AsA_Handreichung - Staatliches Schulamt

AsA
Alternatives schulisches Angebot
2. Auflage, Juli 2008
1
Entstehung und Entwicklung
des „Alternativen schulischen
Angebots“
-AsAEine Handreichung
AutorInnen: Michael Albrecht, Regine Böhmer, Mechthild Kesselring,
Marianne Künzel, Markus Schlaich, Margret Schwenk, Hans Spreng,
Walter Stumpfhuber
Zusammengefasst von Michael Albrecht
2
1.
Das Alternative schulische Angebot
3
2.
Rahmenbedingungen
4
3.
Das AsA-Tandem
4
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
Probleme im Schulalltag
Störverhalten
Schulverweigerung
Konflikte zwischen Schülern
Konflikte zwischen Schülern und Lehrern
Häufig zu beobachtende Verhaltensauffälligkeiten
Strukturelle Defizite
Kriminelles Verhalten
Familiäre Situation
5
5
5
5
6
6
7
7
7
5.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
Arbeitsschwerpunkte des AsA-Tandems
Aufbau einer Vertrauensbasis
Beratung von Schülern, Lehrern und Eltern
Zusammenarbeit mit schulinternen und außerschulischen Partnern
Akute Hilfe und Förderung
Krisenintervention
Schullaufbahnentscheidungen
8
8
8
9
9
10
11
6.
6.1
6.2
6.3
6.4
Fallbeispiele
Aggressives / dominantes Verhalten einer Mädchengruppe
Unterrichtsstörungen
Familiäre Probleme
Soziale Angst
11
11
11
11
12
7.
Notwendige Kompetenzen der AsA-Lehrkräfte
12
8.
Arbeitskreise/ Ansprechpartner
13
9.
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
9.6
Anhang
Verzeichnisse mit aktuellen und nützlichen Adressen
Literaturverzeichnis
Praktische Hinweise
Konzentrationstraining
Teilleistungsschwächen / Materialliste
Diverse Spiele
14
14
14
14
16
16
16
Checkliste
Adressen
Liste der AsA-Schulen / AsA-Lehrer
Autoren
17
3
1.
Das Alternative schulische Angebot
Das Alternative schulische Angebot AsA1 ist eigentlich nichts Neues. Es handelt sich um eine modifizierte Form der mobilen Erziehungshilfe, die es in Bayern bereits seit etlichen Jahren gibt.
„Für Schüler mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (Ehedem bezeichnete
man diese jungen Menschen in stigmatisierender Weise als ‚verhaltensgestört’ oder ‚erziehungsschwierig’) standen spezifische Schulen zur Erziehungshilfe nicht flächendeckend zur Verfügung.
Überdies plädierte man für die mobil-integrative Förderung dieser Kinder und Jugendlichen mit der
Begründung, dass sich Verhaltensprobleme bei Massierung dieser Schülerschaft in gesonderten Einrichtungen nicht addieren, sondern potenzieren“ (Schor 2002, S. 22).
Nicht zuletzt überstieg aber die zunehmende Zahl bedürftiger Kinder und Jugendlicher die Aufnahmekapazität vorhandener schulischer Einrichtungen, so z.B. auch in München, wo es drei Schulen zur
Erziehungshilfe gibt.
Diese Erfahrungen belasteten auch die Lehrkräfte an den Grund- und Hauptschulen in der Landeshauptstadt München und waren der Anlass für eine Dienstbesprechung der Regierung von Oberbayern am 16.03.2000, bei der ein alternatives Konzept der mobilen Erziehungshilfe initiiert wurde: An
zwei Brennpunkt-Hauptschulen in München sollte eine schulhausintegrierte Mobile Erziehungshilfe
eingerichtet werden. Das Neue an dieser Konzeption war, dass an jeder Schule jeweils ein Sonderschullehrer2 mit Erfahrung in der Schule zur Erziehungshilfe sowie ein Lehrer der jeweiligen Hauptschule kooperativ zusammenwirkten. Den Schülern sowie den Lehrkräften sollte Hilfe zur Bewältigung
von anstehenden Problemen möglichst präventiv angeboten werden. Um der Gefahr einer Stigmatisierung von Schülern, die wegen ihres Verhaltens aus der Klasse herausgenommen werden, entgegenzuwirken, wurde statt des Begriffs „schulhausintegrierte Erziehungshilfe“ eine neutrale Bezeichnung
gefunden, nämlich „Alternatives schulisches Angebot“ mit der gängigen Abkürzung „AsA“.
Die ersten Erfahrungen an den beiden Brennpunktschulen waren so positiv, dass sich das Staatliche
Schulamt in der Landeshauptstadt München und die Regierung von Oberbayern dafür entschieden,
das Projekt auszuweiten und an weiteren Haupt- und Grundschulen AsA anzubieten. Inzwischen gibt
es in der Landeshauptstadt insgesamt 29 sogenannte AsA-Schulen3, davon sind etwa die Hälfte
Grundschulen, womit das präventive Anliegen betont wird. Die Idee des neuen Konzepts ist schnell
über die Stadt München hinaus bekannt geworden. Nach und nach haben die Schulämter der Landkreise das Alternative schulische Angebot an ausgewählten Grund- und Hauptschulen in der jeweiligen Region realisiert. Mit Beginn des Schuljahres 2007/08 gab es in Oberbayern insgesamt 71
Grund- und Hauptschulen mit einem Alternativen schulischen Angebot, 29 Schulen in München, 42
Schulen in den Landkreisen. In diesen Schulen waren 73 Grund- bzw. Hauptschullehrkräfte und 45
Sonderschullehrkräfte tätig.
Es ist deutlich geworden, dass von den AsA-Brennpunktschulen nicht mehr so viele verhaltensauffällige Schüler für die Förderschule gemeldet werden.
Die Stunden der im AsA-Projekt mitwirkenden Sonderschullehrkräfte sind dem Budget der Sonderpädagogischen Mobilen Dienste entnommen. Insofern gelten die Richtlinien, wie sie für die Mobilen
Sonderpädagogischen Dienste (MSD) entworfen worden sind. Dennoch handelt es sich bei AsA um
eine besondere Form des MSD, die es notwendig machte, spezifische Arbeitsweisen und Handlungsstrategien zu entwickeln. Dies leisteten die Lehrkräfte selbst, wobei ein wichtiges Forum dieser Entwicklungsarbeit mehrere Arbeitskreise darstellen, die von AsA-Mitarbeitern gegründet, konzipiert und
in regelmäßigen Abständen durchgeführt werden. Des Weiteren werden seit Bestehen von AsA von
der Regierung von Oberbayern für alle Mitwirkenden Fortbildungsveranstaltungen angeboten. Im
Rahmen der Fortbildungen werden die Lehrkräfte gebeten, über ihre bisherigen Erfahrungen in AsA
zu berichten. Die wesentlichen Inhalte dieser Erfahrungsberichte sind in der hier vorgelegten Handreichung zusammengestellt.
1
AsA soll im Folgenden der Lesefreundlichkeit halber als ein fester Ausdruck für Alternative schulische Angebote stehen.
Der leichteren Lesbarkeit wegen wird in dieser Handreichung bei Personen- und Berufsbezeichnungen die männliche Form
benützt.
3
Die Abkürzung AsA wird nicht im grammatikalischen Sinn, sondern als umgangssprachliches Kürzel (z.B. AsA-Lehrkraft, AsASchule ...) verwendet.
2
4
Intention dieser Handreichung ist es, die hier skizzierten Arbeitsweisen zusammenzutragen, um den
Erfahrungsaustausch zu erweitern und zu vertiefen und vor allem denjenigen Hilfestellung anzubieten,
die mit AsA beginnen wollen.
Es ist nicht daran gedacht, diese Handreichung als ein „fertiges“, endgültiges Produkt anzubieten,
sondern vielmehr als eine Vorlage, die ergänzt und fortgeschrieben werden kann und soll.
2.
Rahmenbedingungen
Voraussetzung für den Beginn des Alternativen schulischen Angebots an einer Grund- oder Hauptschule sind zum einen die Bereitschaft und der Antrag der jeweiligen Volksschule, zum anderen das
Einverständnis des zuständigen Staatlichen Schulamts. Sind geeignete Lehrkräfte (Grund- bzw.
Hauptschullehrer) gefunden, wird Kontakt zur Förderschule (SzE, SFZ) aufgenommen. Danach geht
es um die Frage, wie AsA an der Schule konkret eingeführt wird.
Folgende Vorgehensweisen haben sich bewährt:
ƒ Der Lehrer der Förderschule nimmt am Ende/zu Beginn des Schuljahres an einer Konferenz
teil, um das Konzept vorzustellen.
ƒ Die Eltern und die Schüler werden von dem Angebot AsA informiert, zum Beispiel anhand eines Flyers.
ƒ Die fünf Unterrichtsstunden des Regelschullehrers sollten von einer Lehrkraft aus dem
Volksschulkollegium abgedeckt werden.
