama oder Papa und das Kind
die Einrichtung.
Die Anwesenheitszeiten werden in den nächsten Tagen ausgedehnt.
Wichtige Eckpfeiler der Eingewöhnungsphase sind die Teilnahme am gemeinsamen
Frühstück, das erste Wickeln, die Freispielzeit mit gelenkter Beschäftigung, das
Mittagessen sowie der Mittagsschlaf. Bei der Eingewöhnung richten wir uns nach
den individuellen Bedürfnissen des Kindes.
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Die Eltern sollten den Prozess mit begleiten und Zeit mitbringen. Nach drei bis
vier Tagen verlässt die Vertrauensperson für kurze Zeit den Kindergarten. Sie
sollte allerdings immer telefonisch erreichbar sein, damit das Kind die Sicherheit
bekommt, dass die Eltern trotz Kindergartens zur Verfügung stehen. Auch viele
Eltern brauchen die Sicherheit, dass die Erzieher anrufen würden, wenn sich das
Kind überhaupt nicht beruhigen ließe. Erfahrungsgemäß ist dieser Prozess nach 3-4
Wochen abgeschlossen.
Die Eltern können jederzeit mit den Erziehern über Ängste, Sorgen oder die
momentane Situation des Kindes sprechen. Bei Bedarf vereinbaren wir auch gerne
einen Termin außerhalb der Betreuungssituation. Gegenseitige Offenheit und
Vertrauen sind die Basis für eine gute Zusammenarbeit.
3.8. Besondere Angebote
Auch hierbei muss die Erfahrung zeigen, inwieweit musikalische oder sprachliche
Förderung einzusetzen ist. Unser Konzept wird folglich im Laufe der Entwicklung
zu erweitern sein.
- Bewegungsförderung, motorische Fördermöglichkeiten
Da wir in der Pertisaustr. 9 über einen eigenen Turn-oder Mehrzweckraum
verfügen, planen wir hier, zumindest mit den etwas größeren Kindern (2-3 Jahre),
eine regelmäßige Förderung einzurichten.
Neueste Forschungsergebnisse, etwa aus der Lern- und Entwicklungspsychologie
belegen und bestätigen die Ansicht von Dr. Maria Montessori ebenso wie die
Aussagen in dem folgenden Zitat:
"Wenn wir bedenken, dass die Möglichkeit zur Bewegung in Schule und Familie
kaum mehr gegeben ist, und dass man sie nicht als wesentlichen Faktor der
geistigen Entwicklung ansieht, sollten wir uns darüber im Klaren sein, dass wir
damit etwas Schlimmeres anrichten, als wenn wir künstlich taube und stumme
Menschen schaffen würden.... Wenn der Mensch sich ohne ausreichende,
praktische Betätigung entwickelt, lebt er unter schlechteren Bedingungen als ein
Blinder oder Tauber, denn das Fehlen eines Sinnes kann durch vermehrte
Ausbildung eines anderen Sinnes kompensiert werden. Das Fehlen von Bewegung
hingegen ist nicht ersetzbar, da es elementar ist." (Maria Montessori 1932, nach
einem Zitat von Winfried Böhm (Hg.) 1984, S.77)
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Hierbei ist natürlich zwischen den Altersgruppen und demnach auch
Entwicklungsständen der Kinder zu unterscheiden und es werden gemeinsame und
getrennte motorische Reize gesetzt.
Grundsätzlich können durch Maßnahmen zur Bewegungsförderung Verbesserungen
vor allem hinsichtlich folgender Aspekte erreicht werden:
gesundheitliche Aspekte: Setzen von altersgemäßen Wachstums- und
Entwicklungsreizen, Ausgleich von Bewegungsmangel.
motorische Aspekte: Sammeln von vielfältigen Bewegungserfahrungen, Erweiterung
der motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, wobei auch feinmotorische
Fertigkeiten wie Schneiden, Sägen, Basteln, Umgang mit Schreib- und Malgeräten,
Stiften und Pinseln nicht vernachlässigt werden sollten.
soziale Aspekte: Bewegungsspiele als Möglichkeit, soziale Verhaltensweisen zu
fördern, z.B. Anpassen an einen Partner, Kooperation, Respektieren von Regeln.
