PDF - Union Latine

1
2
ACTES DU COLLOQUE INTERNATIONAL
ENSEIGNEMENT RÉCIPROQUE
DU FRANÇAIS ET DU PORTUGAIS
EN AFRIQUE OCCIDENTALE
6 et 7 décembre 2004
Université Cheikh Anta Diop
Agence universitaire de la Francophonie
Dakar
Sénégal
3
© Union latine, 131 rue du Bac 75007 Paris, France
ISBN : 92-9122-010-8
4
INDEX
Allocutions d’ouverture - 9
M. Ernesto BERTOLAJA,
Directeur de la Promotion et de l’Enseignement des Langues de l’Union
latine
M. Bonaventure MVÉ-ONDO,
Directeur du Bureau Afrique de l’ouest de l’Agence universitaire de la
Francophonie
M. Abdou Salam SALL,
Recteur de l’Université Cheikh Anta Diop
S.E.M. Ibrahim FALL,
Ministre délégué chargé des Questions pédagogiques du Sénégal
Séance plénière 1 : Contextes plurilingues et enseignement/
apprentissage du français et du portugais
1. Dimensions sociales (Marché des langues et langues d’éducation)
Das línguas dos mercados locais ao mercado mundial das línguas
M. Domingos GOMES, Professeur de portugais, Escola Normal Superior
Tchico Té, Guinée-Bissau - 23
O ensino das línguas em contextos plurilingues : o ensino da língua
segunda como língua de escolarização
Mme Estela LAMAS, Recteur de l’Universidade Jean Piaget, Cap Vert - 37
O ensino das línguas em contextos plurilingues
M. Moacyr RODRIGUES, Directeur du Département de Langues,
Littératures et Interculturalité, Instituto de Estudos Superiores Isidoro da
Graça, Cap Vert - 39
5
2. Dimensions méthodologiques (Variété des approches et des supports)
Stratégies et techniques d’aménagements des langues partenaires en
francophonie
M. Moussa DAFF, Professeur titulaire de Linguistique française,
Université Cheikh Anta Diop, Sénégal - 49
Besoin en formation linguistique : apprentissage du portugais en milieu
défavorisé. Objectif formatif versus culturel ?
M. Paul N’DOUR, Professeur de portugais, Lycée Limamoulaye de Pikine,
Sénégal - 63
Littérature et pédagogie : l’enseignement du portugais du secondaire
au supérieur
M. Moustapha BANGOURA, Inspecteur général de portugais, Maître
assistant, Département de Langues romanes, Université Cheikh Anta Diop,
Sénégal - 69
Séance plénière 2 : Le maillage des coopérations
Situation de l’enseignement du français au Cap Vert et en Guinée-Bissau
et du portugais en Côte d’Ivoire et au Sénégal : structures programmes,
formations existantes, effectifs, difficultés politiques, évolution,
perspectives
L’enseignement/apprentissage du portugais en Côte d’Ivoire : actualité
et perspectives
M. Tougbo KOFFI, Maître assistant, Chef de la Section de Portugais au
Département d’Etudes Ibériques et Latino-américaines de l’Université
d’Abidjan/Cocody et Responsable académique et pédagogique de
l’Enseignement du portugais en Côte d’Ivoire - 75
La formation continue des enseignants : l’expérience des pôles
régionaux de formation
M. Marcel SENE, Inspecteur de spécialité du Pôle régional de formation
en français, Sénégal - 89
6
La formation continue des enseignants de français : l’expérience de la
Côte d’Ivoire
M. Beugré EMIEME, Inspecteur de l’Enseignement secondaire et M.
Djétouan AYEMOU, Coordonnateur des Sciences disciplinaires du
français, Ministère de l’Education Nationale, Côte d’Ivoire - 95
L’enseignement du portugais à l’Université de Dakar
M. Amet KEBE, Responsable de la Section de portugais à la Faculté des
Lettres et des Sciences humaines de l’Université Cheikh Anta Diop,
Sénégal - 107
Etats des lieux de l’enseignement du français en Guinée-Bissau
M. Fernando DIOKOU, Professeur de français, Département des langues
étrangères, Escola Normal Superior Tchico Té, Guinée-Bissau - 115
Séance plénière 3 : Coopérations internationales multilatérales
A cooperação entre o Senegal e Portugal para o ensino do português no
Senegal
M. Alexandre LEITÃO, Premier Secrétaire de l’Ambassade du Portugal
au Sénégal - 125
La place de l’enseignement du français dans les pays africains
lusophones
M. Marc de LEHELLE D’AFFROUX, Conseiller pédagogique pour
l’enseignement du français dans l’enseignement secondaire et supérieur
auprès du Ministère de l’Education et de la Valorisation des Ressources
Humaines du Cap Vert - 133
Groupes de travail - 149
Recommandations du groupe de travail sur les Relations entre le monde
éducatif et le monde du travail
Recommandations du groupe de travail sur les Besoins pour les échanges
régionaux, besoins pour les échanges internationaux
7
Recommandations du groupe de travail sur la Perception des langues
dans la société : l’image des langues, la valorisation des compétences
linguistiques
Allocutions de clôture - 161
M. Ernesto BERTOLAJA,
Directeur de la Promotrion et de l’Enseigenment des Langues de l’Union
latine
S.E. MME l’Ambassadeur Fatim Guèye, Secrétaire Général de la
Commission Nationale pour la Francophonie du Sénégal
M. Mamadou KANDJI, Doyen de la Faculté des Lettres et des Sciences
humaines de l’Université Cheikh Anta Diop, Sénégal
Annexes - 167
Annexe 1
O ensino recíproco do Francês e do Português. Universidade
Jean Piaget de Cabo Verde.
Annexe 2
Liste des participants du groupe de travail sur Les relations
entre le monde éducatif et le monde du travail.
Annexe 3
Liste des participants du groupe de travail sur Les besoins
pour les échanges régionaux, besoins pour les échanges
internationaux (commerce, tourisme, relations internationales).
Annexe 4
Liste des participants du groupe de travail sur La perception
des langues dans la société : l’image des langues, la
valorisation des compétences linguistiques.
8
ALLOCUTIONS D’OUVERTURE
Allocution à la séance d’ouverture de Monsieur Ernesto Bertolaja,
Directeur de la Promotion et de l’Enseignement des Langues de
l’Union latine
Monsieur le Ministre délégué chargé des questions pédagogiques du
Sénégal,
Monsieur le Recteur de l’Université Cheikh Anta Diop,
Monsieur le Doyen de la Faculté des Lettres et des Sciences humaines de
l’Université Cheikh Anta Diop,
Monsieur le Directeur du Bureau régional pour l’Afrique de l’ouest de
l’Agence universitaire de la Francophonie,
Mesdames et Messieurs les Ambassadeurs,
Mesdames et Messieurs les Représentants du Corps diplomatique,
Mesdames et Messieurs,
Chers collègues,
C’est pour moi un grand honneur, au nom de l’Union latine, de saluer
votre présence à ce colloque qui marque, je l’espère, le début d’une
coopération fructueuse entre les institutions qui ont répondu positivement
à notre invitation.
Permettez-moi, tout d’abord, de vous présenter brièvement notre
organisation. Fondée en 1954 par la Convention de Madrid, l’Union latine
est une organisation intergouvernementale qui regroupe 37 Etats de langues
romanes et dont le Secrétariat général se trouve à Paris. Elle a pour vocation
la promotion et la diffusion du patrimoine linguistique et culturel commun
à ses états membres.
Les organes de l’Union latine sont le Congrès, le Conseil exécutif et le
Secrétariat général. Le Congrès, qui se réunit tous les deux ans, vote le
budget et les grandes orientations des activités de l’organisation. Le Conseil
exécutif suit régulièrement la mise en œuvre des programmes d’activités
exécutés par le Secrétariat général.
A travers ses trois Directions, l’Union latine développe des projets de
coopération multilatéraux dans les domaines de la promotion et de
l’enseignement des langues, de la terminologie et de l’industrie des langues
ainsi que de la diffusion culturelle.
9
Les actions de la Direction de la Promotion et de l’Enseignement des
Langues visent la valorisation de la présence de l’espagnol, du français,
de l’italien, du portugais et du roumain dans les pays membres de
l’Organisation. Elle organise et soutient, dans les Etats membres, différents
cours de langues, des échanges académiques entre diverses institutions,
des concours linguistiques et des rencontres autour de thèmes qui visent
le renforcement du patrimoine commun aux pays latins. Par ailleurs, cette
Direction, par l’édition et le soutien à la production d’outils
méthodologiques et de publications, cherche à améliorer l’enseignement
et la connaissance des langues latines.
Mesdames et Messieurs,
Notre propos dans cette rencontre est de procéder à une réflexion conjointe
sur la situation de l’enseignement du français et du portugais dans les
quatre pays de l’Afrique de l’ouest participant au colloque, à savoir : le
Cap Vert, la Côte d’Ivoire, la Guinée-Bissau et le Sénégal et de voir
comment mettre en commun nos ressources pour la mise en place de
réseaux de coopérations scientifique, technique et didactique entre
institutions de ces pays.
Présents dans quatre des cinq continents, le français et le portugais font
partie des langues de communication internationales qui permettent à leurs
locuteurs d’accéder au monde. Ce sont également des langues d’une
domination coloniale ancienne, choisies pour faciliter l’intégration
nationale, la formation d’Etats indépendants qui partagent cette
responsabilité de constituer des instruments du développement. Le
portugais et le français sont donc des langues d’Afrique qui ont également
en commun d’être en contact avec de nombreuses langues de
communication locale ou régionale à l’intérieur du continent africain, ce
qui a deux conséquences :
-
la première, d’ordre sociolinguistique est d’enrichir par les effets
du contact et l’appropriation culturelle, chacune de ces langues ;
la seconde, d’ordre didactique est de constituer un enjeu et un
problème pour les systèmes Éducatifs africains.
La double tâche à laquelle doivent faire face les enfants en situation
diglossique dans le système scolaire est de construire une nouvelle langue,
la langue seconde, en l’utilisant pour acquérir des connaissances dans les
10
matières scolaires et en langue étrangère. Il y a là certainement des
difficultés à résoudre, mais aussi un riche terrain d’observation pour les
approches didactiques multilingues dont l’économie de l’enseignement /
apprentissage des langues dans les systèmes éducatifs du monde a besoin.
Continent multilingue, l’Afrique est constituée de situations linguistiques
et éducatives variables et complexes. Ce premier colloque a pour objectif
immédiat de faire le point sur la situation de l’enseignement du portugais
dans les pays francophones et du français dans les pays lusophones
d’Afrique de l’ouest. A moyen et à long terme, le but est de favoriser le
développement de politiques interlinguistiques par l’établissement de liens
scientifiques à travers la mise en place de réseaux de chercheurs en
didactique des langues, et par le développement de formations de
formateurs réciproques et intégrées à travers des échanges.
Cette première collaboration entre l’Université Cheikh Anta Diop,
l’Agence universitaire de la Francophonie et la Direction de la Promotion
et de l’Enseignement de Langues de l’Union latine revêt une importance
stratégique capitale pour atteindre de tels objectifs et permettre une
intégration des langues romanes dans le processus de développement socioéconomique. Les contributions en témoignent :
-
-
d’une part la problématique de l’enseignement des langues en
Afrique ne peut se résoudre à quelques décisions à l’échelon
local. Les Etats membres de l’Union latine ont un rôle à jouer
dans la mise en cohérence des politiques éducatives et
linguistiques ;
d’autre part, l’enseignement des langues étrangères ne doit pas
être considéré comme un luxe des pays riches, la dynamique du
plurilinguisme naturel en Afrique peut être mise au service d’un
apprentissage efficace (peut-être parfois plus efficace que dans
les pays européens dominés par une culture éducative
monolingue), à commencer par un enseignement réciproque des
langues romanes d’Afrique qui constituerait une dimension
particulière de la mondialisation.
De ce point de vue il sera nécessaire pour l’avenir de trouver les moyens
d’échanger et de mutualiser le savoir didactique multilingue élaboré dans
chaque culture éducative. La dimension mondiale de notre organisation
pourrait également permettre à terme, une mise en partenariat
11
d’expériences interlinguistiques variées : celles de l’Europe sont
généralement bien diffusées mais celles de l’Afrique devraient pouvoir
enrichir celles de l’Amérique latine qui elles-mêmes devraient pouvoir
enrichir celles de l’Afrique car chacune constitue un réservoir de
recherches, de démarches, de dispositifs et de techniques à partager et à
adapter.
Au nom de l’Union latine, permettez-moi de souhaiter que les échanges
de ces journées posent les jalons de cette coopération à venir.
12
Allocution d’ouverture de Monsieur Bonaventure MVE-ONDO,
Directeur du Bureau Afrique de l’Ouest de l’AUF
Monsieur le Ministre,
Excellence, Monsieur l’Ambassadeur du Portugal,
Excellence, Monsieur l’Ambassadeur de Guinée-Bissau,
Monsieur le Recteur,
Monsieur le Directeur de l’Union latine,
Mesdames et Messieurs les Représentants des missions diplomatiques,
Monsieur le Doyen de la Faculté des Lettres et sciences humaines,
Monsieur le Chef de département des langues romanes,
Mesdames et Messieurs les enseignants
Honorables invités,
Mesdames et Messieurs,
Je commencerai cette allocution par deux formules. La première est d’un
musicien et poète sénégalais Baba Maal qui dit ceci dans une de ses
chansons: « Le secret de la force d’un peuple est dans sa langue ». La
seconde est de Houdar de la Motte, un poète français du 18e siècle, qui
écrivait : « C’est un grand agrément que la diversité. Donnez le même
esprit aux hommes; vous ôtez tout le sel de la société ».
Ces deux formules engagées constituent tout un programme, le programme
des hommes libres. Au fond, Baba Maal et Houdar de la Motte évoquent
non pas le repli identitaire, voire ethnique, mais la soif des horizons, la
soif de la diversité. Ils refusent tous deux le fameux « village global » de
Mc Luhan qui devait amener les hommes à ne parler qu’une seule langue,
à n’avoir qu’une seule culture et à ne consommer que les mêmes produits.