ƒ Die fünf Stunden des Förderschullehrers sollten an einem Tag stattfinden, die des Regelschullehrers werden über die Woche verteilt.
ƒ Eine regelmäßige wöchentliche Besprechungsstunde des Tandems ist notwendig.
ƒ Der Förderschullehrer sollte vor Unterrichtsbeginn/-ende und in den Pausen für die Kollegen
der Regelschule ansprechbar sein.
ƒ Eine Bereitschaft und Beteiligung des Förderschullehrers an schulischen Veranstaltungen haben sich bewährt, um mögliche Hemmungen und Distanzen abzubauen.
Hinsichtlich der äußeren Rahmenbedingungen ist für die Grundausstattung wünschenswert:
• Ein eigener, angenehm eingerichteter Raum
• Ein Telefon, Faxgerät und einen Computer
• Ein verschließbarer Schrank mit allen notwendigen Arbeitsmaterialien
• Dazu ist ein finanzieller Rahmen notwendig. (siehe Kapitel 10/ Praktische Hinweise).
Weitere wichtige Vorraussetzungen sind:
• Rückhalt durch die Schulleitung
• Bereitwilligkeit der Kollegen, Probleme zu benennen und zu melden
• Transparenz der Arbeit des AsA-Tandems sollte für das gesamte Kollegium kein Geheimnis
sein
• Kontinuierliche Zusammenarbeit des AsA-Tandems
AsA ist
•
•
•
•
•
3.
keine Vertretungsstunde bei personellen Engpässen
kein Ersatz für Nachhilfe
keine Therapie
keine Strafinstanz
keine automatische Überweisung an die Förderschule
Das AsA-Tandem
Das Besondere an der AsA-Konzeption ist, dass an jeder der ausgewählten Brennpunkt-Schulen eine
erfahrene Sonderschullehrkraft sowie ein qualifizierter Lehrer der jeweiligen Grund- bzw. Hauptschule
kooperativ, im „Tandem“ zusammenwirken. Dabei hat es sich im Laufe der letzten Jahre als günstig
herausgestellt, dass der Sonderschullehrer in der Regel an einem Tag in der Woche während der
Unterrichtszeit anwesend ist, um mit Schülern und deren Umfeld zu arbeiten.
Der Lehrer der Grund- bzw. Hauptschule verteilt die für AsA zur Verfügung gestellten fünf Lehrerwochenstunden auf mehrere Tage in der Woche, um neben längerfristigen Betreuungen von Schülern
besonders bei aktuellen Problemen für Schüler und Kollegen ansprechbar zu sein.
5
Besonders wichtig für die erfolgreiche Arbeit in AsA ist es, dass sich die Tandem-Partner regelmäßig
treffen, um Erfahrungen auszutauschen, Probleme zu besprechen und weitere Maßnahmen zu planen. Auch mit anderen Mitarbeitern der Schule wie Schulpsychologen, Sozialpädagogen der Schulsozialarbeit und nicht zuletzt mit den Schulleitungen sollten intensive Gespräche, z.B. in Konferenzen,
gepflegt werden. Außerdem sind gegebenenfalls Kontakte mit außerschulischen Stellen, wie Jugendamt, Erziehungsberatungsstellen und natürlich auch mit Eltern sinnvoll und notwendig.
Inzwischen hat es sich mehr und mehr herausgestellt, dass neben der Arbeit mit Schülern der Beratung und Begleitung ihrer Lehrkräfte ganz besondere Bedeutung zukommt. Auch bei der Entwicklung
schulhausinterner Konzepte zur Bewältigung von Erziehungsproblemen kann das AsA-Tandem beitragen.
4.
Probleme im Schulalltag
Von Störungen des Unterrichts sind mittlerweile alle Klassen der Regelschule betroffen. In allen Klassen finden sich Schüler, die den Unterricht scheinbar grundlos stören. Das Recht der Lehrer auf störungsfreies Unterrichten und das Recht der anderen Schüler auf störungsfreies Lernen wird häufig
durch einzelne Schüler oder Schülergruppen außer Kraft gesetzt. Die Unterrichtsstörungen belasten
dabei sowohl die Beziehungen zwischen den Schülern als auch zwischen den Schülern und den betroffenen Lehrkräften. Es entsteht ein Kreislauf zwischen Störungen und emotional belasteten Beziehungen. Ziel von AsA muss es sein, Lehrer und Schüler darin zu unterstützen, einen möglichst störungsfreien Unterricht und positive Beziehungen innerhalb der Klasse erleben zu können. Nachfolgend werden die am häufigsten gemeldeten Anlässe für AsA kurz beschrieben. Ausführliche Informationen findet man in der Fachliteratur.4
4.1
Störverhalten
Meist beginnen solche Störungen mit dem Schwätzen von zwei Schülern, lautem Dazwischenrufen
und dem unerlaubten Aufstehen während des Unterrichts. Es geht weiter mit dem Beleidigen anderer
Schüler, dem Herumwerfen von Papier und anderen Gegenständen.
Häufig stellen sich einige Schüler als die ursächlichen Unruhestifter heraus. Sie weichen auf das oben
beschriebene Fehlverhalten aus und beteiligen sich nicht am Unterricht.
Gewinnen die Unterrichtsstörungen die Oberhand, wird zumeist die ganze Klasse von dieser Unruhe
erfasst, so dass ein Unterrichten kaum mehr möglich ist. Die Lehrkraft ist bald nur noch damit beschäftigt, gegen diese Unterrichtsstörungen anzukämpfen.
4.2
Schulverweigerung
Zusätzlich wird der Unterricht auch durch weniger offensichtliche Störfaktoren belastet, wie durch das
Zu-spät-Kommen von Schülern. Der Unterricht wird dadurch unterbrochen. Die Lehrkraft muss auf das
Störverhalten reagieren. Es entsteht hier bereits eine Unruhe, die dem Lernklima abträglich ist. In
diesem Zusammenhang sind auch häufige Schulpflichtversäumnisse zu erwähnen. Dem betroffenen
Schüler fehlen dann meist die Grundlagen der vorangegangenen Unterrichtseinheiten, er kommt nicht
mit und weicht schließlich wieder auf das oben genannte Störverhalten aus. Eine besonders kritische
Situation entsteht dann, wenn ein Schüler die Schule schwänzt oder für längere Zeit den Schulbesuch
verweigert.
4.3
Konflikte zwischen Schülern
Durch das Fehlverhalten von Schülern, aber auch aufgrund ihrer mangelnden Bereitschaft und Fähigkeit Konflikte zu bewältigen, kommt es zu Streitigkeiten mit anderen Schülern. Diese werden zunächst
über Beleidigungen und Provokationen, durch das Wegnehmen und/oder durch das Verstecken von
Schulmaterialien, leichten Berührungen des anderen von hinten oder beim Vorbeigehen, ausgetragen.
Dabei entsteht eine eigene Dynamik zwischen den Beteiligten. Entweder lässt sich der betroffene
Schüler vom anderen ärgern oder er wehrt sich, bis es zu einer Eskalation des Konflikts kommt. Unter
Umständen endet dieser Konflikt in einer körperlichen Auseinandersetzung, da es den schwierigen
Schülern an Selbstkontrolle fehlt. Werden diese Konflikte nicht geklärt, kommt es immer wieder zu den
gleichen Streitspiralen, die für eine ständige Unruhe sorgen. Werden die Schüler zur Rechenschaft
4
vgl. Literaturhinweise
6
gezogen, sind sie oft uneinsichtig. Dabei ist es typisch, dass für die Betroffenen immer der Andere die
Schuld am Konflikt trägt, und er seinen Anteil am Konflikt als logische Reaktion auf das Verhalten des
Anderen sieht. Der Schüler negiert dabei, dass er selbst zur Entstehung des Konfliktes beigetragen
hat.
4.4
Konflikte zwischen Schülern und Lehrern
Konflikte zwischen dem Lehrer und den störenden Schülern sind unumgänglich. Immer wieder wird
der Lehrer daran gehindert, seiner Aufgabe des Unterrichtens nachzukommen, denn er muss auf diese Störungen eingehen und versuchen, sie zu mildern („Störungen haben Vorrang“).
Dadurch kann sich zwischen dem Lehrer und dem störenden Schüler eine problematische Beziehungsdynamik entwickeln. Der Lehrer fühlt sich oft von diesem Schüler persönlich angegriffen, in
manchen Fällen auch beleidigt. Irgendwann steht der Konflikt zwischen dem Lehrer und dem Schüler
im Vordergrund. In solchen Fällen beginnt der Schüler den Unterricht auch deshalb zu stören, um
seine Lehrkraft zu ärgern und zu provozieren. Diese beginnt durch Ordnungsmaßnahmen, die Störungen des Schülers einzudämmen.