Bei der Umsetzung dieser Aspekte setzten die ErzieherInnen unterschiedliche
Materialien ein. So werden z.B. für die kleineren Kinder Taue zum Festhalten,
Hochziehen, Schaukeln, Hangeln, schiefe Ebenen, Treppen und Leitern, erhöhte
Ebenen, die zum Hochkrabbeln, Hochsteigen und Klettern anregen, Weichböden
zum Hüpfen, Rollen, Purzeln eingesetzt. Kinderyoga wird angestrebt.
Bei den älteren Kindern können vielfältige Turngeräte zum Einsatz kommen. Hier
ist es verstärkt erforderlich, dass die ErzieherInnen planmäßig und gezielt zu
Spiel und Bewegungsaktivitäten anregt.
4. Beobachtung und Dokumentation
Die Beobachtung und kontinuierliche Dokumentation von Lern- und
Entwicklungsprozessen bilden eine wesentliche Grundlage für das pädagogische
Handeln in der Kinderkrippe.
Beobachtung im bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan
Im bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan (BEP, 1. Entwurf) sind Grundaussagen
zum Thema "Beobachtung" enthalten, die eine Verständnis- und
Strukturierungshilfe bieten. Sie sind nachfolgend dokumentiert.
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Sinn und Zweck von Beobachtung
"Beobachtung und Dokumentation






sollen es den Fachkräften erleichtern, die Perspektive des Kindes, sein
Verhalten und Erleben besser zu verstehen;
sollen Einblick geben in die Entwicklung und das Lernen des Kindes. Sie sollen
über seine Fähigkeiten und Neigungen und den Verlauf von Entwicklungs- und
Bildungsprozessen informieren;
sollen die gezielte Reflexion und Ausgestaltung pädagogischer Angebote und
pädagogischer Interaktionen und Beziehungen unterstützen - bezogen auf
das einzelne Kind und bezogen auf die Gruppe;
sollen Basis sein für den fachliche Austausch und die Zusammenarbeit
zwischen den Fachkräften in der Einrichtung und die Kooperation mit dem
Einrichtungsträger; sollen eine am Befinden und der Entwicklung von Kindern
orientierte Qualitätsentwicklung innerhalb der Einrichtung ermöglichen;
sollen eine fundierte Grundlage bilden, um Eltern kompetent zu informieren
und zu beraten;
sollen die Kooperation mit Fachdiensten und Schulen und die Darstellung der
pädagogischen Arbeit nach außen erleichtern" (BEP, S. 146).
Die Beobachtung und kontinuierliche Dokumentation von Lern- und
Entwicklungsprozessen bilden eine wesentliche Grundlage für das pädagogische
Handeln im Kinderhaus.
Neben den täglichen Beobachtungen im Alltag erfolgen gezielt und regelmäßig
Beobachtungen jedes einzelnen Kindes sowie auch zu bestimmten Fragestellungen
(siehe auch B.E.P. Punkt 8.4.1).
Es werden die Beobachtungsbögen der Montessori-Kinderhäuser oder
entsprechende Eigene verwendet. Hier wird hauptsächlich dokumentiert:








Sprache
Kognitive Entwicklung
Soziale Kompetenz
Feinmotorik
Grobmotorik
Wahrnehmung
Motivation
Lebenspraktischer Bereiche
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Diese Dokumentationen werden für jedes Kind in einer dafür vorgesehenen
Arbeitsmappe gesammelt. Die Eltern können jederzeit Einsicht in diese
Arbeitsmappen nehmen. Die Beobachtungen dienen auch als Grundlage für die
Elterngespräche sowie für die Kinderbesprechungen im Team.