Vous le savez, le monde d’aujourd’hui est caractérisé par deux courants
contraires, tous deux tributaires de ce que l’on nomme communément la
mondialisation. On observe à la fois une affirmation de la diversité
culturelle comme héritage humain et une tendance à l’uniformisation, à
la standardisation des cultures et des langues.
13
On prend conscience de l’immense capital culturel de l’humanité au
moment où émerge une sorte de monoculture, qui tend à niveler et laminer
les expressions culturelles et linguistiques. Faut–il voir dans cette
reconnaissance actuelle de l’immense diversité du monde le signe d’une
menace d’appauvrissement culturel? Ce qui se passe aujourd’hui, c’est
comme quand on a mal à un pied ou à un muscle et que l’on prend
pleinement conscience de son existence. Et je pense que le monde a mal à
sa diversité.
On estime, par exemple, que 90% des langues orales de l’humanité
disparaîtront au cours de ce siècle si nous ne faisons rien pour les préserver.
En Afrique où nous disposons de près de 2500 langues, ce sont des milliers
de langues de nos peuples qui sont en voie d’extinction. Si rien n’est fait,
on aboutira à un véritable génocide linguistique et culturel. Car, au–delà
des langues, ce sont les coutumes, le savoir et les productions culturelles
de nos peuples qui sont menacés.
Le dernier Rapport mondial sur le développement humain en 2004 de la
Banque Mondiale fait le point sur cette question et prône, dans un monde
fortement hanté par le choc des cultures, « la liberté culturelle dans un
monde diversifié ». Après avoir parfaitement mesuré les enjeux et les
défis de notre époque, les auteurs de ce Rapport prennent clairement
position pour un monde multiculturel: « Gérer un environnement mondial
dans lequel les économies, les peuples et les civilisations convergent, tout
en préservant leur identité et leur culture spécifiques, est le grand défi et
la grande promesse de notre temps ».
Autrement dit, la seule réponse que nous devons apporter à la possible
asphyxie des cultures dans le contexte actuel de mondialisation, c’est la
diversité. Cette diversité, c’est l’affirmation de la valeur de chaque peuple,
de chaque langue et de chaque culture. C’est la reconnaissance du caractère
unique de chaque individu et de la richesse de ses appartenances culturelles
singulières.
Or, il a pu paraître singulier, à certains, à Dakar, que l’Agence universitaire
de la Francophonie s’implique dans un colloque sur l’enseignement du
portugais en Afrique. Ceci n’est pas un hasard, ni une contradiction, c’est
au contraire un seul et même combat. En effet, si nous nous sommes
impliqués dans ce colloque, c’est parce que, au cours des dernières
décennies, l’Organisation internationale de la Francophonie, la
14
Communauté des pays de langue portugaise, le Secrétariat de la
Coopération ibéro-américaine ont apporté leur appui à l’Union latine. Cette
Union des langues latines relancée est un nouvel espace de solidarité qui
a pour but de développer une véritable coopération de nos 4 espaces
linguistiques (français, italien, espagnol et portugais) dans les secteurs de
l’éducation, de la culture et de la promotion des langues.
Tout le monde connaît l’attachement de la Francophonie à la diversité
linguistique et culturelle, son attachement à faire coexister toutes les
langues. Au Sommet de Ouagadougou, il y a deux semaines, nos Chefs
d’Etat et de gouvernement viennent une fois de plus l’affirmer : il ne
saurait y avoir de développement durable sans diversité des langues et
des cultures. C’est pourquoi, reprenant la leçon du Président Senghor, ils
prônent le dialogue des cultures.
A un moment où la menace d’uniformisation culturelle est réelle – et
pour certains, déjà partiellement réalisée-, les tenants de la diversité que
nous sommes doivent s’unir dans la défense de la différence, dans la
défense de nos langues. Ceux qui parlent plusieurs langues savent au moins
4 choses: premièrement, les vraies frontières entre les individus et les
peuples, ce sont les langues ; deuxièmement, une langue n’est pas
seulement un lexique ni une syntaxe, mais un véritable système de pensée
et de valeurs, une façon d’appréhender le monde ; troisièmement, une
simple lingua franca, ou langue d’échange, n’est pas une langue de culture ;
quatrièmement, l’apprentissage de plusieurs langues, surtout dès le plus jeune
âge, développe considérablement les capacités intellectuelles de l’individu.
C’est pourquoi j’ose espérer que ce colloque de Dakar sur l’enseignement
du français et du portugais en Afrique de l’Ouest sera l’occasion pour nos
pays d’abord, pour l’Organisation internationale de la Francophonie, à travers
son Agence universitaire, pour l’Université Cheikh Anta Diop à travers la
Faculté des lettres et sciences humaines, et pour l’Union latine d’élaborer
une réflexion en commun à partir de notre commun héritage afin, non pas
de revenir sur un passé nostalgique, mais d’inventer ensemble l’avenir de
nos langues communes, un avenir, qui, en s’opposant au monde uniformisé,
peut nous aider à engager le multilatéralisme, c’est-à-dire la démocratisation
des relations internationales, et à promouvoir une culture de paix.
Et c’est pour toutes ces raisons que je souhaite plein succès à vos travaux.
Obrigado.
15
16
Allocution à la séance d’ouverture de M. le Professeur Abdou Salam
SALL, Recteur de l’Université Cheikh Anta Diop
Monsieur le Ministre chargé des questions pédagogiques du Sénégal,
Monsieur le Président de l’Union Latine,
Monsieur le Directeur du Bureau Afrique de l’Ouest de l’Agence
Universitaire de la Francophonie,
Monsieur le Doyen de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de
L’Université Cheikh Anta Diop de Dakar,
Messieurs les Ambassadeurs de la Guinée-Bissau et du Portugal,
Monsieur le Chef du Département de Langues Romanes,
Mesdames, Messieurs, les invités,
Chers collègues,
Chers participants,
Chers étudiants,
Permettez-moi tout d’abord de remercier Monsieur Ibrahima FALL,
Ministre chargé des questions pédagogiques, pour sa présence et sa
participation régulière aux activités de l’Université. Je salue aussi la
présence de tous les participants, particulièrement ceux venus de l’étranger.
Nous leur souhaitons la bienvenue au Sénégal, terre de Téranga.
Nos remerciements vont aussi à l’endroit des organisateurs du colloque
pour leur initiative. Nous savons, pour avoir suivi de très près certains
travaux préparatoires, que la tâche n’a pas été facile mais avec l’engagement
ferme de tous, nous avons réussi, aujourd’hui, à organiser cette rencontre.
Je me réjouis de la tenue de ce colloque sur l’enseignement réciproque du
français et du portugais en Afrique Occidentale, non pas seulement pour la
synergie entre les deux langues mais parce qu’il est le signe de l’entente
entre les différents pays concernés. Ce qu’il faut retenir, au delà de la
question linguistique, certes déterminante, c’est l’importance de la
vulgarisation des cultures. Vulgariser les patrimoines culturels est une des
missions des Universités qui doivent utiliser tous les moyens possibles
pour s’atteler à cette tâche. L’Agence Universitaire de la Francophonie a
très tôt compris que la vulgarisation du Français s’articule à la promotion
de nos langues nationales. Un important travail a été fait dans ce sens.
L’occasion est pour nous, une fois de plus, de remercier chaleureusement
sa Rectrice et le Directeur du Bureau Afrique de l’Ouest.
17
Si nous voulons un monde paix, il faut, en acceptant les différences,
promouvoir la diversité. La connaissance mutuelle et le dialogue en
constituent des vecteurs incontournables.
Mesdames, Messieurs,
Permettez moi de saisir cette occasion pour exprimer quelques attentes.
Notre rencontre nous permettra-t-elle de répondre à certaines de nos
préoccupations ? L’enseignement des langues, tel qu’il a été fait jusqu’à
présent, obéit-il à toutes les exigences académiques ?
Je vous invite à vous pencher sur les possibilités et les modalités pratiques
d’une professionnalisation des filières linguistiques et en rapport avec la
réforme LMD en cours dans les Universités africaines à voir comment, là
où ils existent, moderniser ces enseignements. Nos étudiants qui ont suivi
leur cursus dans les départements de langues sont le plus souvent
confrontés au chômage du fait que les filières leur offrent peu de débouchés.
Ils sont, pour la plupart, obligés de suivre une autre formation pour accroître
leurs chances d’insertion professionnelle. En adéquation avec les
expériences des uns et des autres et chacun dans son pays respectif, nous
pouvons interagir et proposer des filières professionnelles aux étudiants.
En souhaitant plein succès à vos travaux du colloque sur l’enseignement
réciproque du français et du portugais en Afrique Occidentale, je vous
remercie de votre aimable attention.
18
Allocution à la séance d’ouverture de S.E.M. Ibrahim FALL,
Ministre Délégué chargé des Questions pédagogiques du Sénégal
Excellences les Ambassadeurs du Portugal, du CapVert, de la GuinéeBissau
Monsieur le Recteur de l’UCAD,
Monsieur le Directeur de l’Agence Universitaire de la Francophonie,
Monsieur le Directeur de l’Union latine,
Monsieur le Doyen de la Faculté des Lettres,
Mesdames et Messieurs,
Laissez-moi vous dire quel plaisir je ressens à être parmi vous pour vous
apporter le message du Président de la République, du Premier Ministre
et de l’ensemble du Gouvernement du Sénégal.
En leur nom, je remercie les organisateurs de ce colloque, particulièrement
l’Union latine et l’Agence universitaire de la Francophonie d’avoir permis
que des chercheurs en didactique, des formateurs et divers acteurs de
l’École et de l’Université, se réunissent ici, en terre africaine du Sénégal,
patrie de Cheikh Anta Diop et de Léopold Sédar Senghor, pour réfléchir
et échanger autour de la problématique de l’enseignement réciproque du
français et du portugais en Afrique occidentale.
Les communications que vous avez retenues reconnaissent toutes la
maîtrise des langues comme indicateur de qualité dans nos systèmes
éducatifs. Les doctrines et les pratiques pédagogiques hésitent encore
entre plusieurs conceptions de l’enseignement des langues et mes propos
portent sur un domaine dont aucune finesse ne vous échappe, mais il se
trouve que cette question interpelle nos gouvernements d’abord et, ensuite,
tout Africain soucieux de son épanouissement personnel et du
développement de notre continent car, sous les effets conjugués de la
mondialisation de l’économie, de la mise en place de l’espace UEMOA
et du NEPAD, de l’explosion des communications et par conséquent, de
la multiplication des échanges de tous ordres en Afrique et dans le monde,
la maîtrise des langues étrangères constituera de plus en plus un besoin
social impérieux. A cet égard, le français au Sénégal, et le portugais chez
nos plus proches voisins de Guinée-Bissau et du Cap Vert, méritent le
statut qui leur a été accordé dans nos programmes d’enseignement dès
notre accession à l’indépendance.
19
Les défis auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui exigeront, de
plus en plus, un essor considérable de l’offre linguistique éducative,
fondamentalement dans le sens de son intensification, pour accroître le
nombre de praticiens et locuteurs de langues étrangères, surtout néo-latines
et élever leur niveau de compétence dans un monde dominé par l’anglais.
Mais il faudra également la diversifier, pour conserver, et si possible,
développer, l’éventail des idiomes pratiqués dans le monde ainsi que la
pluralité de leurs usages comme le préconisait un éminent latiniste,
Léopold Sédar Senghor.
Je constate que ces données ont été intégrées dans les réflexions que
vous allez mener au cours de ce colloque avec des paramètres déjà
identifiés par les spécialistes et dont vous avez relevé l’importance qui
s’avère désormais cruciale en particulier celui de la spécificité des publics
et des objectifs; en effet, des approches plus réalistes se développent qui
prennent leurs distances par rapport à l’idéal du locuteur bilingue et
s’intéressent de plus en plus à des compétences partielles plus ciblées,
adaptées à des usages fonctionnels des langues; d’autres approches
insistent sur la complexité des situations d’apprentissage et, d’une manière
générale, sur les contextes plurilingues de tous ordres qui exigent une
redéfinition des contenus et des stratégies; ce d’ailleurs à quoi nous
sommes attelés au cours de ce dernier trimestre, en organisant sur
l’ensemble du territoire national des séminaires de réécriture des
programmes de langues telles que le portugais et le français.
La montée en puissance des techniques d’information et de communication
qui imposent peu à peu un réaménagement des schémas classiques
d’enseignement est une autre donnée dont il faudra certainement tenir
compte.
Avec la prochaine mise en place d’une Faculté des Sciences de l’Éducation
à la place de l’actuelle École Normale Supérieure de Dakar, vous êtes
invités à un renouvellement de la réflexion sur les contenus et les modalités
de la formation des enseignants.
Cette évolution est déjà largement visible à travers l’émergence actuelle
de nombreuses innovations curriculaires et méthodologiques
(développement des langues à l’école élémentaire, intégration des langues
étrangères comme l’arabe voire l’anglais dans l’élémentaire, recours aux
20
nouvelles technologies). Il apparaît donc particulièrement opportun de
renforcer la réflexion d’ordre didactique.
Nous attendons de vos travaux la définition des conditions à réunir pour
favoriser le développement des recherches dans le domaine qui nous
préoccupe aujourd’hui : comment faire pour multiplier des rencontres et
des échanges du genre de ce colloque et, à terme, constituer un vivier de
chercheurs, ménager leur accès au terrain pédagogique et mettre au point
des procédures d’actions conjointes entre enseignants et chercheurs?
En souhaitant un bon séjour à nos invités et plein succès à vos travaux, je
déclare ouvert le Colloque sur l’enseignement réciproque du français et
du portugais et vous remercie de votre aimable attention.
21
22
SÉANCE PLÉNIÈRE 1 : CONTEXTES PLURILINGUES ET ENSEIGNEMENT/
APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS ET DU PORTUGAIS
1. DIMENSIONS SOCIALES (MARCHÉ DES LANGUES ET LANGUES D’ÉDUCATION)
Das línguas dos mercados locais ao mercado mundial das línguas
M. Domingos GOMES, Professeur de portugais, Escola Normal Superior
Tchico Té, Guinée-Bissau
Constituindo fonte de entendimento intra/inter-comunitário, qualquer
língua oferece possibilidades ilimitadas que, ao serem bem aproveitadas,
permitem uma existência harmoniosa nas sociedades onde é veicular.