Solch eine Problematik kann sich auch auf die Beziehung zwischen einem Lehrer und einer Schülergruppe oder sogar auf die ganze Klasse ausweiten. Der Lehrer fühlt sich dann überwiegend hilflos
und ist meist nur noch in der Lage, auf Störungen zu reagieren. Sein Handlungsspielraum wird immer
kleiner.
4.5
Häufig zu beobachtende Verhaltensauffälligkeiten
Viele Schüler weisen sehr problematische Störungsbilder auf, die sich negativ auf den Unterricht und
die Beziehungen in der Klasse auswirken können. Es gibt aber auch Störungsbilder, die den Unterricht kaum belasten, weil sie nach innen auf die eigene Person gerichtet sind.
Alle Störungen können für sich alleine stehen, sind aber meist mit anderen Problematiken verwoben,
oder es entwickeln sich daraus wieder neue Probleme. Meist ist das Geflecht der Störungsbilder dann
nur noch schwer zu durchschauen, vor allem, wenn noch strukturelle Defizite, familiäre Probleme und
ein problematisches Leistungsverhalten dazukommen und diese Störungen verstärken. Diese Fülle
von Problemen macht es oft schwierig, adäquat, systemisch und lösungsorientiert zu handeln, um
Veränderungen bei den Schülern zu erzielen.
Hervorzuheben ist, dass plötzlich auftretende, auffällige Verhaltensänderungen häufig Hinweise für
noch nicht offensichtliche Konflikte und Schwierigkeiten des Jugendlichen sein können, deren Ursachen im familiären, persönlichen oder außerschulischen Bereich liegen können.
„Nachfolgend werden die am häufigsten beobachteten Störungsbilder genannt:
• Emotional-soziale Störungen:
o Depressiv-gehemmtes Verhalten,
das sich z.B. in Ängsten, Rückzug, mangelndem Durchsetzungsvermögen und Überempfindlichkeit ausdrückt
o Aggressiv-ausagierendes Verhalten,
das sich z.B. in Destruktivität, mangelnder Selbststeuerung, Interaktionsstörung und
dissozialen Verhaltensweisen ausdrückt
• Störungen der Kontakt- und Beziehungsfähigkeit zu anderen Kindern und/oder Erwachsenen,
insbesondere folgender Art: aggressives Verhalten, autistische Züge, Rückzugsverhalten oder
Distanzlosigkeit
• Störungen im Bereich der Ich-Kompetenz wie mangelndes Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein, unrealistische Selbsteinschätzung, Misserfolgserwartungen und Verweigerung.
• Depressionen mit autoaggressiven Handlungen und suizidalen Äußerungen
• Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörungen, vielfach in Kombination mit Hyper- oder Hypoaktivität und eingeschränkter Impulskontrolle sowie geringe Belastbarkeit und Ausdauerstörungen
• Drohende oder bereits manifeste Schulverweigerung
• Gravierende Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen im senso-motorischen und kognitiven Bereich mit multiplen Teilleistungsstörungen
7
•
Umschriebene Entwicklungsstörungen in den Bereichen der Sprache, des Sprechens und der
Motorik
• Psychosomatische Auffälligkeiten und gesundheitliche Einschränkungen wie Enuresis, Enkopresis, Schlaf- und Essstörungen, Tics, Allergien, Neurodermitis
• Traumatisierungen durch Gewalterfahrungen, Suchtproblematik, Krisen und Trennungen in
der Familie und andere nachhaltige Belastungsfaktoren
Die Entwicklungsstörungen der Kinder sind komplex, finden sich in unterschiedlichen Bereichen und
Ausprägungsgraden und überlagern sich häufig gegenseitig.“
(Edith Wölfl, Stütz- und Förderklassen)
4.6
Strukturelle Defizite
Viele Kinder und Jugendliche brauchen Hilfen bei der Bewältigung ihres Alltags. Sie haben keine Strategien, sich in den unterschiedlichsten Bereichen adäquat zu organisieren. Es fehlt dabei an Vorbildern in der Familie. Familiäre Umstände wie z.B. Trennungen, die die innere Struktur dieser Schüler
ins Wanken bringen, führen auch zu instabilen äußeren Strukturen.
Ein Problem ist die Unfähigkeit dieser Schüler, Ordnung zu halten. Ihre Schultasche ist in einem unordentlichen und verschmutzten Zustand. Es fehlen Schulmaterialien. Sie werden abwechselnd in der
Schule oder zu Hause vergessen. Hausaufgaben werden nicht aufgeschrieben, Hausaufgabenhefte
nicht geführt. Das Fehlen von Hausaufgaben ist ein häufiger Streitpunkt zwischen Lehrern und Schülern. Vielen Schülern fehlt es dabei auch an strukturellen Voraussetzungen, um die Hausaufgaben
regelmäßig zu erledigen.
Einige Schüler wissen nicht, wann mit dem Erlernen eines Stoffes zu beginnen ist, was gelernt werden
soll. Sie nehmen sich keine Zeit, sich den Stoff adäquat anzueignen. Meist wird nicht mehr gelernt,
weil der Schüler die Meinung gewonnen hat, dass Lernen nichts bringt.
4.7
Kriminelles Verhalten
Bei kriminellen Verstößen muss eine Zusammenarbeit mit der Polizei und außerschulischen Beratungsstellen erfolgen. Folgende Tatbestände sind unter anderem zu nennen:
•
Diebstahl
•
Sachbeschädigung
•
Bedrohung
•
Körperverletzung
•
Erpressung
•
Mobbing
•
Sexuelle Belästigung
4.8
Familiäre Situation
Viele Kinder und Jugendliche leiden unter familiären Bedingungen, die ihre Psyche, Entwicklung, ihr
Verhalten und die schulischen Leistungen belasten. Die Betroffenen fühlen sich den Umständen ausgeliefert und allein gelassen. Die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes oder Jugendlichen ist dadurch anhaltend gestört.
Der AsA-Lehrer kann hier eine erste Vertrauensperson sein. Manchmal müssen Gespräche mit den
Eltern, dem Jugendamt oder auch mit anderen außerschulischen Stellen erfolgen, um dem Schüler
Hilfe zukommen zu lassen.
Folgende Problemsituationen sind unter anderem zu nennen:
•
Konfliktträchtige Beziehungen der Eltern
•
Gestörtes Eltern-Kind Verhältnis
•
Gewalt gegenüber dem Kind
•
Sexueller Missbrauch
•
Alkohol- und Drogenmissbrauch eines Elternteils oder beider Eltern
•
Armut
•
Verwahrlosung
8
5. Arbeitsschwerpunkte des AsA-Tandems
In der Regel erfolgt die Anmeldung eines Schülers mündlich durch die Klassenlehrer, aber auch durch
die Fachlehrer der Regelschule. Schüler können auch aus eigenem Entschluss selbständig einen
AsA-Lehrer aufsuchen oder sich schriftlich über einen für AsA eingerichteten Briefkasten melden. Als
permanenter Ansprechpartner des Lehrerkollegiums und der Schüler übernimmt in der Regel der AsALehrer der Grund- bzw. Hauptschule die Koordination der AsA-Fälle. Ein Schwerpunkt der AsA-Arbeit
soll, wie eingangs erwähnt, die Prävention schwerwiegender Probleme im schulischen Handlungsfeld
sein. Bevor sich Störungsbilder bei Kindern oder Jugendlichen manifestieren, soll hier die vorbeugende Arbeit von AsA ansetzen.
5.1
Aufbau einer Vertrauensbasis
Das AsA-Tandem stellt sich in den Klassen vor. Die Kinder verlieren somit die Scheu, mit AsA in Kontakt zu treten und können Fragen stellen und Vertrauen zu AsA fassen.
Um Probleme und Sorgen von Kindern besser verstehen zu können, benötigt man von den Schülern
zahlreiche persönliche Informationen. Voraussetzung und Grundlage eines jeden persönlichen oder
emotionalen Kontaktes ist der Aufbau einer Vertrauensbasis. AsA arbeitet grundsätzlich auf der Basis
der Freiwilligkeit und macht den betroffenen Kindern Hilfsangebote. Die Kinder oder Schüler werden
nicht gegen ihren Willen verpflichtet, mit AsA in Kontakt zu bleiben. Sie sollen AsA im Gegensatz zu
schulischen Verpflichtungen als freiwillig auffassen und erleben. Die Kinder begegnen AsA daher wesentlich aufgeschlossener und zeigen sich häufig bereit, sich auf das Angebot mit einer neutralen
Haltung einzulassen.
Ein Schwerpunkt der Arbeit in AsA ist es, Schüler in ihren Nöten zu verstehen und ihnen bei Konflikten
mit Mitschülern, Eltern oder Lehrkräften Lösungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Kinder mit Schwächen im
sozial-emotionalen Bereich können hier in persönlichen Gesprächen ein Stück Selbstwertgefühl zurück gewinnen.