Zweimal jährlich werden die Beobachtungen in einem kleinen Bericht
zusammengefasst und ausgewertet.
4.1. Tagebuch / Portfolio
Die Pädagoginnen dokumentieren die Beobachtungen in einem „Tagebuch“ für jedes
Kind. Darüber hinaus können sie darin auch Tätigkeiten der Kinder und Ereignisse
in der Gruppe mit Fotos dokumentieren. Selbstverständlich gibt es auch
Verfahrensvereinbarungen für die Bildungsbeobachtung- und Dokumentation.
Neben den Beschreibungen von Bildungsprozessen werden die individuelle
Wahrnehmung des Kindes, seine Ideen, Werke, Vorstellungen und neuesten
Entwicklungen in der individuellen Beschäftigung mit dem eigenen, persönlichen
„Kinderheft“ festgehalten.
Jedes Kind hat einen eigenen Ordner. Inhalte der Kinderhefte sind z.B. gemalte
Bilder, die von den Kindern kommentiert und von den Erwachsenen beschriftet
werden, Fotos von prägnanten Situationen für das Kind, von seiner Familie, seinen
Freunden, von Ausflügen oder Lernprozessen. Oder diktierte Texte Wunschzettel
oder Briefe (Kopien). Weiterhin Urkunden, Postkarten, Handabdrücke, witzige
Sprüche, Lieblingslieder, der erste Kopffüßler, aufwendige Mandalas, besondere
Kreativtechniken, Beschreibungen von Bildungsprozessen und vieles, vieles mehr.
4.2. Beobachtungsbögen (Krippenbögen 2 – 4 Jahre)
Zusätzlich werden demnächst entwickelte sog. Krippenbögen eingesetzt werden,
anhand derer die Sprachentwicklung der Kinder erfasst werden kann.
Diese sind speziell auf die Entwicklung von kleineren Kindern ausgerichtet, da die
bisherigen Beobachtungsbögen (perik, seldak und sismik) erst für Kinder ab dem
vollendeten 4. Lebensjahr sinnvoll sind.
5. Mahlzeiten
Nähere Einzelheiten zur Verwendung von Lebensmitteln usw. werden im
Organisatorischen Konzept unter Punkt 3.6. Verpflegung erläutert.
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In der Krippengruppe ist das Essen bzw. Füttern ein wesentlicher Aspekt in der
Beziehung zwischen Kind und Pädagogin. Die Pädagoginnen sehen ihre Aufgabe
darin, die Kinder auf dem Weg zum selbständigen Essen zu begleiten und deren
Freude am Essen zu erhalten bzw. zu wecken.
Dabei ist das Füttern zu Beginn grundsätzlich eine 1:1-Situation; wenn die Kinder
schon selbst mit dem Löffel essen und selbständig sitzen können, benutzen sie das
Essbänkchen, einen Einzelessplatz. Wenn sie sich beim Essen nicht von einem
weiteren Kind stören lassen und selbst schon mit dem Löffel essen, sitzen sie zu
zweit am Tisch. Nie sitzen in der Kleinkindgruppe mehr als 3 oder 4 Kinder am
Tisch. Bei gemeinsamen Mahlzeiten, an denen alle teilnehmen, ist eine Erzieherin
für einen Tisch mit max. 4 Kindern zuständig.
6. Dialog und Zusammenarbeit mit den Eltern
Pädagoginnen und Eltern begegnen sich als Partner, die für die Erziehung der
Kinder gemeinsam zuständig sind. Das Bewusstsein um die Erziehungspartnerschaft
macht den regelmäßigen reflektierten Austausch zwischen Pädagoginnen und Eltern
unerlässlich.
Neben Kurzgesprächen mit Terminvereinbarung finden mind. 2x jährlich
ausführliche Elterngespräche sowie Elternabende (u. a. ein pädagogischer
Elternabend) oder Elterngesprächskreise statt.