Ao traduzir o pensamento humano, a língua interfere no próprio
subconsciente modificando, muitas vezes, a sua maneira de agir sobre o
alheio. Nesta base, se aventura na modesta afirmação de que a língua é o
motor do desenvolvimento do pensamento humano, a própria razão da
sua existência como tal e da sua continuidade natural. Vista nesta óptica,
qualquer língua oferece aos seus falantes possibilidades ilimitadas para a
abordagem em circunstâncias diversas das várias questões que se impõem
socialmente.
Todavia, nem sempre as línguas nacionais, oficiais ou co-oficiais1 são
línguas dos mercados mundiais, o que cria, muitas vezes, dificuldades de
relacionamento funcional entre povos. Para a maioria dos países africanos,
esses dois conceitos, atrás mencionados, raramente coincidem. Os países
subdesenvolvidos da Ásia e África sofrem mais com a situação. Por isso,
seria particularmente interessante, sob o ponto de vista económico, político
e também cultural, que a África adoptasse uma língua muito divulgada
como o Swahili (da família Níger-Congo; o Swahili é falado/usado pelos
seguintes países: Burundi, Congo, Quénia, Ruanda, Tanzânia, Zaire
Uganda)2 por exemplo, para a comunicação inter-africana e para a própria
dignificação e posicionamento estratégico do continente no mundo
moderno.
1
Língua Oficial, Pt.Wikipedia.org/wiki/Lãngua_Oficial, 2004.
Swahili Idioma, WWW. Worldlanguage.com/Portuguese/Languages/Swahili.htm, 2004.
2
23
Longe de qualquer fundamento político pseudo-panafricanista, adoptar
uma língua africana como língua oficial e aceite em todo o ensino superior
em África daria um grande incentivo ao processo da estabilização política
continental e facilitaria o diálogo inter-africano, tão necessário ao
desenvolvimento do continente. Não é necessário pensar-se muito para se
perceber que a ausência deste quadro linguístico dificilmente dignificará
o continente no âmbito do diálogo inter-africano e da concertação
internacional. Já imaginaram como é incómodo pensar-se no desenrolar
das reuniões da União Africana sem presença de uma única língua africana?
Onde estará, então, a voz da África, numa altura em que se assiste a uma
desenfreada luta de emancipação das línguas menos poderosas, por um
lado, e de hegemonia das línguas mais poderosas, por outro, quer em
termos de expansão histórica, quer em termos de poderio económico dos
seus falantes, quer ainda em termos estratégicos? O Inglês por exemplo
“...torna-se instrumento de dominação económica e cultural do planeta”3
O Século XXI será, com certeza, o século da tentativa da hegemonia
cultural, tecnológica e mercantil por parte dos mais poderosos. Não é por
mero acaso que se assiste, neste momento, à guerra das línguas. A língua
portuguesa, por exemplo, envolveu-se, por sua vez, nessa corrida. A criação
e expansão em diversos países, pelo Instituto Camões, dos Centros de
Língua Portuguesa, é disso um exemplo. A lógica, entretanto, ultrapassa
a mera questão linguística para se tornar numa questão estratégica e de
postura das nações e comunidades linguísticas no contexto mundial.
As relações comerciais, como se sabe, estão ligadas aos interesses
estratégicos. A questão linguística é apenas uma alavanca que ajuda a
abrir portas. Neste caso, os países com parcos meios de investimento no
campo educativo e linguístico, como a Guiné-Bissau, apenas agradecem,
conscientes, claro está, das suas limitações na arena Internacional.
Torna-se importante realçar que a expansão e a divulgação das línguas
mais poderosas, enfim, línguas dos mercados mundiais, só poderá ter êxito
se se contar com o valioso apoio das línguas locais. Porquanto, não se
trata de um processo de mera eliminação do outro mas sim de integração
comunitária. Ou seja, no caso concreto da Guiné-Bissau, o
desenvolvimento da Língua Portuguesa passará, necessariamente, por
acautelar algumas expressões ou conceitos adquiridos do Crioulo
guineense. Só este procedimento tolerante poderá trazer resultados
3
Rebelo, Aldo,- A globalização da língua, WWW. Comciencia.br/reportagens/linguagem/
lingg09.htm, 2001.
24
satisfatórios. Pois, “ Mesmo que haja uma língua dominando o mundo...ela
sofrerá várias mudanças em diferentes países e culturas”4 É tanto assim
porque a Guiné-Bissau é um exemplo típico do uso do plurilinguismo
que em certa medida se evidencia em bilinguismo funcional. O Crioulo e
o português, sendo veiculares (em certa medida), conforme as situações
de comunicação, levantam, impreterivelmente , questões de índole de
interacção linguística.
Fora das aldeias, o crioulo ombreia-se lado a lado com o português numa
espécie de diglossia sui generis (a língua veicular oral é o crioulo e o
português é a língua de comunicação escrita), e nada poderá alterar tão
cedo esta situação. Apesar de alguns problemas que ainda se põem ao
próprio crioulo, como os da normalização e os da instrumentalização,
esta língua conquistou, entretanto, o lugar de língua veicular, língua franca
no contexto de comunicação inter-étnico e língua que melhor serve os
políticos nesta era da democracia.
Porém, há uma consciência clara da parte do guineense de que a
internacionalização da língua portuguesa só trará benefícios, porquanto
permite a integração da Comunidade Lusófona em todas as esferas do
relacionamento universal. Pois, não é difícil perceber-se que, apesar da
globalização em voga, ninguém ainda poderá arrogar-se o direito de viver
sozinho, isolado dos outros. A integração comunitária é, per si, não só um
dever estratégico, mas também um instrumento da própria sobrevivência
num mundo cada vez mais previdente. E a melhor integração, para nós, é
a integração cultural que começa, primeiro, pela língua.
Resta-nos concluir que no mundo actual quanto mais línguas de cultura
dominarmos, melhor é o nosso relacionamento com outras culturas e mais
ricos nos sentimos. Quem teve a oportunidade de viajar para partes do
mundo onde se fala uma língua desconhecida, de certeza que já
experimentou dificuldades desagradáveis por questões de índole limitativa.
O plurilinguismo /poliglotismo não pode ser visto num ângulo prejudicial,
quer no relacionamento entre comunidades de línguas e culturas diferentes
(relacionamento muitas vezes empolgado para incentivar fricções de índole
pseudo-racista ou pseudo-nacionalista), quer para o próprio indivíduo
inserido na comunidade onde eles sejam evidentes.
4
Ponte, Gabriella, - Cientistas se preocupam com a extinção de línguas, In WWW.
Comunicação.pro..br/setepontos/13/linguas.htm
25
Finalmente, no mundo moderno, mundo da informação/comunicação, o
domínio de mais de uma língua de cultura constitui uma mais - valia para
a conquista e inserção universal. Por isso, consideramos, na nossa modesta
opinião, que o plurilinguismo/poliglotismo no contexto de países cujas
línguas veiculares não são línguas dos mercados mundiais deve colocarse ao lado da formação cultural de qualquer homem.
Bibliografia
Língua Oficial, Pt.Wikipedia.org/wiki/Lãngua_Oficial, 2004.
Swahili Idioma , www.worldlanguage.com/Portuguese/Languages
Swahili.htm, 2004.
REBELO, Aldo - A globalização da lingua, in www.comciencia.br/
reportagens/linguagem/lingg09.htm, 2001
PONTE, Gabriella, - Cientistas se preocupam com a extinção de línguas,
in www. Comunicação.pro..br/setepontos/13/linguas.htm
26
O papel do Português língua segunda no processo ensino-aprendizagem
na Universidade Jean Piaget de Cabo Verde
Mme Estela LAMAS, Recteur de l’Universidade Jean Piaget, Cap Vert
1. Resumo
A reflexão apresentada neste colóquio pretende, por um lado, enfatizar a
importância da aprendizagem do Português língua segunda em Cabo Verde
num contexto de bilinguismo que se quer e se pretende seja construído
com seriedade; por outro lado, pretende ainda sublinhar a importância da
aprendizagem de línguas de especialiade, cuja disponibilização se justifica
por razões geo-políticas, tendo em conta a inserção de Cabo Verde na
África Ocidental, região da Francofonia, pela sua participação em
organizações regionais e internacionais, bem como pela interacção
constante e continuada com os outros países da CPLP com os quais mantém
contactos de vária ordem.
Nous prétendons, avec cette intervention, partager les projets en cours et
à entreprendre à l’Université Jean Piaget du Cap Vert sous le thème: Le
rôle du Portugais langue seconde dans le processus enseignementapprentissage. Nous aborderons l’enseignement du Portugais Langue
Seconde au Cap Vert ainsi que celui du Portugais Langue de Spécialité,
compte tenu de la situation géo-politique de ce pays ainsi que des
problématiques linguistique et socio-linguistique qui nourissent
l’enseignement des langues.
2. Reflexão
Tendo esta Universidade nascido com o compromisso de disponibilizar
uma formação sólida na área da Língua Portuguesa foi com muito interesse
que aceitámos o repto que nos foi lançado pela Direcção da Promoção e
Ensino de Línguas da União Latina para participar neste Colóquio;
estamos, hoje, aqui, para partilhar os nossos projectos em curso e os que
estão em gestação e, amanhã, na pessoa de dois dos nossos docentes,
estaremos também presentes, integrando os grupos de trabalho, para
apresentar contributos no âmbito do ensino recíproco do Francês e do
Português, sobretudo no que se refere ao conceito de língua segunda,
conceito esse que, no âmbito pedagógico-didáctico, convoca uma série
27
de estratégias que obrigam os/as docentes implicados/as a (i)(re)novar
com frequência a sua actuação.
Efectivamente, desde o primeiro momento, a Universidade Jean Piaget
de Cabo Verde assumiu o compromisso de disponibilizar uma formação
sólida na área da Língua Portuguesa e fê-lo, à partida, a vários níveis,
nomeadamente:
(i) numa dimensão pragmática como é o caso
da língua de escolarização , disponibilizando a todos os seus
estudantes, uma cadeira propedêutica – Técnicas de Expressão Oral
e Escrita, que transversalmente consta de todos os planos curriculares
em vigor;
b) das línguas de especialidade que estão já em evidência ou venham a
ser requisitadas pelas especializações que, no decorrer do
desenvolvimento da universidade, se venham a impor; e
a)
c) da língua utilizada pelos media, formando profissionais da comunicação
social, dotados de uma sensibilidade estética perante a língua em todas as
suas realizações e interacções com outros signos;
(ii) numa dimensão político-cultural como é o caso
da língua oficial que contribui para a identidade do povo caboverdiano enquanto membro da CPLP, bem como para a sua
identificação com os países cuja língua oficial é também de origem
românica;
b) da língua de trabalho em trocas de todo o género, utilizada no espaço
da Lusofonia.
a)
Assim, o primeiro projecto, de cariz imediato, como tivemos a
oportunidade de referir, foi o da criação de um programa específico, para
uma cadeira propedêutica de cariz transversal, disponibilizada a todos os
seus estudantes na primeira etapa dos cursos de graduação – Técnicas de
Expressão Oral e Escrita5; temos tido a oportunidade de ver crescer este
projecto, por reformulações e reajustes constantes, provocados pelos
(in)sucessos que se registam em cada nova realização, pela implicação de
5
Daqui para a frente referido pela sigla através da qual é conhecida : TEOE.
28
mais de um milhar de alunos que nessa cadeira se inscreveram. Uma
docente tem acompanhado desde a primeira hora esta experiência; outros/
as docentes têm vindo e têm partido. Registamos, a este propósito, que na
altura do início de actividades, várias foram as candidatas à leccionação
nesta área e a escolha recaiu sobre a pessoa a quem me refiro, uma total
desconhecida para nós, na altura, pelo facto de no seu curriculum trazer
uma experiência de 7 anos em ensino do Português no espaço Lusófono –
foi nossa intenção potenciar a experiência de uma realidade outra já vivida,
que não apenas a do ensino do Português Língua Materna.
TEOE foi, então, o nosso ponto de partida em termos do ensino do
Português. Não posso deixar de referir que, já nessa altura, estava presente
na mente do Presidente do Instituto Piaget, o Dr António Oliveira Cruz, a
criação do Instituto Superior de Língua Portuguesa (ISLP) e a nossa
Universidade foi inaugurada a 7 de Maio de 2001, tendo sido proferido
nesse dia que o único edíficio então disponível era precisamente o que se
destinava a albergar, um dia no futuro, o ISLP.
O projecto TEOE tem, de facto evoluído, não só na estrutura do programa,
inicialmente traçado, como nos materiais de apoio que têm vindo a ser
construídos e que, (re)apreciados, testados em aulas presenciais e
brevemente em aulas disponibilizadas pelo Laboratório de Educação
Digitalizada (LED) irão dar forma a um Manual de Técnicas de Expressão
Oral e Escrita, que será, certamente, um dos primeiros auxiliares
pedagógico-didácticos do Português Língua Segunda. Se bem que a
conceptualização saussuriana de língua se mantenha sempre presente, a
perspectiva que defendemos seja considerada, na linha do que tem
avançado Ançã (1991:59), nestes trabalhos, deverá sempre assentar em
critérios sociolinguísticos, perspectivando-se a língua como um conjunto
de subsistemas e variantes linguísticas especificidades marcadas e
marcantes; já não o conceito de língua única, mas o de língua variedades,
conceito este que inclui variantes diversificadas: os lectos (dialectos,
sociolectos, cronolectos) e os registos, também eles diversificados (o
elaborado, o corrente, o familiar, etc).