Es ist sinnvoll, einen Schüler in seinem Verhalten verstehen zu lernen und dabei systemisch vorzugehen. Das Sozialverhalten, die Psychomotorik, das Lern- und Leistungsverhalten, das Verhalten im
Sitzkreis und in der Gruppen- und Partnerarbeit geschieht in Unterrichtsbeobachtungen. Pausenbeobachtungen und persönliche vertrauensvolle Gespräche runden das beobachtete Verhaltensbild des
Schülers ab. Aus diesen umfassenden Informationen werden Förderziele abgeleitet und entsprechende Angebote ausgearbeitet.
5.2
Beratung von Schülern, Lehrern und Eltern
AsA bietet Schülern, Lehrkräften und Eltern bei Schwierigkeiten im Bereich Schule lösungsorientierte
Beratung an.
Beratung für Lehrkräfte findet in Form von Gesprächen statt, deren Inhalt der Umgang mit einzelnen
schwierigen Schülern, die Organisation eines störungsarmen Unterrichts, eine günstige Klassenbildung oder die Veränderung der Sitzordnung innerhalb der Klasse sein kann. Darüber hinaus gibt AsA
mit Unterrichtsbeobachtung, gemeinsamer Unterrichtsplanung und/oder Unterrichtens dem Klassenlehrer wertvolles Feedback. Regelmäßige Evaluationen mit dem Tandempartner überprüfen und sichern das weitere zielgerichtete Vorgehen. Lehrkräfte, Eltern und Schüler sind an dem Entscheidungsprozess beteiligt.
Bei schwierigen Elterngesprächen können die Lehrkräfte auf die beratende Unterstützung des AsATandems zurückgreifen.
Die AsA-Lehrkraft kann in Gesprächen Lehrern, Eltern und anderen Personen, die mit hyperaktiven,
legasthenischen, dyskalkulischen, autistischen oder ansonsten besonderen Kindern befasst sind,
Verhaltenstipps oder Literaturhinweise geben.5
Zudem findet Beratung auch bei der Vermittlung einer sinnvollen Freizeitbeschäftigung, Nachmittagsbetreuung oder anderen außerschulischen Einrichtungen statt.
5
vgl. Punkt 9 Anhang
9
5.3
Zusammenarbeit mit schulinternen und außerschulischen Partnern
Die AsA-Lehrkraft der Förderschule kann beispielsweise auch die Initiation und Organisation von gemeinsamen Gesprächen mit verschiedenen am Erziehungsprozess beteiligten Institutionen, zum Beispiel HPT, Hort, Schulsozialarbeit, Sozialbürgerhaus, Jugendamt, Kontaktbeamte der Polizei, Schutzstellen, Erziehungsberatung, Gesundheitsamt und Agentur für Arbeit, übernehmen.
Das AsA-Tandem koordiniert Maßnahmen der innerschulischen Hilfesysteme und bündelt die Ressourcen. Gespräche zwischen AsA und dem Schulpsychologen, dem Beratungslehrer, der Schulleitung und den mobilen Diensten der verschiedenen Förderschularten bieten ein hohes Maß an Förderung.
5.4
Akute Hilfe und Förderung
AsA bietet direkte Hilfe für Schüler bei Problemen und die Förderung ihrer sozialen Kompetenzen an:
•
•
•
•
•
•
•
•
Trainingsprogramm mit aggressiven Kindern nach Petermann/Petermann:
Ein Konzept, das sowohl die Arbeit mit einem einzelnen Kind als auch in der Gruppe und mit
den Eltern in einem systematischen Ansatz verbindet. Dabei werden Ansätze aus dem autogenen Training, der kognitiven Verhaltenstherapie mit Verfahren des Rollenspiels und familienbezogenen Interventionen miteinander verbunden. Außerdem werden Ergebnisse aus der
Aggressionsforschung dargestellt und Fallbeispiele zur Diagnosestellung und Planung des
Vorgehens vorgestellt.
Training mit sozial unsicheren Kindern nach Petermann/Petermann:
Auf der Basis eines theoretisch fundierten und empirisch geprüften Rahmenkonzepts wird die
Arbeit mit dem einzelnen Kind, der Kindergruppe und mit den Eltern beschrieben. Es werden
Ansätze der kognitiven Verhaltenstherapie mit Verfahren des Rollenspiels und familienbezogener Intervention miteinander verbunden. Besondere Aufmerksamkeit wird der TherapeutKlient-Beziehung gewidmet.
Verhaltenstraining für Schulanfänger nach Petermann/Gerken/Natzke/Walter:
Ein primäres Interventionsprogramm, welches von der Klassenleitung in zwei Schulstunden
wöchentlich, etwa ab Mitte der ersten Klasse durchgeführt wird, um Emotionsregulationsstrategien und eine verbesserte Aufmerksamkeitssteuerung aufzubauen.
Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern nach Lauth/Schlottke:
Das Trainingsmanual liefert konkrete Handlungsanweisungen für die Diagnostik und Therapie
von Aufmerksamkeitsstörungen im Kindesalter. Das Interventionskonzept leitet zur sorgfältigen Diagnostik an und stellt die erforderlichen Vorgehensweisen bzw. Materialien vor. Die
Intervention gliedert sich in vier Therapiebausteine: Basistraining, Strategietraining, Wissensvermittlung, um die Übertragung der Therapieinhalte zu erreichen, begleitende Elternanleitung
zur Unterstützung der Therapie und Aufarbeitung spezifischer Interaktions- bzw. Erziehungsprobleme.
Trainingsprogramm „Faustlos“:
Faustlos ist ein für die Grundschule und den Kindergarten entwickeltes Curriculum, das impulsives und aggressives Verhalten von Kindern mindern und ihre sozialen Kompetenzen erhöhen soll. Das Curriculum vermittelt Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger und Wut.
Trainingsprogramm „Aufgschaut“:
Aufgschaut ist ein Programm der Münchner Polizei zur Förderung von Selbstbehauptung und
Zivilcourage, das speziell für Grundschulkinder konzipiert wurde.
Trainingsprogramm „Zsammgrauft“:
Zsammgrauft ist ein Polizeikurs für Jugendliche und Multiplikatoren: In diesem Projekt wird in
spielerischem Rahmen Gewalt im Allgemeinen verdeutlicht. Verschiedene Formen von Gewalt
werden ins Bewusstsein gerufen und zugleich Selbstbewusstsein und Zivilcourage trainiert.
Sozialzielekatalog – Team Pin Board nach Weidner:
Der Sozialzielekatalog ist ein Lehrgang zur systematischen Steigerung sozialer Kompetenz.
Er formuliert klar, verständlich und übersichtlich die sozialen Verhaltenserwartungen von
Schülern und Lehrkräften. Regel- und Normverdeutlichungen werden im Sozialzielekatalog
operationalisiert und als Sozialfertigkeiten formuliert, die in speziellen Unterrichtseinheiten
thematisiert, mit (beobachtbaren!) Indikatoren versehen, reflektiert und konkret eingeübt werden. Der Sozialzielekatalog stellt einen verbindlichen, gemeinsam von Schülern und Lehrern
erarbeiteten Verhaltenskodex als Standards des Umgangs miteinander dar. Schüler und Leh-
10
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
5.5
rer werden mit diesem Instrument gestärkt nach dem Motto: „Schüler – keine desorientierten
Erziehungsobjekte / Lehrer – keine isolierten Einzelkämpfer“.
Bezugsquelle: M. Weidner, Amselweg 17a, 90562 Heroldsberg; [email protected]
Trainingsraummodell nach Balke:
Das Trainingsraummodell basiert auf dem Werk von W.T. Powers und wurde von Balke weiterentwickelt. Die drei Grundprinzipien lauten:
o Jede Schülerin / jeder Schüler hat das Recht, ungestört zu lernen.
o Jede Lehrerin / jeder Lehrer hat das Recht, ungestört zu unterrichten.
o Jede / jeder muss stets die Rechte des anderen respektieren.
Soziales Lernen in der Grundschule nach Schilling:
Eine Zusammenstellung von Übungen zur emotionalen Erziehung. In zehn Kapiteln werden
jeweils fünf Übungen zu den Schwerpunkten: Selbstbewusstsein, Umgang mit Gefühlen, Entscheidungen treffen, Umgang mit Stress, Selbstbild, Verantwortungsbewusstsein, Einfühlungsvermögen, Kommunikation, Gruppendynamik, und Umgang mit Konflikten vorgestellt.