Kurze Tür- und Angelgespräche oder der Austausch von Informationen von Eltern
zu Pädagoginnen und umgekehrt auf anderen Wegen wichtig, z.B. mit Hilfe von
Listen, in die Besonderheiten zum Essen oder Wickeln oder Schlafen eingetragen
werden.
Die Elternsprecher/innen und Elternbeiräte im Kinderhaus sind ein Bindeglied
zwischen Eltern, Pädagoginnen und Träger. Regelmäßige Treffen des Elternbeirats,
zusammen mit einem Vertreter unseres Hauses, sind hierfür notwendig. Der
Elternbeirat arbeitet auf der Basis des BayKIBIK § 14 in beratender und
unterstützender Funktion mit dem Kinderhaus zusammen.
Der Elternbeirat wird immer zu Beginn eines jeden Krippenjahres gewählt. Er ist
Vermittler und stärkt die Zusammenarbeit von Eltern, pädagogischem Personal und
des Trägers.
Der Elternbeirat trifft sich zweimal jährlich mit der Einrichtungsleitung und wird
über die Gestaltung und Planung von regelmäßigen Informations- und
Bildungsveranstaltungen für die Eltern, die Öffnungs- und Schließzeiten der
Kinderkrippe und bei der Festlegung der Elternbeiträge informiert und gehört. Der
Elternbeirat sollte bei der Organisation von Festen helfen, wird über das Ergebnis
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der jährlichen Elternbefragung informiert und bei der Erarbeitung der
Verbesserungsstrategien für diese mit einbezogen. Der Elternbeirat beteiligt sich
auch an der Fortschreibung unseres pädagogischen Konzeptes.
 Wir wählen regelmäßig 1 x jährlich einen Elternbeirat (Herbst)
 Wahlberechtigt und wählbar sind die Erziehungsberechtigten, die die
Personensorge für das Kind/die Kinder, die in der Kinderkrippe
aufgenommen sind, haben.
 Unser Elternbeirat besteht aus 4 Mitgliedern (erster und zweiter
Elternbeiratsvorsitzende/er und 2 Stellvertretern)
 Die Amtszeit dauert in der Regel ein Krippenjahr, das Amt wird bis zur Wahl
eines neuen Elternbeirats weitergeführt.
 Unsere Eltern lernen sich im Vorfeld der Wahl kennen
 Allen Eltern werden, die Aufgaben des Elternbeirat vorgestellt, z.B. beim
Elternabend
Aufgaben des Elternbeirats:




Bindeglied zwischen Eltern, pädagogischem Personal und Träger.
Berät insbesondere über die Jahresplanung und die Öffnungs- und
Schließzeiten.
Die pädagogische Konzeption wird vom Träger in Abstimmung mit dem
pädagogischen Personal und dem Elternbeirat fortgeschrieben.
Übernimmt mit dem Personal die Planung, Gestaltung und Durchführung
diverser Veranstaltungen z.B. St. Martin, Ausflüge, Flohmarkt, Sommerfest.
Es wird außerdem ein monatlicher Stammtisch veranstaltet, zu dem alle Eltern
eingeladen werden. Hier besteht auch die Möglichkeit, über den Kindergarten
hinaus, Kontakte zu pflegen und sich gegenseitig zu unterstützen.
Ziel der jährlichen Elternbefragung im Kinderhaus nach BayKiBiG Art 19. Abs. 2 ist
es, den Anliegen und Wünschen der Eltern in Bezug auf die Einrichtung Raum zu
geben.
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6.1. Vernetzung mit anderen Einrichtungen, Fachdiensten usw.