E, porque este projecto inicial -o projecto TEOE-, aparentemente de
pequeno alcance, foi crescendo e nos foi confrontado com situações
complexas, um outro projecto, este de maior alcance, se ergueu, quase de
imediato: o Mestrado em Ensino do Português, curso de pós-graduação
que visa preparar professores que consagrem as suas investigações à
29
problemática do ensino do Português, muito especificamente como Língua
Segunda, não deixando, contudo, de fora, a hipótese do ensino da Língua
Materna e/ou da Língua Estrangeira. A primeira edição iniciou-se em
Janeiro de 2003, trazendo a Cabo Verde, professores consagrados nesta
área do saber, professores da Universidade do Minho, da Universidade
Estadual de São Paulo e do próprio Instituto Piaget; sublinhe-se que se
trata de um programa de pós-graduação único no mundo a consagrar a
sua atenção à problemática do Ensino da Língua Segunda. Está, neste
momento, a ser divulgada a 2ª edição deste programa e a componente
curricular iniciar-se-á já em Janeiro, à semelhança da primeira, em blended
e-learning isto é em regime misto (algumas cadeiras a distância e outras
presencialmente). Teremos em breve a apresentação de três ou quatro
dissertações no âmbito da primeira edição deste Mestrado, realizadas por
docentes da nossa Universidade e contemplando temáticas muito
pertinentes que se prendem com problemáticas que farão avançar as
investigações em Ensino da Língua Segunda, ultrapassando o âmbito da
Linguística e, como seria natural, entrando pela Sociolinguística, em
questões culturais e literárias.
E, se o ISLP teve forçosamente de ficar em stand-by por força das
circunstâncias
a.
falta de espaço físico, sendo o que disponibilizamos, neste momento,
exíguo para a demanda que nos chega em termos de formação
graduada;
b. prioridades em termos das necessidades levantadas;
parece-nos chegado o momento de o tornarmos realidade e de criarmos
condições para que o bater do seu coração, há tanto que se faz sentir,
possa dar vida a muitos projectos que chamam por cada um/a de nós para
quem o Português é a língua que utilizamos no nosso dia a dia. Um novo
edifício, o terceiro do campus, será construído ao longo do ano 2005,
disponibilizando o primeiro para os propósitos com que foi edificado:
albergar o ISLP.
Um projecto que se iniciou com a criação do ISLP, em Março de 2001, e
que tem estado alojado num outro campus do Instituto Piaget, no Norte
de Portugal, foi agora transferido para o campus da Cidade da Praia e
nele teremos investigadoras cabo-verdianas a trabalhar aí, a partir de
Janeiro de 2005. Trata-se do Thesaurus Lusitanus, o primeiro thesaurus
30
da Língua Portuguesa – um projecto de longo fôlego que se prevê possa
ser apresentado em 2010 quer na versão impressa, quer na versão emlinha. Na tradição lexicográfica portuguesa, a falta de um thesaurus era
mais que evidente. Os dicionários existentes oferecem uma descrição
satisfatória da língua e indicações normativas. Não obstante, ao
debruçarmo-nos sobre a lexicografia portuguesa de hoje, observamos uma
relativa pobreza de obras de referência, sobretudo se compararmos o grau
de descrição, o número e tipos de dicionários disponíveis para o português
com a situação de outras línguas indo-europeias. Propusemo-nos, pois,
elaborar uma obra de referência para todos os interessados na e pela Língua
Portuguesa ; desenvolver a faceta semântico-onomasiológica e
proporcionar ao usuário um acesso cómodo e fácil à informação procurada.
Será um dicionário moderno concebido como uma ferramenta de trabalho
para os profissionais de comunicação: professores, jornalistas,
publicitários, escritores, cientistas e estudantes, acompanhado pelo
respectivo CD-Rom. Pretende ele:
-
organizar o léxico português em trinta grandes campos semânticos
de organização clara e coesa;
preparar um sistema de remissões que possibilite relacionar as palavras
pertencentes a vários campos semânticos;
organizar campos lexicais agrupando as palavras da mesma origem;
propor uma descrição funcional do léxico português com a devida
contextualização de cada elemento;
propor uma reflexão metalinguística sobre situações problemáticas
da gramática e estilística;
encontrar exemplificações e contextos para vocábulos;
incluir, com a devida indicação, os elementos do léxico português,
não reconhecidos pela lexicografia normativa.
O ISLP terá de ser algo muito mais abrangente do que um simples espaço
de hospedagem, um espaço destinado a abrigar projectos de I&D. Em
consonância com as preocupações, sentidas por colegas que lideram
processos semelhantes noutros campi do Instituto Piaget e referimo-nos,
aqui, particularmente ao Campus universitário de Viseu e à Doutora Sofia
Tavares que, congregando esforços, se encontra empenhada na organização
de um Centro de Estudo de Língua Portuguesa (CELP). Recorrendo a
palavras por ela escritas, diremos que “(...) cientes de que a Língua
Portuguesa é exemplo de uma língua que tem vindo a levar a cabo um
processo de recuperação de identidade e de reforço do seu estatuto de
31
língua multicultural junto dos seus diversos falantes, que as convulsões
políticas e económicas das últimas décadas possibilitaram ao Português o
reconhecimento de língua de desenvolvimento e futuro, cientes ainda de
que a instituição da CPLP e o crescente esforço por fazer da Língua
Portuguesa uma das línguas mais faladas, neste contexto, questionamonos sobre a forma de estruturar um trabalho de investigação-acção que
encontre respostas cabais e de validade actual.” Efectivamente, o poder e
a abrangência de uma língua resulta, como diz Sofia Tavares, entre outros
factores, fundamentalmente, da quantidade de falantes que dela fazem
uso, e da forma mais ou menos activa com que a utilizam; o ISLP e a
CPLP virão certamente fortalecer e trazer uma nova esperança e vitalidade
à Língua Portuguesa.
E porque a importância da Língua Portuguesa6 ultrapassa a nossa
percepção enquanto meros falantes, lembra Sofia Tavares, na apresentação
do projecto, que ela é utilizada como
-
-
meio de comunicação em Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau,
Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste;
recurso em Macau e Goa;
instrumento/ferramenta de trabalho em Organizações Internacionais
como: a UEMOA – União Económica e Monetária da África Ocidental
e a CEDEAO – Comunidade Económica dos Estados da África
Ocidental; a ACP- Países de África, Caraíbas e Pacífico; a OEI –
Organização dos Estados Ibero-americanos; a OUA- Organização de
Unidade Africana; a SADC – Comunidade para o Desenvolvimento
da África Austral; a UE – União Europeia; a UL – União Latina;
suporte de identificação das comunidades lusófonas da África do
Sul, Austrália, Canadá, EUA, França, Luxemburgo, Venezuela, etc.;
forma de acesso a um tempo histórico que revolucionou o planeta.
Quer o ISLP, quer o CELP pretendem ser um modesto contributo à
expansão e consolidação da Língua Portuguesa . Na Sociedade do
Conhecimento, em que vivemos, presentemente, é fundamental que a
Língua Portuguesa ganhe ainda maior consistência e alcance um poder
mais consolidado, servindo todos os cidadãos que a ela recorrem.
6
Para que possamos ter uma noção do que significa o Português para milhões de falantes (cerca
de 200 milhões hodiernamente) convém saber que o Português é a língua que viajou por toda a
terra, deixando uma herança semântica e permanecendo inalterável como legado jurídico da anterior
administração portuguesa, revestindo-se também de vitalidade comercial e diplomática. (S. Tavares)
32
A estruturação do ISLP está a ser objecto de reflexão e debate; para já a
proposta de estruturação aponta, na mesma linha da CELP, para a criação
de quatro áreas:
-
Ensino do Português Língua Segunda e Língua Materna
Português Língua de Especialidade
Português Língua Estrangeira
Academia Infanto-juvenil
Cada uma das áreas anunciadas estruturar-se-á, ao longo do primeiro ano,
em três frentes de actuação: investigação/ensino/extensão. Contamos com
o empenho dos nossos docentes que se encontram em pós-graduação, na
nossa Universidade ao abrigo de protocolos com Universidades de longa
tradição (Espanha, Portugal, Canadá, Bélgica, EU …). A investigação
liderará todo o processo e, assim, num primeiro momento, será
essencialmente direccionada para a estruturação de cursos de pequena e
média duração (80 a 300h) a serem divulgados progressivamente;
posteriormente, a investigação concentrar-se-á em projectos que visarão
essencialmente a produção de materiais científico-didácticos, que servirão
de apoio, a nível interno, aos cursos que forem sendo ministrados e, numa
fase mais adiantada, apresentará os produtos, já testados e melhorados,
para publicação e divulgação a nível externo.
A principal intenção do ISLP (bem como do CELP) é a criação de um
espaço com a dinâmica necessária à transformação da Língua Portuguesa
numa língua partilhada e conhecida. Muitos serão os projectos de maior
ou menor dimensão que daqui poderão surgir; o objectivo principal é o de
criar condições para que num futuro próximo se tornem exequíveis e
possam ir ao encontro das necessidades dos falantes. Pelo recurso ao LED,
os projectos irão sendo disponibilizados em linha, satisfazendo um maior
número de potenciais interessados.
A área Ensino do Português Língua Segunda e Língua Materna, concebida
a pensar em professores, servirá de apoio à sua formação, uma formação
ao longo da vida como a UNESCO preconiza. Nesta área, serão criados
cursos de natureza científica e pedagógico-didáctica
i)
que permitam adquirir conhecimentos, no âmbito da didáctica
do Português, Língua Segunda;
33
ii)
que permitam adquirir conhecimentos no que se refere à
leccionação de conteúdos programáticos diversificados, pelo
recurso ao Português LS a docentes generalistas que se vejam
confrontados com a situação de leccionarem alunos, para quem
a Língua Portuguesa é LS (língua segunda), isto é, que a ela
recorram, não enquanto objecto de estudo, mas enquanto
instrumento de comunicação, no âmbito da prática pedagógica
da monodocência.
Para isso, importa desenvolver o projecto O papel do Português língua
segunda no processo ensino-aprendizagem que envolverá uma série de
actividades de tipo investigação-acção, ao longo de quatro fases a decorrer
nos anos lectivos 2004/05 e 2005/06, actividades essas a realizar por
docentes-investigadores e por estudantes em fase final de cursos de
graduação e de programas de pós-graduação que decorrem, actualmente,
na Universidade Piaget. Este projecto caracteriza-se pela sua dimensão
pragmática e os seus objectivos são:
(i)
(ii)
(iii)
(iv)
(v)
(vi)
(vii)
(viii)
34
prever forma/s de avaliar a situação vivenciada em Cabo Verde a
nível do Ensino básico, realçando o papel da língua que serve de
veículo de comunicação no processo ensino-aprendizagem;
implementar uma rede que viabilize o trabalho de equipe no
levantamento da situação;
identificar a metodologia a utilizar para a identificação das
situações problemáticas, em termos da interacção/comunicação/
construção semântica que deve caracterizar o acto educativo, com
as quais os/as docentes desse nível de ensino se confrontam;
identificar o tipo de acções de formação/actualização a
disponibilizar aos/às docentes que estão no terreno, com vista a
ultrapassar os problemas detectados;
enfatizar o recurso à educação a distância, no apoio a
disponibilizar para essa formação/actualização;
delimitar o marco teórico linguístico que fundamentará o projecto
a implementar;
identificar sub-áreas nas quais memórias de licenciatura,
dissertações de mestrado, investigações tuteladas e teses de
doutoramento poderão vir a ser realizadas, apontando temáticas
a pesquisar e bibliografia pertinente e actualizada;
prever formas/meios/instrumentos de análise e interpretação dos
dados recolhidos com vista à concepção de um projecto de
intervenção em que a didáctica dos diversos conteúdos
programáticos, a nível do Ensino básico, possa ser potenciada
através do recurso ao Português língua segunda.
Na área Português Língua de Especialidade, procurar-se-á atingir um
alargado leque de destinatários: profissionais graduados, quadros técnicos
e administrativos, alunos do Ensino Superior, etc., que necessitem da
Língua Portuguesa para fins específicos e, como tal, tenham que
desenvolver competências particulares ao nível do desempenho oral e
escrito. Para tal, serão disponibilizados pequenos cursos de natureza
pragmática que possam dar resposta a este tipo de necessidades (cursos
de expressão escrita, no âmbito específico da administração, do comércio,
da vida académica, …), bem como cursos de oralidade (cursos de expressão
oral que recorram à língua como instrumento no âmbito da liderança de
reuniões, da organização de congressos, da realização de palestras, …);
cursos mais funcionais que recorrem a uma língua utilitária (escrita de
mensagens sintéticas, seja no correio electrónico, seja pelo recurso aos
faxes, registo de notas e apontamentos, etc.; cursos de resolução de dúvidas
na utilização da Língua Portuguesa; outros que venham a mostrar-se
pertinentes e que resultem do levantamento de necessidades que se
pretende realizar sistematicamente e com frequência. Especificamente,
remetemos para o trabalho a ser desenvolvido no âmbito do protocolo
assinado entre a nossa Universidade e a UCLA, o qual contemplará acções,
entre outras, no domínio da Língua de Especialidade, tendo em conta fins
específicos de actuação laboral e que visem satisfazer o desenvolvimento
de competências determinadas.
Na área do Português Língua Estrangeira, ao disponibilizar cursos de
curta e média formação a estrangeiros, o objectivo será o de criar cursos
que pressuponham a estada dos alunos ou na própria instituição (já
funcionando a residência universitária) ou perto dela, de forma a que,
para além de um conhecimento da língua, estes alunos se possam integrar,
muito particularmente na cultura cabo-verdiana e, em paralelo, contactar
com as culturas de outros países da CPLP. Para tal, deverá haver um
programa cultural que disponibilize visitas de estudo a instituições e locais
de maior relevo cultural, participação em actividades locais, etc. Pretendese atingir os seguintes propósitos:
i)
funcionar como cartão de visita a potenciais alunos estrangeiros;
35
ii)
iii)
iv)
v)
vi)
vii)
criar condições para a aprendizagem aprofundada da Língua
Portuguesa, faseada em quatro níveis;
possibilitar o contacto com as culturas veiculadas através da
Língua Portuguesa;
possibilitar o contacto com as diversas literaturas de expressão
portuguesa (Portuguesa; Brasileira; Africanas; …);
promover o intercâmbio entre os campi do Instituto Piaget, seja
em África, seja em Portugal, possibilitando o aperfeiçoamento
do uso da Língua Portuguesa, bem como o conhecimento dos
países e das respectivas culturas;
possibilitar aos nossos alunos, findo o período dos estudos
cursados a nível da graduação, ou a quaisquer outros estudantes,
o aprofundamento dos seus conhecimentos da Língua
Portuguesa, das culturas dos países da CPLP, das diversas
literaturas de expressão portuguesa;
possibilitar a cidadãos estrangeiros imigrados em qualquer dos
países em que os campi se encontram instalados uma formação
pragmática e direccionada do uso da Língua Portuguesa e das
culturas específicas de cada país, de forma a permitir-lhes uma
rápida e bem sucedida integração social.