Zeit für Gespräche
Aufzeigen von Handlungsalternativen
Techniken der Beruhigung
Ruhephasen erleben
Hilfen zur Selbstkontrolle und Selbstorganisation
Kooperationsspiele
Rollenspiele
Hilfen im Umgang mit hyperaktiven Schülern
Hilfen im Umgang mit aggressiven Schülern
Hilfen bei Elternkontakten
Stärkung der Gruppendynamik in der Klasse
Bedeutung von Ritualen im Unterricht
Klassenraumgestaltung
Sonderpädagogische Kniffe und Tricks
Alternativmöglichkeiten für hyperaktive Kinder
Integration schwieriger Schüler
Krisenintervention
Rückführung von Schülern aller Förderschularten
Unterstützung bei Konflikten zwischen Schülern
Unterstützung bei Konflikten zwischen Schülern und Lehrern
Diagnostische und unterstützende Tätigkeit bei Verhaltensauffälligkeiten wie: ADHS, aggressives / dominantes Verhalten, soziale Angst, Schul- und Leistungsangst, Leistungsverweigerung, Schulverweigerung …
Krisenintervention
Um auf aktuelle Probleme adäquat und möglichst konfliktpräventiv reagieren zu können, ist es notwendig, die Schwierigkeiten bei Schülern, Lehrkräften und Klassen richtig einschätzen zu können.
Dies erfolgt mit der Unterstützung des Tandempartners, der die schulhausinterne Situation gut kennt.
Eine präventive Arbeit beugt Konflikten vor und behebt Probleme im Vorfeld.
•
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•
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•
•
•
•
•
Aufgreifen von aktuellen Problemen eines Schülers oder einem aktuellen Konflikt
Auffangen von Schülern, die vehement den Unterricht stören
Entlastung der Lehrkräfte in Krisensituationen durch Time-out
Verwendung eines Konfliktprotokolls
Unterstützung und Entlastung einer Lehrkraft bei Konflikten zwischen dem Lehrer und mehreren Schülern, zum Beispiel durch Hospitation, Besprechung der Konfliktsituationen, gemeinsames Vorbereiten und Durchführen von Unterrichtsstunden, gemeinsames Abschätzen der Situation, Festlegen von Förderzielen und Erarbeiten von Förderangeboten
Auch bei akuten Konflikten Projektarbeit, Gewaltprävention, Training / Schulung von Sozialkompetenzen
Unterbringung eines Jugendlichen in einem Heim oder in einer Wohngruppe
Einleitung einer Überprüfung in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie
Einführung und Begleitung eines Trainingsraums (nach Balke)
Intervention bei plötzlichem Leistungsabfall und abrupter Verhaltensänderung
11
5.6 Schullaufbahnentscheidungen
AsA gibt Hilfestellung bei der Entscheidungsfindung der Schullaufbahn und erleichtert Schülern aus
unterschiedlichen Schularten die Eingliederung an der aufnehmenden Schule. Hier können gemeinsam mit dem Schüler, den Eltern und beteiligten Lehrkräften Ziele vereinbart werden, die den Erfolg
der Rückschulung sicherstellen.
AsA ist dem Schüler dabei behilflich, seine Stärken und Schwächen besser kennen zu lernen und ihn
bei den ersten Schritten seiner Berufswahl zu begleiten.
6.
6.1
Fallbeispiele
Aggressives / dominantes Verhalten einer Mädchengruppe
Eine Gruppe von drei Mädchen wurde in einer sechsten Klasse zur Belastung für Mitschüler und Lehrkräfte. Die Mädchen waren in ihrer Schullaufbahn um zwei Jahre „zurück“. Erfolgserlebnisse waren
leider trotz positiver Zuwendung und Klassenwiederholungen für die Mädchen nicht möglich. Sie
schienen zu versuchen, durch massive Unterrichtsstörungen auf negative Art Aufmerksamkeit und
Anerkennung zu erlangen. Es gelang ihnen, durch ihr Fehlverhalten eine gewisse Macht auszuüben.
Diese Schritte trugen zur Entspannung der Situation bei:
•
•
•
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•
•
6.2
Ist-Stand-Analyse (subjektiver Sinn des oppositionellen Verhaltens: Misserfolgserfahrung
- Kompensation durch Verhaltensstörung)
Kind-Umfeld-Analyse
Ermöglichung von Erfolgserlebnissen
Auflösung der Gruppendynamik durch Versetzung einer Schülerin in die Parallelklasse
Rahmenbedingungen schaffen, um mangelnde Schulleistungen zu verbessern
Kontinuierliche Bezugsperson – wöchentliche Gespräche mit AsA-Mitarbeitern
Unterrichtsstörungen
Okan6 ist ein türkischer Junge, der die 7. Klasse besucht. Er war zu Beginn der Maßnahme 13 Jahre
alt. Seine Lehrerin berichtete von massiven Unterrichtsstörungen, beleidigendem Verhalten ihr und
Mitschülern gegenüber und häufig fehlenden Hausaufgaben.
Okan war zu Beginn mir gegenüber sehr ablehnend. In Gesprächen suchte er immer die Schuld bei
den anderen. Okan und ich erarbeiteten gemeinsam Regeln für sein Verhalten im Unterricht, die wir
wöchentlich überprüften. Ich kontrollierte auch regelmäßig seine Hausaufgaben. In Gesprächen wurde
ihm seine momentane Rolle in der Klasse als Störenfried und Außenseiter, dem dadurch manchmal
auch unberechtigt Schuld zugewiesen wurde, bewusst.
Ich betreute Okan über einen Zeitraum von ca. 8 Wochen. Er konnte sein Verhalten spürbar ändern.
Er ist heute bei seiner Lehrerin und seinen Mitschülern gut akzeptiert. Seine Hausaufgaben erledigt er
meist regelmäßig. Er hat befriedigende Zensuren.
6.3
Familiäre Probleme
Der Anlass einer Meldung bei AsA war es, dass der Schüler Magnus eine Nacht nicht zu Hause war.
Die Mutter hatte die Polizei eingeschaltet und morgens die Lehrerin informiert. Magnus erschien dann
zum Unterricht und die Klassenleiterin brachte ihn zum Förderschullehrer der AsA. Die Lehrerin äußerte ihre Angst, dass Magnus im Laufe des Vormittags erneut weglaufen würde. Er berichtete dem
Lehrer der AsA seine häuslichen Probleme. Er klagte dabei über zu wenig Essen. Er berichtete, dass
alle Räume der Wohnung bis auf sein eigenes Zimmer verschlossen seien. Ein Problem für ihn war
auch, dass er seinen Vater nicht kannte und die Mutter ihm nicht sagen wollte, wo dieser lebte. Zudem
litt er in der Klasse unter dem Umstand, gehänselt zu werden, weil er aus den neuen Bundesländern
stammte.
Magnus kam regelmäßig eine Stunde zu mir und sprach sich seinen Kummer von der Seele. Gemeinsam wurde überlegt, wie er selbst die häusliche Situation verbessern konnte.
6
Alle Namen wurden von der Redaktion geändert
12
Die Mutter zeigte sich in den Gesprächen uneinsichtig. Sie wollte ihren Sohn nicht mehr bei sich haben. Termine bei einer Erziehungsberatungsstelle lehnte sie erst ab, nahm aber dann doch ein Treffen
wahr. Sie lehnte aber weitere Treffen ab, weil Magnus nicht sofort in ein Heim überwiesen wurde.
Magnus und die Schule hielten weiterhin diesen Kontakt.
Im Herbst fehlte Magnus eine Woche in der Schule, erschien aber an seinem AsA-Tag, und erklärte,
dass er die Situation zu Hause nicht mehr ertrage. Sein Versprechen, wieder zum Unterricht zu kommen, hielt er nicht. Die Mutter war nicht zu erreichen. Sie war im Urlaub. Eine Tante war in der Wohnung, die aber nicht in der Lage war, Magnus in die Schule zu schicken. Beim Urlaub der Mutter zuvor
war Magnus unversorgt in der weitgehend verschlossenen Wohnung geblieben. Telefonate mit Magnus bewirkten keine Änderung, Hausbesuche waren nicht möglich, da die Klingel abgestellt war. Die
Erziehungsberatung im betreuenden Sozialbürgerhaus wurde umgehend informiert. Es wurde eine
Fachteamsitzung anberaumt, zu der ich als Vertreter der Schule eingeladen wurde.
Magnus fehlte weiterhin in der Schule und war nicht mehr erreichbar. Im darauf folgenden März wurde
er in einer Wohngruppe untergebracht. Er fügte sich nach Auskunft der dortigen Erzieher problemlos
in die Gruppe ein und besucht jetzt regelmäßig die Schule.
Magnus soll ein freiwilliges 10. Schuljahr besuchen, um den Quali zu schaffen, was in diesem Schuljahr wegen der langen Fehlzeiten wohl nicht mehr möglich ist. Als Fernziel wird die Mittlere Reife ins
Auge gefasst. Der Kontakt zu seiner alten Schule soll weiterhin gepflegt werden.
6.4
Soziale Angst
Max ist ein deutscher Junge, der die 10. Klasse des M-Zugs (Abschluss Mittlere Reife) besucht. Er
war zu Beginn der Maßnahme 15 Jahre alt. Er besuchte bis zur 9. Klasse eine Schule zur Erziehungshilfe, aus der er mir bekannt war und absolvierte dort erfolgreich den Qualifizierten Hauptschulabschluss.