Unsere gute Zusammenarbeit mit anderen Institutionen bereichert unsere Arbeit,
um alle Kinder optimal in ihrer Entwicklung zu unterstützen. Dazu gehören:








Internationales Montessori Kinderhaus, Pertisaustr.9
Mütterzentrum Ramersdorf (direkte Nachbarschaft)
Viele Mütter können hier, nach Ende der Betreuungszeit im Kinderhaus, sich
mit anderen Eltern über gleichgelagerte Probleme unterhalten,
Rückbildungsgymnastik machen und vieles mehr…
Frühförderstelle 2, wobei die Frühförderung oft im Haus stattfindet
Umliegenden Erziehungsberatungsstellen, die bei erzieherischen
Schwierigkeiten helfen können und Angebote machen
Logopäden
Ergotherapeuten
Physiotherapeuten
Sozialbürgerhaus
Eine weitere Vernetzung muss auch hier die Erfahrung mit sich bringen.
7. Qualitätssichernde Maßnahmen
7.1. Einstellung
Als pädagogisches Personal sind für den Anstellungsschlüssel (hier: 1:8,38
angestrebt) alle Personen mit ihrer individuellen Arbeitszeit zu berücksichtigen,
die der Träger für die betreffende Einrichtung angestellt oder beauftragt hat und
die die Voraussetzungen des § 16 AVBayKiBiG erfüllen.
Bei der Einstellung werden die gegenseitigen Erwartungen und erforderlichen bzw.
vorhandenen Qualifikationen deutlich ausgesprochen. Das wichtigste Kriterium für
die erwünschte Qualität der Arbeit ist die Einstellung und Haltung der
Pädagogin zum Kind, ihre Qualifikation sowie ihre Beziehungsfähigkeit, immer
deutlich erkennbar an der Sprache von Pädagogin zum Kind. Das Bild vom Kind, das
Vertrauen in die Fähigkeiten des Kindes, selbstbestimmt, nach eigenem Interesse,
in eigenem Tempo und Rhythmus zu lernen, ist dabei prägend für die Qualität der
Beziehung zum Kind.
Darüber hinaus ist das pädagogische Konzept natürlich der wichtigste
Orientierungspunkt für alle Fach- und Ergänzungskräfte.
Der Montessori-Qualitäts-Siegel (MQS) beinhaltet einen Kriterienkatalog zur
Persönlichkeit und zum Verhalten der pädagogischen Fachkraft. Er kann der
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Leitung bei der Einstellung als Orientierung dienen, der neu eingestellten Pädagogin
dann als Leitfaden für ihre Entwicklung.
7.2. Zusammenarbeit im Team und Verfügungszeit
Mindestens eine der zwei Pädagoginnen einer Gruppe sind täglich 15 Minuten vor
dem Eintreffen der ersten Kinder im Gruppenraum, um sich vorzubereiten, sich auf
den Tag einzustellen.
Alle Pädagoginnen nehmen sich wöchentlich 30 Minuten Zeit zur gemeinsamen
Nachbereitung, Dokumentation und Reflexion. Darüber hinaus findet 2 x monatlich
eine Teambesprechung statt, in der grundsätzlich immer der fachliche Austausch
sowie Kinderbesprechungen an erster Stelle stehen. Erst im Anschluss daran
werden kurz organisatorische Absprachen zu Festen, Elternabenden,
Personalplanung etc. getroffen.
Die Zeit zur Vorbereitung der Umgebung, Materialien und Aktivitäten teilen sich
die Pädagoginnen im Gespräch mit der Kinderhaus-Leitung selbst ein.
7.3. Fortbildungen
Alle Pädagoginnen des Kinderhauses nehmen (gegebenenfalls auch zusätzlich zu
ihrer bereits absolvierten Montessori-Ausbildung) immer wieder an MontessoriFortbildungen teil.
Darüber hinaus nehmen sie selbstverständlich auch an anderen (externen)
Fortbildungen teil, die für ihre Arbeit relevant sind.
Hierfür haben wir bis zu 5 Schließtage im Jahr vorgesehen und der Träger hält ein
finanzielles Kontingent bereit, um es den Mitarbeiterinnen zu ermöglichen, die oft
kostenintensiven Fortbildungen zu besuchen.