No que se refere à Academia Infanto-juvenil, é nossa intenção criar um
espaço que proporcione o estudo da Língua Portuguesa aos mais jovens.
O tempo dedicado ao ensino da Língua Portuguesa, nas escolas, é como
afirma Sofia Tavares cada vez mais escasso e as dificuldades dos alunos
são cada vez maiores. Deste modo, como sugere a líder do projecto
congénere, “procurar-se-á, de uma forma prazeirosa (clubes de leitura,
jogos na internet, concursos de escrita, simulações …), criar condições
para colmatar as dúvidas mais prementes e apoiar a aprendizagem da Língua
Portuguesa, facultando, por um lado, um uso mais aperfeiçoado e, por outro,
uma preparação específica para provas de natureza avaliativa.” Esperamos
que a apresentação de um dos trabalhos de investigação que está a ser
realizado no âmbito da 1ª edição do Mestrado em Ensino do Português, no
domínio da leitura e da literatura infanto-juvenil, congregue individualidades
(escritores de contos, especialistas na área) e eventos (exposições de livros
infantis e juvenis), na cidade da Praia, por ocasião da sua apresentação e
possa vir a constituir o ponto de arranque para esta Academia.
Na expectativa da consecução dos projectos ora apresentados e, sobretudo,
na expectativa de podermos contribuir, especificamente em Cabo Verde,
36
para o ensino do Português Língua Segunda, que o mesmo é reconhecer
a necessidade do ensino do Língua Portuguesa como Língua Materna,
terminamos com palavras de Veiga (1999):
(...) tudo indica que a busca de complementaridade entre os dois sistemas
linguísticos deixa de ser uma conveniência para se transformar numa
exigência. Nem substituição, nem sobreposição, nem competição. Apenas
complementaridade. Uma complementaridade onde se ouve a voz do
transnacional e se sente o pulsar do nacional, num concerto harmonioso,
integrador e respeitador.
3. Referências bibliográficas
ANÇÃ, Maria Helena (1991) - Língua Materna e Ensino, Noesis, nº21, 59-60.
DABÈNE, Louise (1994) - Repères sociolinguistiques pour l’enseignement
des langues, Paris: Hachette.
NGALASSO, Mwatha Musanji (1992) - Le concept de français langue
seconde, Etudes de Linguistique Appliqueé, nº88, 27-38.
RICHTERICH, René (1989) - De la transversalité et des spécificités:
pour une didactique à imaginer, Etudes de Linguistique Appliqueé, nº
82, 82-94.
VEIGA, Manuel - O Crioulo e o Português na afirmação do processo de
afirmação em Cabo Verde. (Abril de 1999). Artigo consultado em 12/09/
04; disponibilizado em:
http://www.ciberkiosk.pt/arquivo/ciberkiosk5/ensaios/veiga.htm
37
38
O ensino das línguas em contextos plurilingues
M. Moacyr RODRIGUES, Directeur du Département de Langues,
Littératures et Interculturalité, Instituto de Estudos Superiores Isidoro da
Graça, Cap Vert
Do tema escolhido, o Ensino de Línguas em Situação Bilingue, gostaríamos
de informar que não é nossa intenção falar de todas as línguas ensinadas
em Cabo Verde, a saber: o francês, o inglês, além do português, língua
oficial do país em apreço, porque outros, pela certa, falarão delas. Além
disso seria matéria para muitas horas de conversa. Gostaríamos apenas de
informar, à laia de nota de rodapé, que o francês é uma língua ensinada
em Cabo Verde, com sucesso, desde os tempos do Seminário Liceu de S.
Nicolau e que fazia já, no século XIX, parte do programa da Instrução
Primária. O inglês entrou posteriormente nos programas portugueses, de
Náutica e de Educação Liceal, em S. Vicente, e é muito apreciado devido
à tradicional permanência inglesa na ilha.
Pouco ou nada temos a acrescentar, quanto ao ensino dessas línguas no
Arquipélago, porque a metodologia utilizada está de acordo com a do
ensino de línguas estrangeiras. Os professores, de um modo geral, são
constantemente reciclados e imersos nessas línguas que ensinam; o francês,
através de cursos de reciclagem criados de propósito, no país e/ou em
França. A presença do Centro Cultural Francês, no principio, e
posteriormente da Alliance Française têm contribuido muito para seu
desenvolvimento e consolidação.
Entrando directamente no assunto da nossa conversa, começaríamos por
dizer que:
Os elementos que constituem o tema desta comunicação, o ensino de
línguas em situação bilingue - o português, oferecem tantos e diversos
aspectos que apenas, numa pequena parte, poderão ser discutidos aqui.
Esta exposição deverá servir apenas como ocasião para dar lugar a um
debate mais alargado. Por isso, apenas alguns tópicos serão aflorados.
A opção por este tema da nossa parte, não deverá parecer-vos estranha
porque estamos certos da consciência que têm da realidade linguística da
República de Cabo Verde. Em Cabo Verde ensinamos, de um modo geral,
39
duas línguas: uma considerada oficial, que é a nossa segunda língua (L2)
e outra estrangeira, a lingua francesa (LE). A língua Nacional, (LI), por
questões várias não é estudada. Contudo, por uma questão de necessidade
(reivindicativa) focaremos a situação do ensino da L2 em relação a L1.
A perspectiva, que tem sido apresentada, de um universo crioulo
linguisticamente uno, pelos nossos linguistas, parece-nos pouco correcta,
para não dizermos, errada, pois, na verdade, a realidade é bem diferente,
porque, bastante complexa.
Do contacto de línguas, as africanas e a lusa, em situações adversas para
as primeiras, nasce um terceiro produto - o crioulo cabo-verdiano.
Nesse contexto foi-se dando a colonização das várias ilhas, em momentos
diferentes, com substratos, embora da mesma origem, de diferentes níveis
de desenvolvimento, isto é, de homens livres, forros e escravos, todos já
crioulos.
Isto originou outro tipo de colonização e de sociedade nada homogéneo.
Daí a diferenciação linguística e cultural, em variantes e em ilhas estanques.
Se do ponto de vista estrutural, a língua possa parecer ter a mesma estrutura,
já do ponto de vista lexical, ela é completamente diversificada, na medida
em que cada variante representa uma mundivivência diferente. O mundo
do homem rural é diferente do do espaço urbano e, quanto mais, se ele for
plantado à beira de um porto internacional, como sucedeu na Boa Vista e
no Mindelo, posteriormente.
Contudo apesar deste desiderato podemos concluir que existem dois
grandes dialectos no Arquipélago, embora haja quem os considere duas
línguas, pela sua fonética e morfologia aparentemente diferentes, em certos
aspectos, pelo modo diferente de acentuar as palavras o que lhes dá
consequentemente um ritmo diferente; contudo é preciso acentuar que a
estrutura, com ligeiras diferenças, é a mesma, o que poderá haver são
maneiras diferentes de flexionar as palavras: o uso numa de plurais e
noutra não. O que levaria a ter um cuidado mais atento numa do que
noutra, ao se tratar do ensino de plurais, na língua portuguesa, porque se
numa, as marcas do plural são mais evidentes, noutra, não. Isso provoca
perturbações.
40
Além disso a semântica revela-se diferente, no uso de certas palavras
parecidas, por representarem contextos dissemelhantes, logo
representações diferentes.
Como exemplo apresentaríamos a vulgaríssima e simples palavra de
origem portuguesa mofino que entrou bastante cedo, durante o período
das Descobertas. Se num contexto, mais antigo, significa "impotente
sexualmente", “fraco de espirito", “homem de pouca confiança", no outro,
significa apenas “traquinas". Ou da palavra galante, que quer dizer “coisa
esquisita, estranha", em Santiago, e com o mesmo sentido do português,
"elegante", ”airoso", em S.Vicente. Sintaxes diferentes, metáforas
diferentes por suportarem filosofias de vida diferentes.
A necessidade de prestigiar o instrumento de trabalho, que é a língua,
capaz de apresentar e representar o nosso mundo real e psíquico, obriganos a ter que valorizar esse instrumento, exigindo para isso a adopção de
uma política educativa mais coerente, de molde a evitar desajustes no
enfoque das realidades mencionadas.
A transmissão da língua materna, da língua tradicional, é a simples
transmissão de uma cultura geral por oposição à língua adquirida
posteriormente na escola. Ela transmite o passado, a própria tradição, e as
novas aquisições faladas no quotidiano desse mesmo mundo em
transformação.
A realização da língua portuguesa, em Cabo Verde, dá-se em situação de
um bilinguismo complexo (a nível nacional) e de bilinguismo
1 monolinguismo (a nível individual). A investigação de terreno, nas salas
de aula, e fora delas, nas várias ilhas, prova-nos que esta realização não é
uniforme, e que deve ser orientada de molde a ter em conta que o substrato,
nesta contingência, é o crioulo nas suas variantes.
O fenómeno de contacto de línguas, logo de culturas, ao longo da História,
embora tenham a mesma origem, não pode ser negligenciado devido ao
facto de veicularem culturas e mundivivências diferentes.
Como se poderá concluir, do que fica dito, as metodologias e pedagogias
para ensino das duas línguas, o Caboverdiano e o Português, terão que ser
diferentes.
41
Em Cabo Verde, temos duas línguas, ambas cabo-verdianas, nossas, neste
momento em presença, a Portuguesa, língua oficial, mas que não é falada
por um número muito razoável de habitantes, principalmente os mais
velhos, e o Caboverdiano, a que por comodidade chamaremos de Crioulo
de Cabo Verde, língua materna, logo língua primeira de toda a comunidade
(dentro e fora do país).
A importância da língua Caboverdiana é grande no contexto nacional,
porque é língua de cultura por excelência e essencial como instrumento
de comunicação e marca de identidade cultural com as comunidades
espalhadas por todo o globo. O domínio da língua portuguesa, se bem
que falada já com uma certa fluência, não atingiu aquela qualidade que
teve num passado bem recente. Tendo sido, no passado bem recente a
única língua ensinada e prestigiada, e a cabo-verdiana considerada,
erradamente, um dialecto, beneficiou de um estatuto desigual, que a
inferiorizava e a desvalorizava, embora fosse usada ostensivamente na
vida quotidiana, numa resistência cultural tenaz, como bem observou
Amílcar Cabral.
Adquirida a Independência passámos a uma tentativa, também errada, de
marginalização, por momentos, da única língua de contacto científico,
não só com os Palops, com o resto do mundo no concerto das nações, mas
principalmente com os países de expressão ibérica.
Ao querer guindar a língua materna para o primeiro plano, procurou-se
estabelecer uma oposição entre esta e a língua colonizadora, numa vã
tentativa de impor a Língua Crioula ou o Caboverdiano. A esse mesmo
propósito citemos Mwatha Ngalasso quando diz: "Contrariamente ao que
se pensa, em Mica, a língua nacional, embora um património cultural de
uma nação, não se opõe necessariamente à língua segunda, mas sim à
estrangeira".
Metodologia: Situação actual
Em oposição à metodologia usada, no passado, passou-se a uma nova,
considerada moderna.
Mas em relação à anterior, que se ensinava, em Cabo Verde, a da língua
materna portuguesa, num contexto político em que a língua cabo-verdiana
era considerada dialecto da portuguesa, praticamente se lhe retirou o ensino
42
da gramática, e passou-se a fazê-lo com as mesmas modificações feitas
em Portugal, como se, só pelo facto de estarmos independentes, já não
era vexame continuar a usar a mesma metodologia! Começava-se, então,
a ter mais alguns problemas que não se punham antes.
Explicando melhor: actualmente, embora se tenha dado à língua caboverdiana o estatuto de língua nacional, o método, que se usava para a
segunda (antes nacional, agora apenas oficial) se manteve. A única coisa
que variou foi a retirada do ensino da gramática. Ora isso está errado!
Também não se adequou a metodologia à nova situação política do Ensino;
devia ter-se começado pelo ensino da língua materna para que o instruendo
pudesse adquirir os mecanismos lógicos primários para depois se poder
dar o salto em segurança para a língua segunda (o português), como a
aluna/professora, Etel Santos Luz, do primeiro ciclo, do polo do ISE de
S. Vicente, com prática de ensino da língua Portuguesa e conhecimento
científico e prático do crioulo, no seu trabalho de dissertação, A Produção
da escrita no Ensino Secundário (2002) conclui: “A Língua tem sido
ensinada com metodologia de língua materna, portanto urge alguma
mudança dado alguns inconvenientes que tal procedimento acarreta". E
Georgette Gonçalves, no seu artigo Política Linguística e Educação
Bilingue: o casa dos cabo-verdianos" in Revista Educação e Ensino N° 10,
Setúbal, citada por outro aluno do mesmo curso, do ISE, polo de S. Vicente,
e também professor do IBI, Herculano Rodrigues, na sua tese de
dissertação Ensino da Gramática na aula de Português (2002) afirma
que: "as teorias actuais sobre a língua e a pedagogia consideram que um
dos factores de insucesso na aquisição de uma língua segunda é o nível
de conhecimento da língua materna. Um bom professor da segunda língua
compreende o papel da L1 e daí para o ensino da L 2”.
A competência da língua portuguesa, numa criança cabo-verdiana, em
Cabo Verde, antes da idade escolar é pouca ou nenhuma, embora,
actualmente, muitas, nas vilas, devido à electricidade, vejam televisão e
tenham oportunidade de ouvir a língua portuguesa mais vezes; contudo
não é suficiente. Sendo assim, esta fraca competência vem-lhes dificultar
imensamente a rápida aquisição da língua segunda.
Falar e aprender a língua portuguesa pressupõe ter possibilidades de aceder
à cultura e à identidade portuguesas também, o que lhes iria enriquecer a
sua mundividência. Devia-se, como nas francesa e inglesa, ensiná-la
43
acompanhada da respectiva cultura, de modo a que o sujeito da
aprendizagem se sentisse mais à vontade nas obras literárias, romances
ou contos, produzidos por escritores portugueses, e em todo o tipo de
anexins, ditados e expressões idiomáticas da língua. É preciso que a
educação literária e cultural da língua andem a par e não deixar a cultura
de fora quando se ensina qualquer língua.