Max zeigte autistische Züge. Es fiel ihm schwer, sich in die neue Klasse zu integrieren und sich an die
neue Lehrerin zu gewöhnen. Er hatte Mühe, den häuslichen Anforderungen zu genügen, weil er Probleme hatte, seine Hausaufgaben zu organisieren. Große Schwierigkeiten zeigte er darin, vor der Klasse zu sprechen und sich so am Unterricht zu beteiligen. Besonders gravierend war dies im EnglischUnterricht. Er hatte in diesem Fach auch auffällig schlechte Noten.
In Zusammenarbeit mit seiner Mutter und der heilpädagogischen Tagesstätte, die er besuchte, konnte
seine Unterrichtsvorbereitung so strukturiert werden, dass er die Anforderungen relativ gut erfüllte. In
Gesprächen mit der Lehrerin konnte Verständnis für die besondere Problematik von Max geschaffen
werden. Die Lehrerin vermittelte dies den Mitschülern sehr gut weiter. Daraufhin wurde Max von seiner Klasse gut akzeptiert. Für den Unterricht (besonders im Fach Englisch) gab ich ihm Hilfestellungen
zur Organisation seines Lernverhaltens.
7.
Notwendige Kompetenzen der AsA-Lehrkräfte
Das Tandem muss ein hohes Maß an Flexibilität und einen reichen Erfahrungsschatz im Umgang mit
Konflikten mitbringen. Beide Lehrer müssen dazu bereit sein, sich unvoreingenommen auf die Probleme der Schüler einzulassen. Hierbei haben für eine erfolgreiche Zusammenarbeit ein vertraulicher
Umgang und Loyalität gegenüber den betroffenen Schülern eine große Bedeutung. Eine sensible
Wahrnehmung der unterschiedlichen Interessen und Routine bei der neutralen Analyse von Konfliktsituationen ohne voreilige Parteinahme helfen beim Aufzeigen aktueller oder langfristiger Lösungsmöglichkeiten. Grundvoraussetzung hierfür ist die Fähigkeit zum lösungsorientierten Denken und Handeln,
das wiederum einen raschen Überblick über die Gesamtsituation eines Konfliktes ermöglicht.
Das „Geheimnis“ der Erfolge von AsA liegt neben der notwendigen fachlichen Kompetenz mit Sicherheit in der kontinuierlichen Kooperation des Tandems. Alle, die mit AsA beginnen, sollten sich auf
einen Prozess der Zusammenarbeit, der mitunter auch Probleme aufwerfen kann, einstellen.
13
8.
Arbeitskreise
Die AsA-Mitarbeiter treffen sich regelmäßig in Arbeitskreisen. Diese dienen dem Erfahrungsaustausch, aber auch dem Einbringen von aktuellen Problemen. Außerdem werden in den Arbeitskreisen
regelmäßig Fortbildungen angeboten. Für Kollegen, die neu in AsA sind, sollen sie eine Möglichkeit
bieten, sich über die unterschiedlichen Arbeitsweisen in AsA zu informieren und bei anstehenden
Problemen Rat zu holen. Die Treffen sind freiwillig und finden vier bis fünf Mal im Schuljahr statt. In
manchen Landkreisen gibt es keine eigenen Arbeitskreise, aber dennoch regionale Ansprechpartner.
Ansprechpartner sind:
Bad Tölz
Eva Maria Rossberger
GS am Lettenholz
General-Patton-Str. 38, 83646 Bad Tölz
08041/ 777 26
[email protected]
Ebersberg
Christiane Hartwig
VS Poing
Gruber Str. 4, 85586 Poing
08121/ 25 580, Fax: 08121/ 25 58 27
Freising
Monika Grundler
SFZ Freising
St. Ulrich Str. 9, 85354 Freising-Pulling
08161/ 88 34 11
[email protected]
Ingolstadt
Sprachheilschule Ingolstadt
Auf der Schanz 4, 85049 Ingolstadt
0841/ 99 39 08 – 100, Fax 0841/ 99 39 08 -199
[email protected]
Arbeitskreis Grundschule in München
Margret Schwenk
SzE an der Dachauer Str.96, 80335 München
089 / 52 61 07, mobil: 0160/ 97 35 22 71
[email protected]
Arbeitskreis Hauptschule in München
Mechthild D´Sa
HS an der Fürstenrieder Str. 30, 80686 München
089 / 319 01 99 42
Mechthild Keßelring
SzE an der Dachauer Str. 96, 80335 München
089 / 52 61 07, mobil: 0170 / 91 53 35 7
[email protected]
Weilheim-Schongau
Axel Klesper
Schule zur Erziehungshilfe Herzogsägmühle
Von-Kahl-Str. 17, 86971 Peiting
08861/ 219 40 70
[email protected]
14
9.
Anhang
Immer wieder wurden Fragen zu praktischen Hinweisen nach Entspannungsverfahren, Trainingsprogrammen, Förder- und Spielmaterial und nützlichen Verzeichnissen gestellt.
Die folgenden Hinweise erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit und sollten laufend überarbeitet
und ergänzt werden.
9.1
Verzeichnisse mit aktuellen und nützlichen Adressen
•
Einrichtungen in Stadt und Landkreis München, 11. Auflage, Januar 2005, herausgegeben vom
Bezirk Oberbayern, Prinzregentenstr. 14, 80538 München; Tel. 2198-1015; www.bezirkoberbayern.de
Einrichtungen und Dienste in München und Oberbayern; 1. Auflage, Januar 2008; herausgegeben vom Bezirk Oberbayern, Prinzregentenstr. 14, 80538 München; Tel. 089/2198-1015
•
Einrichtungen und Dienste in Oberbayern, Band 1 und 2, 7. Auflage, Januar 2004, herausgegeben vom Bezirk Oberbayern, Adresse w.o.
•
München Stadt für Kinder, herausgegeben vom Büro der Kinderbeauftragten der Landeshauptstadt, beziehbar über den Buchhandel oder im Rathaus
•
Migrantinnen und Migranten in München: Vereine, Gruppen, Initiativen, Beratungsstellen und
Institutionen, Ehrenamtliches Engagement, Ausländerbeirat der Landeshauptstadt München,
Burgstr. 4, 80331 München, www.auslaenderbeirat-muenchen.de
•
Braucht mein Kind Hilfe? Ein Leitfaden von Eltern für Eltern, Landeshauptstadt München, Schulund Kulturreferat, Fachabteilung 5, Neuhauser Str. 39,80331 München, Tel. 233-26330
9.2
Literaturverzeichnis
•
Schor, Bruno J.: Mobile Sonderpädagogische Dienste - Ein Integrationsmodell mit Zukunft. Donauwörth 2002.
•
Die Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und ihre Begleiterscheinungen; Informationsschrift für Kinder und ihre Eltern, Jugendliche, Erwachsene, Lehrer und Therapeuten;
herausgegeben im Namen des ADHS-Netzwerkes in München/Oberbayern von Dr. Alfred,
Dipl.Psych. Eiden, Dr. Lindermüller, Dr. Rothfelder
•
A.L.A.D.I.N.: Schüler mit ADHS - verstehen, fördern, stärken; Maßnahmen und Methoden für Lehrer aller Schularten
•
D. Nathrath, Dr. E. Wölfl: Erfolgreicher Schulanfang mit ADHS-Kindern; Care-Line 2006
•
Kinder fordern uns heraus; Handreichung , Bausteine für eine positiv wirksame Erziehung; München 2005, Auer Verlag; Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München
•
Sonderpädagogische Bausteine, Diagnostik, Beratung, Förderung; sonderpädagogisches Förderzentrum Regensburg, Hunsrückstr. 55, 93057 Regensburg
9.3
Praktische Hinweise
•
Entspannungsübungen nach Jacobson, progressive Muskelentspannung
•
Entspannungsgeschichten
•
Atemübungen / Literatur:
a) E. Müller: Du spürst unter deinen Füßen das Gras; Phantasie- und Märchenreisen, Vorlesegeschichten, Fischer Taschenbuch
b) S. Friedrich, V. Friebel: Entspannung für Kinder; Übungen zur Konzentration und gegen Ängste; rororo Taschenbuch
c) W. Kruse: Einführung in das autogene Training mit Kindern, Deutscher Ärzte Verlag, Köln
15
d) J. Heinzel: Angstabbau mit Schülern durch Entspannung (progressive Muskelentspannung),
Marhold, Berlin
•
Geschichten, die Kinder entspannen lassen von Volker Friebel u. Susanna zu Knyphausen
•
„Stillsein ist lernbar“ von Christina Buchner
•
Anti-Stress-Training nach Klein-Heßling / Lohaus: "Bleib Locker"
•
Hampel, Petermann: Anti-Stress-Training für Kinder, Weinheim, Psycholgie Verlags-Union
•
Petermann, Petermann: Trainingsprogramm mit aggressiven Kinder; Beltz Verlag
Ein Konzept, das sowohl die Arbeit mit einem einzelnen Kind als auch in der Gruppe und mit den
Eltern in einem systematischen Ansatz verbindet. Dabei werden Ansätze aus dem autogenen
Training, der kognitiven Verhaltenstherapie mit Verfahren des Rollenspiels und familienbezogenen
Interventionen miteinander verbunden. Außerdem werden Ergebnisses aus der Aggressionsforschung dargestellt und Fallbeispiele zur Diagnosestellung und Planung des Vorgehens vorgestellt.