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8. Schlusswort
Kinder lernen, was sie leben
„Wenn Kinder mit Toleranz leben,
lernen sie, geduldig zu sein.
Wenn Kinder mit Ermutigung leben,
lernen sie, zuversichtlich zu sein.
Wenn Kinder mit Lob leben,
lernen sie anzuerkennen.
Wenn Kinder mit Bejahung leben,
lernen sie, Liebe in der Welt zu finden.
Wenn Kinder mit Ehrlichkeit und Fairness leben,
lernen sie, was Wahrheit und Gerechtigkeit sind.
Wenn Kinder mit Sicherheit leben,
lernen sie, an sich zu glauben und an die, die um sie sind.
Wenn Kinder mit Freundlichkeit leben,
lernen sie, dass die Welt ein schöner Ort zum Leben ist.
Wenn Kinder mit Gelassenheit leben,
lernen sie, innerlich gelassen zu sein.“
(Zitat: D. L. Nolte, Children Learn What They Live: Parenting to Inspire Values)
Anlagen:
Anlage 1: Lern- und Entwicklungsangebote / Materialien für die Altersstufe 1-3
Jahre (Seite 31-33)
Anlage 2: Organisations-Konzept
Anlage 3: Hygieneplan
Anlage 4: Weitere Ausführungen zum AVBayKiBiG
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Anlage 1:
Lern- und Entwicklungsangebote / Materialien für die Altersstufe 1-3
Jahre
Lern- und Entwicklungsangebote / Materialien im Bereich freie Bewegung und
Spieltätigkeit (drinnen)
 Podeste, Kisten, Kletterdreiecke, Treppen für die grobmotorische Bewegung
 Gegenstände, Gefäße des täglichen Lebens (Schüsseln aus Plastik, Holz,
Metall, Eimer, Becher, Plastikflaschen in großen Mengen, Körbe, Taschen
usw.) - jeweils viele gleiche Gefäße einer Sorte, auch in unterschiedlicher
Größe, Beschaffenheit und Farbe für den Aufbau der feinmotorischen
Bewegungen
 Körbe mit Holzkugeln, Kastanien, Walnüssen
 Tücher, einige wenige Spielzeuge (Holztiere, auch zum Ziehen, Holzautos,
Puppen, Bausteine u.ä.)
Kleinkinder kombinieren unerlässlich grob- und feinmotorische Bewegung, um die
entsprechenden Bewegungsfunktionen aufzubauen. Gleichzeitig damit bilden sich
kognitive Verständnisstrukturen - und sie machen erste soziale Erfahrungen.
Kleinkinder können nicht warten oder teilen, auch deshalb braucht es jedes
Material vielfach.
Entwicklungsstufe: Ende des 1. Lebensjahres:
Differenziertes Spielen mit Gegenständen
 Berühren mit feineren Bewegungen (Pinzettengriff)
 Gegenstand in einen anderen legen
 zwei zusammenpassende Gegenstände verbinden (Deckel und Dose)
 Ähnliche Formen/Sachen zusammenbringen
Entwicklungsstufe: 2. Lebensjahr:
Sammeln und Experimentieren mit Mengen - die Entwicklung des Experimentierens
mit Mengen geht einher mit dem Vergleichen und Sortieren (Bildung von logischen
Verständnisstrukturen)
 Sammeln, mehrere Gegenstände mit gleichen Eigenschaften
 Gleiche oder ähnliche ineinander stellen, kleine Schüssel in größere stellen
 Zusammenstecken von Gleichen (30 - 40 Stück)
 Gleiche Gegenstände in Reihen aufstellen
 Große Menge in eine einzige Schüssel geben
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



Aus- und Umschütten in unendlichen Variationen
Sortieren, Zuordnen von Mengen, zu jedem Eimer eine Schüssel
Sich selbst in etwas hineinsetzen
Schwere Gegenstände schieben
Entwicklungsstufe 3. Lebensjahr:
Aus den Spieltätigkeiten im 2. Lebensjahr entwickelt sich das Bauen. Dies ist eine
Tätigkeit, die die Kinder über viele Jahre begleitet und ihre kognitive Entwicklung
wesentlich beeinflusst. Ende des 2. Lebensjahres beginnt auch das Rollen- bzw.