Acredito também que, por sermos falantes de uma língua ágrafa, temos
experimentado, nos primeiros anos do nosso ensino/aprendizagem, grandes
dificuldades na aquisição da competência da escrita, na língua portuguesa.
Se antes se lia muito, e principalmente os bons e grandes escritores, para
se poder imitar a estrutura dos bons escritos, hoje o que vemos, são alunos
com poucas leituras que contaminam ambas as línguas quando as usam.
Daí os insucessos nas disciplinas, como a Matemática e as Ciências do
Homem e do Ambiente e de uma Língua estrangeira, como a francesa.
Seria igualmente útil criar o bom hábito da leitura, através dos livros,
como dantes, e, desenvolvendo o bom gosto e o prazer da leitura,
consequentemente do livro, como diz Roland Barthes, não através de
fotocópias, que adulteram o bom gosto e a sensibilidade.
Criar o hábito de os levar às bibliotecas, como se levam os meninos ao
jardim zoológico, para consultas e aí poderem estudar, evitando desta
forma que se estudem apenas por fotocópias. Actualmente, os alunos a
custo fazem a leitura integral de uma obra.
Devem-se delinear estratégias e organizar tarefas que dêem ao aluno acesso
à aprendizagem da escrita.
Na sala de aula, mal se ensina ao aluno o português de todos os dias; o
pouco que ele sabe é literário. Esse também foi um dos erros do passado.
Havia dificuldades em usar "o português de trazer por casa", como se
costuma dizer.
Perante este quadro, é forçoso que se faça o ensino das línguas em situação,
saindo da sala de aula, de molde a se poder atingir a qualidade almejada e
o nível próprio de cada momento e situação.
44
Existe uma necessidade de se definir bem as fronteiras linguísticas de
cada uma dessas línguas, valorizar o papel de ambas, sem as colocar numa
situação de diglossia constante, embora essa situação possa ser considerada
existente sempre que um utente der maior valor e atenção a uma em
detrimento da outra. Contudo a lei já lhes concedeu um estatuto de
paridade, deixando a cada cidadão o direito de usar a língua em que mais
se sente à vontade.
Ensinar cada uma delas, com metodologia própria e recordar, sempre, que
existem várias metodologias e que devem ser utilizadas consoante o instruendo.
Há momentos em que a velha metodologia produz melhores resultados.
Debrucei-me mais sobre o problema da leitura por causa da escrita. Porque,
como se deixou perceber, nos nossos dias, o aluno cabo-verdiano tem
maiores dificuldades na escrita que no passado.
É preciso estudar bem o ensino/aprendizagem para se poder determinar
melhor, neste processo, o momento próprio em que se deve inserir a
oralidade pura, o ensino da leitura e consequentemente o da escrita. Sem
essas etapas bem demarcadas continuaremos a ter insuficiências.
As causas, a nosso ver, podem ser várias, e não apenas as apontadas
anteriormente. Para isso iremos aproveitar a nossa experiência de professor
de línguas e de trabalhos de terreno, orientados por nós, para retirar
algumas ilações.
Trabalho realizado com base em entrevistas a professores do ensino
secundário de São Vicente, observações directas, nalgumas salas de aula,
no centro da cidade do Mindelo aconselham-nos a pensar também que a
utilização da gramática, no ano próprio do curso, faz-se sentir, porque
esse aluno, como não utiliza a língua no quotidiano não terá ocasião de
sentir ou percepcionar a gramática interna da língua, porque não tem a
consciência dela.
O ensino da escrita como suporte da língua portuguesa não tem sido
pacifico e questões várias se levantam, tais como:
Que didáctica utilizar? Como e quando ensinar a escrita?
Que estratégias?
Como avaliar a produção escrita?
45
São interrogações que se põem a miúdo aos professores da língua
portuguesa. Não tem havido respostas conscientes e convincentes para
essas e outras questões levantadas.
A língua escrita é uma forma de expressão; é uma actividade que transpõe
para o código escrito uma mensagem verbal organizada e de maneira
interiorizada. O sujeito ao escrever constrói uma capacidade de reflectir,
isto é, uma capacidade metalinguística.
A complexidade do processo cognitivo que é a escrita exige que a sala da
aula se transforme num espaço de ensino/aprendizagem da escrita em
que prof essores e alunos, conjuntamente, trabalhem no sentido de praticar
géneros e tipos de discursos ligados à escrita funcional, à criação, à
expressão pessoal, tais como a narração, a descrição, a argumentação e
textos lúdicos e poéticos.
Pensamos que o professor tem que saber e entender como a escrita funciona
para poder ajudar de maneira explícita os alunos. Segundo Amor aprender
um sistema de escrita de uma língua dada não é o mesmo que aprender
uma língua. Ela preconiza que a escrita só deve ser introduzida no ensino
quando o aluno já tiver adquirido um certo domínio, considerado suficiente
e automatizado, da oralidade.
CONCLUSÃO
Para além do exposto podemos conduir que:
O ensino da língua oral e o da escrita devem ser feitos separadamente, de
maneira faseada, para que possa haver uma boa aquisição de cada uma
das fases, bem coma da leitura. Elas devem ser ensinadas de maneira
sistemática e persistente, para a automatização e consolidação da escrita
bem como de toda a matéria ensinada na fase de ensino/aprendizagem.
O professor, em nossa opinião, devia fazer um atendimento mais
diferenciado e evitar continuar a ser bastante generalista, e assim teria a
oportunidade de, com os alunos, colmatar as principais dificuldades
encontradas ainda, a nível das instituições de ensino superior. Esses alunos
vêm dos vários liceus do País. Constatamos que os alunos que vêm dos
liceus das ilhas agrícolas sentem mais dificuldades, talvez devido à falta
de bibliotecas e de outros lugares de cultura.
46
Os erros mais generalizados, diga-se de passagem, encontrados em quase
todos os espaços lusófonos, devido à nossa experiência de docente, em
Portugal, Angola e Cabo Verde; são erros de ortografia porque não se
manda o aluno fazer a re-escrita do texto corrigido; outras vezes são:
letras de difícil compreensão, falta de acentuação das palavras e falta de
acordos de géneros e números. Ou a outro nível a ausência do conjuntivo
depois de certas expressões onde ele é obrigatório.
Pensamos que se deve ensinar aos alunos a fazer, numa primeira fase,
frases curtas, organizar as ideias, consoante a sua hierarquia e só depois
procurar ligá-las entre si com as conjunções convenientes,
complexificando-as. Para isso se devia estudar também a semântica das
conjunções.
Senhoras e Senhores Participantes!
Essas são as nossas preocupações que gostaríamos de partilhar convosco
neste certame internacional. Após isto, estaremos abertos a qualquer tipo
de conversa ou esclarecimento.
Muito obrigado pela vossa atenção!
47
48
2. DIMENSIONS MÉTHODOLOGIQUES
(VARIÉTÉ DES APPROCHES ET DES SUPPORTS)
Stratégies et aménagement didactiques des langues partenaires pour
un développement durable en Afrique
M. Moussa DAFF, Professeur titulaire de Linguistique française,
Université Cheikh Anta Diop, Sénégal
Les Etats Généraux du français tenus à Libreville ont fait un vaste
diagnostic des difficultés du système éducatif africain et invité à une refonte
totale du secteur. Il a manqué, à cette rencontre, une définition hiérarchisée
des priorités. Nous pensons que la première urgence est la réponse à la
question de l’aménagement linguistique et didactique des langues
partenaires ouvrant sur le développement. La relation Langues et
Développement doit être pensée à l’intérieur du système éducatif et non
seulement scolaire. On aménage une ou plusieurs langues dans un objectif
opérationnel et fonctionnel mais pas seulement pour leur donner une
représentation graphique dont le seul but est de brandir le nombre de
langues à traces écrites latines que possède tel ou tel pays. La visée
didactique, l’orientation didactique ( de langue de scolarisation et/ou
d’éducation) doit déterminer le choix de la graphisation. Il est temps de
faire, de manière sereine, le bilan des graphisations phonéticophonologiques et de travailler à une harmonisation des pratiques
orthographiques dans une même langue. Pour illustrer nos propos, nous
prendrons, pour la graphisation, le cas du pulaar ou fulfuldé, langue de
large territorialité en Afrique noire francophone et pour l’approche lexicomorphologique nous y ajouterons le wolof, langue de territorialité
linguistique plus restreinte. Nous nous intéresserons également à l’activité
terminologique dans ces deux grandes langues sénégalaises et africaines
car sans travail terminologique adéquat préalable, il est impossible de
concevoir des messages écrits cohérents et encore moins de pouvoir les
diffuser efficacement. Au Sénégal, par exemple, l’utilisation de ces deux
langues par des radios privées comme première langue de l’information a
favorisé une importante activité métalinguistique permettant l’expression
de nouvelles réalités contemporaines avec des stratégies discursives très
proches, parfois, du génie propre à la langue. Le fait, aussi, que ces deux
langues partagent au Sénégal le même espace culturel autorise une
démarche comparative dans la description morphologique et l’approche
49
terminologique à envisager. Notre hypothèse sera qu’il est difficile de
faire un travail morphologique ou de terminologie sur une langue africaine
en ignorant les autres langues de l’espace territorial partagé. Ce sera une
invitation à travailler sur des familles de langue et cela permettra de réduire
significativement le spectre de la différence pour mieux travailler sur les
domaines de partage. En plus, didactiquement, l’apprentissage d’une des
langues aidera, si la méthodologie comparative est bien menée, à
potentiellement être apte à apprendre ou tout au moins à avoir une
compétence passive de l’autre langue. N’est-ce pas cela qui est à la base
du plurilinguisme d’éducation naturel africain ?
Etat des lieux et problèmes de l’enseignement des langues
L’enseignement du français en Afrique date de la période coloniale.
Plusieurs méthodologies didactiques ont été tentées avec des succès
différents. Les recherches sur les langues nationales ayant débuté depuis
les années 70 donnent, aujourd’hui, des descriptions phonéticophonologiques et une codification pour leur graphisation satisfaisantes
facilitant ainsi leur utilisation dans des campagnes d’alphabétisation. Il
reste, cependant, à prolonger ces travaux par un aménagement linguistique
à visée didactique plus ambitieuse que l’alphabétisation afin d’introduire
de manière efficiente les langues de souche nationale dans un système
d’enseignement cohérent où français et langues nationales fonctionneraient
avec les mêmes possibilités et avantages didactiques. C’est pourquoi,
partout en Afrique francophone, on a crée un Ministère ou une Direction
chargé(e) des Langues Nationales et de la politique d’alphabétisation. Des
campagnes d’alphabétisation fonctionnelle d’adultes étaient alors lancées
et appuyées par des ONG et surtout par des associations culturelles
soucieuses de défendre la langue de leur ethnie, support irremplaçable de
leur culture.
La revendication ethnologique en contestant le droit d’unicité de la langue
française sur le champ de l’apprentissage a surtout mis l’accent sur la
nécessité de maîtriser la lecture et l’écriture dans les langues maternelles.
Dès lors, la préoccupation dominante était l’alphabétisation en langues
nationales comme premier jalon à la valorisation des langues et cultures
du terroir natal.
Elargissant la perspective d’alphabétisation fonctionnelle d’adultes, l’école
communautaire de base est non seulement la manifestation d’une volonté
50
de prise en charge de l’éducation lettrée des plus jeunes mais aussi
également une des réponses permettant de renforcer les relations entre
l’école et la communauté par le biais de l’enseignement des langues
nationales. Au Sénégal, par exemple, l’ouverture des ECB dont
l’expérimentation première est confiée au PAPA entre dans la politique
de mise en place dans le sous-secteur non formel d’un modèle alternatif
de formation capable de sortir des jeunes de 9 à 15 ans de l’analphabétisme.
Cette expérimentation devra déboucher, au terme de quatre années de
formation sur un modèle d’éducation de base plus pertinent, ouvert et
généralisable parce que servant de plus près les véritables aspirations et
préoccupations des populations en matière d’éducation. L’éducation
communautaire vise donc à susciter et à développer chez les membres
d’une communauté des aptitudes et des comportements qui favorisent
leur participation consciente aux activités de développement. Elle doit
aussi aborder tous les aspects de la vie en communauté : ses activités
économiques, ses problèmes sociaux, politiques et culturels. Il est, par
exemple, impossible de faire une éducation à l’environnement pour un
développement durable efficiente en dehors des langues et des savoirs
culturels locaux.
Une éducation de ce type orientée vers le développement , c’est-à-dire la
croissance matérielle et spirituelle ne peut être significative que si elle est
menée non seulement à partir de la base mais aussi et surtout par des
opérateurs et des volontaires d’alphabétisation capables d’identifier les
besoins de la population-cible par l’étude du milieu. Dans les ECB, les
aptitudes éducatives (la lecture, l’écriture et le calcul écrit ) qui constituent
le curriculum du programme d’alphabétisation seront envisagées non
seulement dans la perspective d’une éducation comparée et bilingue langue
nationale/français mais aussi dans une perspective plus ouverte avec un
aménagement qui donnerait aux langues du terroir la fonction structurante
du développement endogène autocentré.
Propositions de démarches méthodologiques pour une scolarisation
bilingue accélérée
Nous pensons que les méthodologies préparées pour l’enseignement du
français langue étrangère ou du français langue seconde (Cuq, 2002)
destinées à l’école de base ne peuvent donner des résultats satisfaisants si
nous ne procédons pas à un recentrage méthodologique. Toutes ces
méthodologies mettent l’accent, ces dernières années, sur l’acquisition
51
d’une compétence de communication en partant de l’oral vers l’écrit. Or
nous sommes en présence d’un public appelé à être non seulement locuteur
mais utilisateur au quotidien du potentiel linguistique acquis. Nous devons
éviter l’excès de pédagogisme pour nous orienter vers une démarche plus
pragmatique. Pour cela, les compétences déjà acquises en langue nationale
(lecture, écriture, calcul écrit) doivent servir de point de départ à
l’enseignement du français. Autrement dit, il serait plus judicieux dans
les ECB de partir de la lecture et de l’écriture pour accéder à l’élocution.