•
Petermann, Petermann: Training mit sozial unsicheren Kindern; Psychologie Verlags Union Auf
der Basis eines theoretisch fundierten und empirisch geprüften Rahmenkonzepts wir die Arbeit mit
dem einzelnen Kind, der Kindergruppe und mit den Eltern beschrieben. Es werden Ansätze der
kognitiven Verhaltenstherapie mit Verfahren des Rollenspiels und familienbezogener Intervention
miteinander verbunden. Besondere Aufmerksamkeit wird der Therapeut-Klient-Beziehung gewidmet.
•
Petermann, F., Gerken, N., Natzke, H., Walter, H.J.: Verhaltenstraining für Schulanfänger, Paderborn, Schöningh
Ein primäres Präventionsprogramm, welches von der Klassenleitung in zwei Schulstunden wöchentlich, etwa ab Mitte der ersten Klasse durchgeführt wird, um Emotionsregulationsstrategien
und eine verbesserte Aufmerksamkeitssteuerung aufzubauen
•
D. Schilling: Soziales Lernen in der Grundschule, Verlag an der Ruhr, Mühlheim an der Ruhr
In diesem Buch geht es um eine Zusammenstellung von Übungen zur emotionalen Erziehung. In
zehn Kapiteln werden jeweils fünf Übungen zu den Schwerpunkten: Selbstbewusstsein, Umgang
mit Gefühlen, Entscheidungen treffen, Umgang mit Stress, Selbstbild, Verantwortungsbewusstsein, Einfühlungsvermögen, Kommunikation, Gruppendynamik und Umgang mit Konflikten dargestellt.
•
Lauth, Schlottke: Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern; Beltz, Psychologie Verlags Union
Das Trainingsmanual liefert konkrete Handlungsanweisungen für die Diagnostik und Therapie von
Aufmerksamkeitsstörungen im Kindesalter. Das Interventionskonzept leitet zur sorgfältigen Diagnostik an und stellt die erforderlichen Vorgehensweisen bzw. Materialien vor. Die Intervention
gliedert sich in vier Therapiebausteine, die dargestellt werden: Basistraining, Strategietraining,
Wissensvermittlung, um die Übertragung der Therapieinhalte zu erreichen, begleitende Elternanleitung zur Unterstützung der Therapie und Aufarbeitung spezifischer Interaktion- bzw. Erziehungsprobleme.
•
Trainingsprogramm "Faustlos"
"Faustlos ist ein für die Grundschule und den Kindergarten entwickeltes Curriculum, das impulsives und aggressives Verhalten von Kindern mindern und ihre sozialen Kompetenzen erhöhen soll.
Das Curriculum vermittelt mit 51 bzw. 28 Lektionen in den Bereichen Empathie, Impulskontrolle
und Umgang mit Ärger und Wut."
•
"Aufgschaut", ein Polizei-Kurs für Kinder; "Aufgschaut ist ein Programm der Münchner Polizei zur
Förderung von Selbstbehauptung und Zivilcourage, das speziell für Gundschulkinder konzipiert
wurde.
•
"Zsammgrauft", ein Polizei-Kurs für Jugendliche und Multiplikatoren: In dem Projekt wird in spielerischem Rahmen Gewalt im Allgemeinen verdeutlicht. Verschiedene Formen werden ins Bewusstsein gerufen und zugleich Selbstbewusstsein und Zivilcourage trainiert.
16
•
Team Pin Board - gehört zu Weidner SoZiKa (Sozialzielekatalog)
M. Weidner: Sozialziele Katalog, ein Lehrgang zur Steigerung von Sozialkompetenz"
beziehbar über: M. Weidner, Amselweg 17a, 90562 Heroldsberg; [email protected]
Der Sozialziele Katalog stellt einen Lehrgang zur systematischen Steigerung sozialer Kompetenz
dar. Er formuliert klar, verständlich und übersichtlich die sozialen Verhaltenserwartungen von
Schülern und Lehrkräften. Regel und Normverdeutlichungen werden im Sozialzielekatalog operationalisiert und als einzelne Sozialfertigkeiten formuliert, die in speziellen Unterrichtseinheiten
thematisiert, mit (beobachtbaren!) Indikatoren versehen, reflektiert und konkret eingeübt werden.
Der Sozialzielekatalog stellt einen verbindlichen, gemeinsam von Schülern und Lehrern erarbeiteten Verhaltenskodex als Standards des Umgangs miteinander dar. Schüler und Lehrer werden mit
diesem Instrument gestärkt nach dem Motto: „Schüler - keine desorientierten Erziehungsobjekte /
Lehrer - keine „isolierten Einzelkämpfer"
•
Balke: Trainingsraummodell / Die Spielregeln im Klassenzimmer, Das Handbuch zum Trainingsraum, Karoi Verlag, Bielfeld 2003
Das Trainingsraummodell basiert auf dem Werk von W.T. Powers und wurde von Balke weiterentwickelt. Die drei Grundprinzipien lauten:
Jede Schülerin/ jeder Schüler hat das Recht ungestört zu lernen.
Jede Lehrerin/ jeder Lehrer hat das Recht ungestört zu unterrichten.
Jede/jeder muss stets die Rechte des anderen respektieren.
9.4
Konzentrationstraining
• D. Krowatschek: Marburger Konzentrationstraining, Borgmann, Dortmund, 2000
• Chr. Ettrich: Konzentrationstrainingsprogramm für Kinder, 2 Bände plus Arbeitshefte für die 1./2.
und 3./4. Klasse, Vandenhoeck & Ruprecht,1998
•
B.Stucki: Logicals; lesen - verstehen - kombinieren, ab 2. Schuljahr
•
B. Stucki: Logicals für Fortgeschrittene; lesen - verstehen - kombinieren ab dem 4. Schuljahr;
Schubi Verlag
•
P. Probst: Logicals 1; Hagemann, Edition Elk
•
P. Wettstein, A. Rey: Kognitive Wahrnehmungs- und Sprachförderung, Schubi Lernmedien
9.5
Teilleistungsschwächen / Materialliste
•
•
•
D. Krowatschek: Überaktive Kinder im Unterricht, Borgmann, Dortmund, 1998
U. Lauster: Legasthenie-Spiele 1,2, Lentz Verlag, 1999
P. Wettstein, A. Rey: Kognitive Wahrnehmungs- und Sprachförderung, Schubi Lernmedien
9.6
Diverse Spiele
•
•
•
•
•
•
•
•
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•
•
•
•
•
•
Farbstapelturm
Finger-Fußball
Gruselino
Halli Galli
Kunterbunt
Memory
Mikado
Murmel Monster
Murmelbär, liegende Acht
Nikitin-Material
Ratz Fatz Lernspiel
Spitz pass auf
Taktiles Domino
Tangram
Tast-Roulette
Tiroler Roulette
Vier gewinnt
Würfel-Klappbrett
17
Checkliste getroffener Maßnahmen
Name:_______________________Vorname:______________________________
geb:_________________________Schuljahr:______________________________
Medizinische Voraussetzungen
•
•
•
•
•
•
•
Überprüft? Name, Telefon
Augen
Ohren
Sprache
Motorik
Medikamenteneinnahme
ADHS
Kinder- und Jugendpsychiater
Leistungsmäßige Voraussetzungen
• vorzeitige Einschulung
• Zurückstellung/Wiederholung
• Intelligenzdiagnostik
• LRS - Überprüfung
• Dyskalkulie - Überprüfung
Fördermaßnahmen: schulintern
• Intensiv-/Förderkurs
• Beratungslehrer/in
• Schulpsychologe/in
• MSD
• AsA
Fördermaßnahmen: extern
• LRS - Therapie
• Dyskalkulie - Therapie
• Logopädie
• Ergotherapie
• Krankengymnastik
• Sonstige Therapien
Einschaltung anderer Stellen
• Bezirkssozialarbeit
• Jugendamt
• Beratungsstellen
• Sonstige
Vorliegen:
Schweigepflichtentbindung:
18
ja ○
nein ○
© M.Sk. 02/2008
Adressliste Grafing / Ebersberg
Caritas Erziehungsberatung
Pernerstr. 10
85560 Ebersberg
Tel.: 08092 / 21 469
Fax: 08092 / 23 796
Caritas Erziehungsberatung
Markt Schwaben
Tel.: 08121 / 67 60 41 76 19
Ausländerhilfe e.V.