Symbolspiel; motorische Spiele nehmen viel Raum ein.
Lern- und Entwicklungsangebote / Materialien im Bereich für freie Bewegung
und Spieltätigkeit (draußen)
Zusätzlich zu den Bewegungsgeräten kommen verschiedene Ebenen, Podeste,
Treppen dem Bewegungsbedürfnis der Kinder im Außenbereich entgegen. Außerdem
steht ein großer Sandplatz für die sensomotorische Entwicklung zur Verfügung.
Lern- und Entwicklungsangebote / Materialien im Bereich für die Arbeiten des
täglichen Lebens
Alle Arbeiten und Tätigkeiten des Alltags sind von größtem Interesse für
Kleinkinder: sich selbst an- und ausziehen, Verschlüsse öffnen und schließen,
einschenken, Brot streichen, Geschirr abwaschen, Tisch abwischen, Fenster
putzen, Wäsche machen, Tücher falten.
Ein mit geeigneten Materialien gut ausgestatteter Küchen- und Brotzeitbereich
und darin didaktisch gut vorbereitete kleine Schritte zur Erarbeitung von
Bewegungsabläufen machen diesen Bereich zu einem Aktivitätszentrum in der
Krippengruppe.
Die „Übungen des täglichen Lebens“ nach Maria Montessori gehören großenteils in
die Altersstufe der 1,5-3 Jährigen (Schüttübungen, Löffelübungen, Übungen zum
Öffnen und Schließen, komplexe Handlungen wie Nase Putzen, Tisch decken, Hände
waschen).
Lern- und Entwicklungsangebote / Materialien im Bereich für Beschäftigung
mit ersten didaktischen Materialien
Einige Montessori-Materialien (aus den Übungen des täglichen Lebens (s.o.) sowie
die folgenden Materialgruppen), die zu Montessoris Zeiten für 3-6 Jährige
konzipiert wurden, sind eher passend für die Entwicklungsstufe von 1,5-3 Jährigen.
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Manche dieser Materialien müssen dafür adaptiert werden (z.B. nur 5 Teile des
Rosa Turms verwenden, nur 3-5 rot-blaue Stangen, nur 3 große Knöpfe am
Knopfrahmen statt 5 kleine).
 Sinnesmaterialien wie Geräuschdosen, Tastbretter, Farben, Sortiertablett
für den stereognostischen Sinn und Sinnes-Dimensionsmaterialien wie
Einsatzzylinder, rosa Turm, braune Treppe, rote Stangen
 Mathematikmaterialien für erstes Zählen und Zahlen erkennen (rot-blaue
Stangen, Sandpapierziffern)
 Sprachmaterialien (Körbchen mit Gegenständen und Bildern zur Benennung,
Bilderbücher mit Einzelbildern, andere einfache Bilderbücher,
Klassifikationsmaterial, Lautierungsmaterial, Anlautkommode,
Lautdiskriminierung als Vorbereitungen zum Schreiblernprozess, metallene
Einsätze, Sandpapierbuchstaben) sowie Sprachangebote (achtsame
dialogische Sprache, Singen, Rituale mit Versen und Reimen)
Lern- und Entwicklungsangebote / Materialien im Bereich für erstes
Schneiden, Malen, Kleben, Nähen
Die Materialien in diesem Bereich lassen sich auch didaktisch so vorbereiten, dass
die Kinder sich die einzelnen Schritte auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau
selbständig erarbeiten können (beispielsweise didaktische Reihe zum Nähen,
Schneiden mit der Schere). Die Kinder arbeiten damit in der Freiarbeit – es gibt
keine „Bastelangebote“ für alle.
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