La méthodologie utilisée pour enseigner les langues nationales devrait
pouvoir être reconduite pour le français. De même que le jeune apprenant
a pu s’approprier, par une méthodologie le système de transcription de sa
langue maternelle ou de la langue nationale, de même il pourra développer
des stratégies discursives lui permettant de s’approprier non seulement le
système de transcription phonologique d’une autre langue africaine très
proche de celle apprise mais aussi du système graphique du français. La
comparaison entre les deux systèmes de transcription montrera qu’il y a
très peu de différences qui peuvent être neutralisées par l’installation d’une
compétence d’adaptation permettant de passer plus aisément d’un système
de transcription phonologique considéré comme étant l’orthographe de la
langue à un système orthographique. La philosophie de l’alphabétisation
doit constituer la charpente à partir de laquelle, on bâtira la méthodologie
d’apprentissage du français. On fera ainsi des jeunes formés dans les ECB
des alphabétisés avancés en français capables de se mesurer à leurs jeunes
frères de l’école de base.
La réflexion didactique doit, donc, proposer des esquisses de solutions et
de démarches opérationnelles pour un enseignement bilingue en milieu
défavorisé. Cette démarche pourrait être la base d’une recherche africaine
sur la scolarisation bilingue à partir de l’expérience des écoles
communautaires élémentaires. Dès lors, pour réaliser ce projet novateur,
il faudrait mettre en place une démarche de la recherche-action qui saura
combiner la réflexion théorique, conceptuelle et la pratique de terrain. Il
s’agira, en premier temps, de définir les conditions et les situations
d’apprentissage du français dans les milieux d’expérimentation qui seront
ciblés après une enquête exploratoire et en un second mouvement
complémentaire au premier de proposer non seulement un curriculum
spécifique de français et de la langue nationale pour l’école communautaire
de base mais aussi de définir une démarche adaptée à l’utilisation des
outils pédagogiques et didactiques.Ce travail qui doit mener à une
éducation bilingue qui s’appuiera sur une scolarisation bilingue ne peut
52
se faire sans une recherche fondamentale approfondie sur les langues
nationales permettant d’aborder plus aisément durant la scolarisation tous
les niveaux de l’analyse linguistique d’une langue et non plus de se
contenter seulement d’une bonne description phonético-phonologique
comme c’est souvent le cas. Nous pourrons, alors, sereinement, nous poser
la question sur quelle orthographe ou quelle transcription des langues
nationales est la plus pertinente pour une scolarisation complète dans la
langue souche. La réponse à cette question viendra en complément à la
réponse satisfaisante qui a été donnée depuis les années 70 à quelle
transcription pour l’alphabétisation en langue souche. Cette transcription
donne aujourd’hui une image fidèle de l’oral des langues dites nationales,
mais permet-elle un travail satisfaisant sur les autres niveaux de l’analyse
linguistique en milieu scolaire ? Nous le savons, le milieu scolaire travaille
plus sur la langue écrite que sur la langue orale, cela ne justifie-t-il pas
que nous nous posions la question de la possibilité d’inventer l’image de
la langue écrite à côté de celle de la langue orale ? La réponse à ces quelques
questions audacieuses parce que pouvant déranger des acquis stabilisés
en matière de transcription de la langue orale (gémination du « a » dans la
transcription de « pulaar » qui ne se justifie que par la réalisation orale)
ouvrirait des pistes permettant d’envisager d’enseigner les langues
africaines comme des langues modernes tout en comptabilisant les
avancées réalisées par certaines langues de souche africaine.
Aménager et enseigner les langues africaines comme des langues
modernes : cas du peul, langue de large territorialité à cause de sa
dispersion géographique et cohabitant avec le wolof au Sénégal
La langue peulhe, langue de cohabitation, est une graine dispersée qui
nécessite des rencontres de convergence scientifique pour être vivifiée et,
partant, augmenter sa capacité germinale et pourquoi pas sa densité dans
tous les espaces forcément hétérogènes où elle est appelée à produire les
fruits escomptés. La dispersion, loin d’être un frein au développement de
la langue, est, au contraire, si elle est bien pensée, le garant de la longévité
linguistique et culturelle du pulaar à travers la pulaagu, c’est à dire les
valeurs fondamentalement positives de l’éthique peulhe. La dispersion
géographique est un atout certain pour un aménagement linguistique et
didactique de la langue. Chaque espace géo-culturel d’accueil de la langue
est une part de la richesse que recèle la langue et la preuve de son
adaptabilité en fonction des domaines de communication qu’appelle la
communauté concernée. La variation linguistique est la maladie des
53
langues de grande communication nationale et internationale. Elle est
l’indice du dynamisme, de la vitalité et de la capacité de la langue à couvrir
des domaines d’usages variés, comme de dire non seulement la tradition
mais aussi la modernité.
C’est pourquoi, le pulaar, pour être une langue moderne, doit être une
langue ouverte et tournée vers l’avenir et non vers le passé seulement
(c’est à dire le connu, l’intégrité, l’image figée de la culture), le passé
qu’on ne renie pas mais qu’on donne à l’avenir. Et l’avenir, c’est la jeunesse
d’aujourd’hui, avec ses besoins spécifiques de communication et sa
compétence langagière hybride. Une langue vivante et moderne est une
langue qui sait dialoguer avec les autres langues en les enrichissant tout
en puisant dans celles-ci le potentiel dont elle a besoin pour se développer.
Le pulaar, langue vivante et moderne, doit s’enseigner en pulaar, même
s’il faut adopter, provisoirement, une interlangue truffée de citations et
d’emprunts légitimes. Car jusqu’à présent, pour l’essentiel, les langues
de souche nationale sont enseignées dans les langues qui sont outillées
pour être langue d’enseignement, si on ne les confine pas au rang de langue
d’alphabétisation fonctionnelle (lire, écrire, calculer). On enseigne le
pulaar, le wolof, le sereer etc. en français ou parfois en anglais, bref, on
en fait des objets d’enseignement et non des langues d’enseignement. A
cette étape, objet d’enseignement, doit succéder à celle d’un enseignement
en langue de souche nationale, c’est à dire l’enseignement du et en pulaar
par exemple. Pour cela, il faut d’abord faire passer les pratiques langagières
contemporaines dans le filtre didactique de la normalité pédagogique.
L’aménagement didactique doit tenir compte des pratiques langagières et
des situations de communication qui mettent en scène la langue. Or, les
pratiques langagières manifestent une situation de diglossie linguistique.
Le pulaar est partout en contact avec une langue nationale majoritaire et au
moins une langue européenne importée de large espace de communication.
La cohabitation du pulaar et de l’arabe au Sénégal, par exemple, est
ancienne et sans doute peut-on la faire remonter à la date des grandes
rencontres commerciales entre le Maghreb et l’Afrique noire. Mais
l’évolution du pulaar en qualité de langue véhiculaire au Sénégal face à
l’arabe et au français représente néanmoins un phénomène de modernité
qui s’est intensifié ces dernières années, mettant au devant de la scène des
pratiques langagières où s’affirme la dominance du biculturalisme par ce
54
que les linguistes appellent une “ diglossie ” pulaar/arabe. C’est pourquoi
les arabisants sont plus à l’aise dans la langue, car la pratique de l’emprunt
à l’arabe est moins perceptible que l’emprunt au français qui saute au
yeux. La culture islamo-arabe correspondant pour l’essentiel à l’éducation
culturelle et coranique des Pulaar du Fouta semble fonctionner
harmonieusement dans la langue.
La diglossie se distingue du biculturalisme par le fait qu’il ne s’agit pas
de la simple mise en présence d’une double pratique langagière. On parle
de diglossie quand,
“ en plus des dialectes premiers de la langue (qui peuvent comprendre un
standard ou des standards régionaux), il existe une variété superposée
très différente, rigoureusement codifiée (souvent plus complexe du point
de vue de la grammaire), qui est le support d’un recueil imposant de textes
littéraires provenant d’une époque antérieure ou d’une communauté
linguistique étrangère, qui est largement apprise par le biais de l’école, et
qui est utilisée pour la plupart des textes écrits et des discours formels
mais qui n’est jamais utilisée- dans quelques segments de la société- pour
une conversation ordinaire.- ”
(Ferguson, C. A., “Diglossia”, dans Word, p.22)
Les deux variétés de langues en présence (langue importée/langue
véhiculaire nationale) ne sont nullement au même niveau de
développement et de statut, et cela surtout pendant la période coloniale
au Sénégal. C’est le cas pour le bilinguisme wolof/français au Sénégal.
Le wolof ayant actuellement acquis un important statut réel dans la
communication conviviale à caractère national, même si son aménagement
linguistique et didactique est très en deçà de celui du français qui est à la
fois langue d’enseignement et de communication internationale. Le pulaar
est de nos jours utilisé dans la presse orale et en complémentarité avec le
français par certaines radios investissant un espace de communication
qui était essentiellement réservé au français. La reconnaissance officielle
de six langues nationales au Sénégal a encouragé l’utilisation accélérée
des langues de souche nationale dans des domaines jadis exclusivement
réservés au seul français. La conquête de ces nouveaux domaines par les
langues nationales et principalement par le wolof contribue à créer une
complémentarité dans les stratégies de communication. Le choix de la
langue de communication dépendant dans le bilinguisme sociétal des
compétences et des connivences interpersonnelles ou du public
55
spécialement ciblé. Le locuteur poularophone comme le wolofophone,
en situation de non surveillance métalinguistique, produit des discours
qui sont le reflet de cette complémentarité. Ce qui a pour conséquence
l’inscription de l’arabe et du français dans le paysage sociolinguistique et
partant dans le multilinguisme et le multiculturalisme que subit le
poularophone sénégalais.
On constate cette évolution dans l’utilisation respective du français, de
l’arabe traduit et du wolof, ainsi que dans la communication publique
regroupant une majorité de poularophones.
Le wolof est de plus en plus utilisé dans les instances publiques (à
l’Assemblée nationale et surtout pendant les campagnes électorales où
parler français ne suffit plus pour être convaincant). Entendons par là que
le wolof n’est pas seulement la langue la plus pratiquée dans la
conversation interpersonnelle entre Sénégalais, mais qu’il tend de fait à
devenir la deuxième langue officielle à destination nationale, suivie dans
ce statut par le pulaar. Les radios privées ont contribué très largement à
modifier les représentations négatives qui étaient liés à l’usage des langues
nationales et c’est en cela qu’elles pourraient devenir de véritables supports
à une éducation tournée vers le développement durable. Le recrutement
de journalistes compétents en français et en langues nationales et capables
de mener des conférences de presse dans les deux langues a fini de
convaincre les plus réticents de la capacité d’adaptation de nos langues à
des situations nouvelles et modernes. La présence complémentaire du
français et du pulaar a pour conséquence, non seulement la réduction de
la distance interlinguistique séparant les deux langues faisant du français
une langue seconde, mais le recours aux emprunts faciles, à l’interférence
sur la prononciation, sur le lexique et la syntaxe de la phrase et à
l’alternance codique.
Ainsi on entend fréquemment au Sénégal des mots et énoncés comme :
Sucre…….sukara
Tomate…..tamate
Grave ….. grawaani…….dum.garaawani (ce n’est pas grave)
La panne…..paan oo ou wooto oo ko paando
jippade (descendre du travail) dans : je suis fatigué parce que je viens
juste de descendre : (sortir du travail).
56
L’emprunt et l’interférence se distinguent comme phénomènes langagiers
de l’alternance codique qu’on appelle aussi, plus couramment en
linguistique, le code switching, le code mixing ou le discours mixte. Car,
alors que les deux premiers phénomènes renvoient à une situation
diglossique proprement dite, le second tend progressivement à installer
par les pratiques langagières un véritable bilinguisme de rectification.
Ainsi, il n’est pas rare d’entendre à Dakar des propos de poularophones
comme ceux-ci :
Daranaam bulletin de notes mi réglaan maa problème maada oo
Il convient certes d’en tirer les conséquences en terme de didactique du
pulaar. Celle-ci devra désormais nécessairement se concevoir dans une
logique de complémentarité interculturelle et s’appuyer sur des méthodes
contrastives tenant compte des besoins de communication en français et
en pulaar. Il convient aussi, en termes d’aménagement et de politique
linguistique, de tirer profit de la leçon du terrain et d’entreprendre une
éducation bilingue précoce, car le plurilinguisme est un facteur de cohésion
nationale – et à un autre niveau le multilinguisme est à envisager comme
facteur de cohésion (sous-) régionale. On défend une langue par l’offensive
et non par le conservatisme primaire. Une langue vivante, avec la
mondialisation des usages qui s’accentue de nos jours, se situe forcément
à la jonction de plusieurs langues dont elle est à la fois la relecture,
l’accentuation, la condensation, le déplacement et la profondeur. Cela
l’analyse des différentes variétés du pulaar ou fulfulde le prouvent
facilement car elle est une langue fortement métissée à cause de sa
transnationalité malgré son apparente unité. Une langue moderne, donc,
vaut ce que vaut son action intégratrice et destructrice d’autres langues.
Une langue moderne est forcément une langue qui fonctionne en partenariat
avec les autres langues partageant le même espace de communication et
d’exercice didactique. Le pulaar au Sénégal, pour se moderniser, aura
nécessairement besoin de s’appuyer, même provisoirement, sur l’arabe,
le français et le wolof. Ce sont là les langues de partage de l’espace
sociolinguistique.
Pour cela, il est urgent d’accompagner cette tendance naturelle du pulaar,
langue de large territorialité, par un aménagement linguistique et
didactique. Le pulaar est une langue qui fonctionne partout en partenariat
avec d’autres langues africaines ou européennes. Elle ne peut pas refuser
57
les influences réciproques, bien au contraire, elle se doit de les intégrer
comme autant d’enrichissements à la fois lexicaux et culturels. Une langue
ne peut pas mobiliser tout le lexique d’un domaine où elle n’a pas été à la
base de la réflexion.