Sieghartstr.19
85560 Ebersberg
Tel.: 08092 / 20 888
Fax: 08092 / 88 628
Brücke e.V.
Dr.Wintrich-Str. 5
85560 Ebersberg
Tel.: 08092 / 88590
Gesundheitsamt,
Suchtberatungsstelle
Eichthalstr.
85560 Ebersberg
08092 / 823 -361
Fax: 08092 / 823 -390
Caritas Fachambulanz
für Suchterkrankungen
Kirchenstr. 6
85567 Grafing
Tel.: 08092 / 50 24
Fax: 08092 / 50 11
Kinderschutzbund e.V.
Marktplatz 2
85667 Grafing
Tel.: 08092 / 84 646
Fax: 08092 / 33 64 25
Familien-Bürgerzentrum
Münchener Straße 12
Tel.: 08092 / 70 87 18
Frauen-Notruf e.V.
Heinrich-Vogl-Str.8
85560 Ebersberg
Tel.: 08092/881 10
Kinder- und Jugendtelefon
Tel.:0800-11 103 33
Elterntelefon
Tel.: 0800-11 105 53
Ehe-, Familien- und
Lebensberatung
Hindenburgallee 1 a
85560 Ebersberg
Tel.: 08092 / 22 218
Ehe, Partnerschafts- u. Familienberatung München e.V.
Sieghartstr. 27
85560 Ebersberg
Tel.: 08092 / 22 218
Frühförderung
Attenberger-Schillinger-Str. 1
85560 Ebersberg
Tel.: 08092 / 20 331
Fax: 08092 / 25 804
19
Adressliste Ingolstadt
Ämter
Agentur für Arbeit
Herr Meyer
Ingolstadt
Tel.: 0841-93 38 285
[email protected]
ASD
Ingolstadt
Tel.: 0841-305 -1730
Bezirk Oberbayern
Herr Bingieser
80535 München
Tel.: 089-21 98 -2443
Gesundheitsamt
Esplanade 29
85049 Ingolstadt
Tel.: 0841-305 -0
- Frau Dr. Schneider: Leiterin
- Frau Büchl: Stellungnahmen für Maßnahmen
Job-Center Ingolstadt
Tel.: 0841-3700502
Jugendamt
Adolf-Kolping-Str. 10
85049 Ingolstadt
- Herr Karmann (Leiter)
- Frau Tichy-Richter: 0841-305 -17 42, [email protected] (städt. Kigas)
- Frau Kaluza: 0841-305 -17 29
- Frau Robold: 0841-305 -17 11 (Individualbegleitung)
- Herr Stiegler: 0841-305 -17 12 (Eingliederungshilfe)
- Herr Wild: 0841-305 -17 10
- Frau Andres: 0841-305 -17 14
- Frau Bauch: 0841-305 -17 13
- Frau Guggenberger: 0841-305 -17 43 (Individualbegleitung)
Schulamt Eichstätt
Herr Dr. Miedaner
85072 Eichstätt
Tel.: 08421-97 94 10
Schulamt Ingolstadt
Herr Mang
85049 Ingolstadt
Tel.: 0841-305 -27 00
Schulamt NeuburgSchrobenhausen
Herr Dr. Preissler
86633 Neuburg
Tel.: 08431-57 319
Schulamt Pfaffenhofen
Herr Schwärzer
Pfaffenhofen
Tel.: 08441-49 080
Sozialamt
Adolph-Kolping-Str. 10
85049 Ingolstadt
- Frau Braun: 0841-305 -16 61 (Behindertenangelegenheiten)
- Frau Lukas: 0841-305 -16 63 (Behindertenangelegenheiten)
- Frau Schneeweis: 0841-305 -1671 (Behindertenangelegenheiten)
20
Adressliste München
Augen
Ohren
Augenklinik, Sehbehindertenambulanz
Dr. Rittweger
Mathildenstraße 8,
80336 München;
Tel. 51 60 38 23
Dr. Stellwag
Leopoldstr. 116
80802 München
Tel. 34 19 19
Dr. E. Höflich
Putzbrunner Str. 29
85521 Ottobrunn
Tel. 60 93 950
Schwerpunkt: visuelle Wahrnehmung
Praxis für Augenoptik und Optometrie
Christina Flegl
Kirchstr. 17
82194 Gröbenzell
Tel. 08142/59 06 59
visuelle Wahrnehmung
Pädoaudiologische Beratungsstelle der Bayerische Landesschule für Gehörlose
Josef Reul
Fürstenrieder Str. 155
81377 München
Tel. 74 13 22-38
Klinikum Rechts der Isar
Stimm- und Sprachambulanz
Trogerstr. 32
81675 München
Tel. 41 40-26 97
Überweisung durch Kinderarzt mitbringen
Kinderzentrum München
Heiglhofstr. 63
81377 München
Tel. 71 00 90
Pädaudiologische Beratungsstelle der Haunerschen Kinderklinik
Lindwurmstr. 4
80337 München
Tel. 51 60 28 49
Klinikum der Universität München Großhadern
Pädaudiologie
Frau Prof. Schorn
Marchioninistr. 15, 1. Stock, Block IK
81377 München
Tel. 70 95-38 72
Ambulante Beratungsstelle für Hörgeschädigte
Haydnstr. 12
80336 München
Tel. 54 42 61-30
Schule für Schwerhörige
Eberhard Ried
Musenbergstr. 32
81929 München
Tel. 95 72 83 00
21
Adressliste Rosenheim
1. Niedergelassene Kinder- und Jugendpsychiater
Dr. med. Harry Scheele
Bahnhofstr. 15
83022 Rosenheim
08031/23 13 594
[email protected]
Dr. med. Georg Werner
Dr.-Geiger-Str. 1
83022 Rosenheim
08031/37 758
[email protected]
Dr. med. Christian Lill
und Dr. med. Daniel Drexler
Bahnhofstr. 11 (Salinplatz)
83022 Rosenheim
08031/94 12 472
2. Heckscher Klinikum, Abteilung Rosenheim
Ellmaierstr. 27
83022 Rosenheim
08031/30 44 -0
Die Behandlungsschwerpunkte des Heckscher Klinikums, Abteilung Rosenheim:
In Roseneheim werden eine Ambulanz für alle Altersstufen sowie 27 voll- und 10 teilstationäre
Behandlungsplätze für Patienten von fünf bis 14 Jahren vorgehalten. Die Patienten sind in Ein- oder
Zweibettzimmern auf gemischtgeschlechtlichen Stationen untergebracht, die nach Altersspannen
aufgeteilt sind. In der Abteilung Rosenheim werden alle kinder- und jugendpsychiatrischen
Störungsbilder behandelt, aufgrund der Altersgruppe schwerpunktmäßig jedoch emotionale
Störungen, Teilleistungs- und Entwicklungsstörungen, hyperkinetische Störungen und
Sozialverhaltensauffälligkeiten, aber auch Essstörungen sowie manisch-depressive und schizophrene
Erkrankungen. Neben dem therapeutischen Angebot in der Klinik stehen den Patienten ein großer
Garten mit Spielplatz, ein Sportplatz, sowie Computerräume und Spielmöglichkeiten auf der Station
zur Verfügung.
Die Schule des Heckscher Klinikums, Abteilung Rosenheim:
Schule an der Heckscher-Klinik,
Abteilung Rosenheim
Ellmaierstr. 27
83022 Rosenheim
Tel.: 08031/30 44 -0
Fax: 08031/30 44 -25 11
Neben dem Klinikum wird in der Schule an der Heckscher-Klinik den Kindern und Jugendlichen die
Möglichkeit schulischer Förderung und individueller Lernhilfen geboten. Die Beschulung erfolgt
überwiegend durch die Schule an der Heckscher-Klinik im Haus, doch ist in Einzelfällen auch eine
externe Beschulung möglich.
3. Behandlungszentrum Vogtareuth, Klinik für Neuropädiatrie und –rehabilitation –
Epilepsiezentrum für Kinder und Jugendliche
Krankenhausstr. 20
83569 Vogtareuth
Tel.: 08038/90 -14 11
Fax: 08038/90 -34 11
4. Sozialpädiatrisches Zentrum Traunstein
für Kinder und Jugendliche und deren Familien
Schierghoferstr. 5
83278 Traunstein
0861/705 -15 60
22
Internetveröffentlichung:
www.hmm.musin.de/html/asa_an_der_hmm.html
Internetadresse:
www.lehrerfortbildung-online.de/asa
Ansprechpartner:
Ulrich Petz, IR
Referat 2.6
Sonderpädagogik, Koordination Förderschule
zuständig für Förderschulen
Telefon
Fax
E-Mail
Homepage
09071 - 53132
09071 - 535132
[email protected]
http://www.lehrerfortbildung-online.de/
Sekretariat: Petra Brenner
Telefon
Fax
E-Mail
09071 – 53189
09071 – 535189
[email protected]
23