L’aménagement linguistique et didactique consistera à doter la langue
d’un corps de métalangage dont elle a besoin pour couvrir tous les
domaines portant sur la culture, l’économie et les sciences en général. Le
travail sur la terminologie doit être une préoccupation constante, parce
que celle-ci accompagne l’usage de la langue dans des domaines de
spécialité toujours plus pointus et plus exigeants. Pour cela, il faut dépasser
la conception simpliste mais qui est la fonction première d’une langue,
c’est à dire celle d’une langue de communication sociale exprimant les
besoins primaires de la communauté, pour arriver à une vision plus
dynamique qui est celle d’une langue qui couvre des domaines de
spécialités variés.
Cet aménagement ne peut être efficient que si l’on enseigne la langue et
dans la langue. Une langue d’enseignement est différente d’une langue
de communication ordinaire. La langue d’enseignement est une langue
de spécialité que doit s’approprier préalablement tout candidat à une
formation de formateur dans un cadre formel ou non. C’est dans l’exercice
du métier d’enseignant que se forgent une image didactique de la langue
et une représentation du degré d’exigence et de normativité de la langue.
L’enseignement de la langue, par le biais du code écrit, permet de cerner
plus précisément son système et son mode de fonctionnement à travers
non seulement sa grammaire explicite, mais aussi ses aspects discursifs ,
ses supports des schèmes de pensée et de raisonnement propres au génie
de la langue.
La langue scientifique, contrairement à la langue littéraire, n’admet pas
de mécanisme de réglage de sens. La langue scientifique est rigide, car à
un mot correspond un et un seul sens accepté et homologué par la
communauté scientifique. La dénomination scientifique est un indicateur
rigide, car la référence est explicite ; elle n’est pas à construire comme
dans la langue littéraire ou dans le discours ordinaire savant et imagé.
Dans ce type de discours, la signification est à (re)construire à partir d’une
isotopie référentielle qui n’est pas donnée au départ. Le discours génère
dans son processus la signification par le biais de l’activité métalinguistique
qu’il mobilise pour se réaliser en texte interprétable grâce à une connivence
58
et un partage de représentations dans la langue. Or, ce sont les
représentations qui produisent le savoir et motivent la création de lexiques
et de lexicultures nouveaux. Pour s’en persuader, il suffit de penser à
l’enseignement du Coran par les maîtres haal-pulaar. Ils ont créé toute
une terminologie adaptée à l’univers référentiel du Haal-pulaar permettant
une appropriation à la fois visuelle et graphique de l’alphabet arabe. Cela
n’aurait pas été possible si l’exigence d’une islamisation rapide et efficace
et le besoin impérieux de former de nouveaux lettrés en arabe ne s’étaient
pas présentés à eux. La bonne réaction didactique a été, alors, d’adapter
la méthodologie d’apprentissage et partant la terminologie didactique aux
représentations référentielles de la langue maternelle de l’apprenant.
La recherche en terminologie scientifique pulaar doit suivre ce
cheminement pour la création néologique tirée des potentialités
linguistiques internes de la langue, quitte à compléter celles-ci par des
acquisitions scientifiques empruntées aux autres langues en contact.
Prenons quelques exemples :
En addition par exemple, la notion de retenue est traduite en pulaar par
eggingol. Or, eggingol, pour signifier “ retenue ”, doit effacer les sèmes
qui lui sont propres en langue (déguerpissement, transhumance) pour ne
prendre que le sème (déplacement vers une unité immédiatement
supérieure) en addition. On aurait pu, dans la même foulée, penser à
nantaade e sappo ou yoobaade/ yoowde sappo (retenir, s’appuyer sur).
Sur la polysémie du mot laawol en discours (chemin, lois, justice), on a
créé laawdinal, terme juridique qui fait référence à l’ensemble des lois et
réglementations.
Jouant sur l’allomorphie wayl/mbayl (transformer), usine, mot français,
deviendra en pulaar waylirde et industrie mbaylaari ; nous connaissons
déjà baylo (forgeron).
Sur limre (chiffre), sont formés limto (alphabet) et limannde (nombre).
Pour la catégorie grammaticale verbe, Mamadou Ndiaye (1998) propose
gollal et en dérive golloowo pour sujet et timmoode pour complément. Je préfère
timmode gollal pour signifier la valence verbale englobant ainsi la notion
de sujet. Avec timmode gollal, nous sauvegardons la cohérence référentielle
et l’aptitude de la catégorie verbe à sélectionner ses éléments de valence.
59
Les emprunts de la langue pulaar au français et à l’arabe, pour constituer
son lexique scientifique, sont déjà très anciens. Mamadou Ndiaye (1998)
fait remonter le phénomène au 16é siècle pour le français et au 18è siècle
pour l’arabe, avec la pénétration de l’Islam au Sénégal. Le développement
de l’écriture et de la littérature écrite dans les années 70 s’est accompagné
d’une grande activité de reformulation, de relexification et de création
terminologique pour dire la modernité de l’époque.
A partir de laana (pirogue), on a créé laana njoordi (train), laana curki
(bâteau à vapeur) et laana ndiwoowa (avion), alors que pour automobile,
on a préféré garder l’emprunt sous la forme de wotoo ou mobel de « auto
» et « mobile » et pour désigner le mot cimetière, le pulaar du Fouta
utilise à côté du lexique (ceehe) la forme « bamule » non décomposable
morphématiquement en langue pulaar parce que simplement emprunté
au wolof « bamel » décomposable dans cette langue en deux morphèmes
« ba» privatif (abandonner) et « mel allomorphe de melo » (forme
première). Il en est ainsi pour les termes de la médecine, de la maçonnerie,
de la menuiserie et même du commerce. Ces termes sont empruntés parfois
avec une assimilation phonétique et parfois sans modification. Ce dernier
exemple montre que les stratégies naturelles de création lexicale utilisaient
déjà le procédé de la formation morphologique dans la langue et celui de
l’emprunt par nécessité. Les efforts de normalisation doivent accompagner
ce cheminement sans souci normatif excessif et sans laxisme facile.
Il faudrait, pour cela, qu’une commission de normalisation linguistique
sous-régionale soit mise en place pour observer avec précision le
mouvement de la création néologique afin de faciliter son harmonisation
en jouant sur les deux claviers que sont le génie de la langue et l’emprunt.
Cette commission comprendrait, entre autres, des didacticiens, des
linguistes, des scientifiques et des informateurs avertis capables de donner
une référenciation tirée des représentations de l’univers linguistique haalpulaar. Enseigner le pulaar, langue moderne, c’est donner le passé à l’avenir
et accepter la diversité linguistique comme facteur de cohérence et de
cohésion de l’espace poularophone, c’est enfin faire du pulaar un
véhiculaire scientifique à la dimension de sa véhicularité transnationale.
Comprendre la situation sociolinguistique du pulaar, langue de
cohabitation, aiderait à mieux saisir la situation du français en
francophonie. Cette situation est celle d’une langue de contact et de partage
qui s’enrichit à chaque étape de son long voyage à travers le monde.
60
Le français en francophonie sera, nous semble-t-il, cette langue qui arrivera
à penser la diversité linguistique et culturelle, à véhiculer plusieurs cultures
tout en sauvegardant l’inter-compréhension entre les membres de la
communauté francophone pluri-ethnique et pluri-culturelle, où règnerait
nécessairement un biliguisme intelligent. C’est à dire une communauté
géographiquement vaste, où langue française et langues africaines (locales,
nationales ou transnationales) cohabiteront sans aucune hiérarchisation
abusive et où chacune remplira, dans le corps qui est le sien, sa fonction
de langue de communication. La francophonie ne sera pas seulement
linguistique et politique, mais également et surtout économique. Une bonne
politique linguistique a nécessairement comme corollaire une bonne
politique éducative et une bonne politique de développement. La
construction de la Francophonie de l’Education par la prise en compte
des facteurs linguistiques et socio-culturels dans les politiques éducatives
et économiques est semble-t-il le gage de réussite d’une politique tournée
vers le progrès parce que capable de garantir les conditions d’un
développement durable dans une Afrique qui doit faire bloc face à la crise
durable.
Bibliographie
ACCT (Agence de coopération Culturelle et Technique), (1988) - Les
langues africaines et l’enseignement du français. Innovations et
expériences, Paris, A.C.C.T
BAL W.(1984) - Réflexions sur l’acceptabilité des particularités lexicales
du français en Afrique noire, dans la perspective d’une exploitation
pédagogique de l’I.F.A., Communication à la VIe Table ronde des centres,
départements et instituts de linguistique appliquée d’Afrique noire,
Cotonou, 24-31 mars.
BESSE H. PORQUIER, R.–(1984) -–Grammaires et didactique des
langues, Paris, CREDIF-Hatier.
BESSE, H. (1987) - Langue maternelle, seconde, étrangère, Paris, Le
français aujourd’hui, n° 78.
BLACHÉRE, J.C. (1993) - Négriture : Les écrivains d’Afrique noire et la
langue française, Paris, L’Harmattan.
BLONDÉ, J. (1979) - Le français d’Afrique et l’enseignement, Réalités
africaines et langue française, n° 10, mai, p. 9-33.
61
CHAUDENSON, R. (1988) - Propositions pour une grille d’analyse des
situations linguistiques de l’espace francophone, Paris, Aix-en-Provence,
A.C.C.T. et Institut d’Études Créoles et Francophones de l’Université de
Provence.
CUQ, J.P. (1991) - Le français langue seconde, Paris, Hachette, coll. F.
CUQ, J.P et GRUCA I.(2002) - Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde, Presses Universitaires de Grenoble
DAFF, M. (1988) - Interférence, régionalismes et description du français
d’Afrique, Dakar, Réalités africaines et langue française n° 22
DAFF, M. (1991) - Présentation de la situation du français au Sénégal à
travers la grille d’évaluation des situations de francophonie élaborée par
Robert Chaudenson (1988), Travaux de Didactiques du FLE, n° 25,
Montpellier.
DUMONT, P.(1990) - Le français langue africaine, Paris, L’ Harmatan
DUMONT, P.(1992) - La francophonie par les textes, Paris, Edicef/
AUPELF. Coll. Perspectives francophones.
HAMERS, J.F. & BLANC M (1988) : Bilingualité et bilinguisme .
Bruxelles : Mardaga.
TABI-MANGA, J.(1989) - Francophonie et codéveloppement, Paris,
C.I.L.F.
VALDMAN, A. (1975)- Variation linguistique et norme pédagogique dans
l’enseignement du français langue seconde, Paris, Bulletin dela F.I.P.F.,
12-13, 2è semestre.
62
Besoin en formation linguistique : apprentissage du portugais en
milieu défavorisé. Objectif formatif versus culturel ?
M. Paul N’Dour, Professeur de portugais, Lycée Limamoulaye de Pikine,
Sénégal
Introduction
L’initiative d’une réflexion sur l’apprentissage du portugais en milieu
défavorisé poursuit deux objectifs essentiels. Il s’agit d’abord de se pencher
sur la réceptivité de l’élève à l’enseignement du portugais langue étrangère
dans le contexte individuel et social particulier de l’apprenant issu de
couche sociale modeste. Nous procéderons ensuite, sur la base d’un
questionnaire, à un exercice de prospective pouvant favoriser une plus
large diffusion du portugais langue seconde.
Il importe cependant de signaler que des contraintes de temps n’ont pas
permis d’élargir la notion de milieu défavorisé à sa dimension rurale. Par
milieu défavorisé, il faudrait donc entendre la banlieue de Dakar et, plus
précisément, les quartiers de Pikine, Guédiawaye, Parcelles Assainies et
Thiaroye. Nous y avons ciblé trois établissements qui nous ont paru pouvoir
constituer un échantillon représentatif du milieu scolaire visé : le Lycée
Limamoulaye, le Lycée des Parcelles Assainies et le Carillon Scolaire.
Ces postulats de base posés, il convient de rappeler que l’étude de
l’apprentissage d’un idiome présuppose celle de son enseignement, tant
les difficultés rencontrées sont les mêmes.
1. Apprentissage du portugais langue vivante
Il revêt deux aspects dont chacun a sa réalité propre. L’apprentissage de la
langue maternelle diffère fondamentalement de celui de la langue étrangère.
1.1 Le portugais langue maternelle
Le rapport de L’UNESCO intitulé World Culture Report 2000 : Cultural
diversity conflict and pluralism place le portugais au 6e rang des langues
maternelles (176 millions de locuteurs) après le chinois, l’espagnol,
l’anglais, le bengali et l’hindi.
63
Le même rapport estime que 25 langues disparaissent chaque année, soit une
tous les 15 jours. C’est parce que la langue joue un rôle prépondérant dans la
genèse et l’expansion des cultures que la sauvegarde du patrimoine linguistique
revêt une importance capitale. A travers la langue maternelle, chaque société
exprime la manière singulière dont elle appréhende l’espace et le temps.
L’apprentissage de la langue maternelle prend en compte le postulat de sa
connaissance empirique. L’apprentissage de la langue étrangère, à
l’opposé, demandera à l’élève de s’adapter préablement à une exigence
de base : celle de comprendre et d’écrire une langue qui n’est pas la sienne.
1.2. Le portugais langue étrangère
Alors que la langue maternelle, pour reprendre les propos de Koichiro
Matsuura, « nourrit, depuis la plus tendre enfance, les pensées les plus
intimes », la langue étrangère elle, trouvera chez l’élève un ou plusieurs
idiomes avec lesquels elle cohabitera en situation de diglossie.
En dépit de ce statut, la langue étrangère constitue un support indispensable
en vue de la pérennisation de l’héritage culturel de la langue maternelle.
Le portugais s’est bien implanté au Sénégal, étant même choisi comme
LV1 par une bonne frange des effectifs de la série L1.
Il faut toutefois, malgré l’euphorie que peut susciter cette donnée
encourageante, ramener le portugais à ses justes proportions de discipline
optative. En effet, l’élève a le loisir, dès la classe de 4e, de choisir une des
six langues secondes enseignées au Sénégal à savoir l’allemand, l’arabe,
l’espagnol, l’italien, le portugais et le russe.
Au moment d’opérer une sélection, l’élève se trouve placé devant une
fonction cardinale en ce sens qu’à travers ce choix, sa carrière pourrait
connaître un tournant décisif. Son option dépendra donc d’un certain
nombre de paramètres individuels et sociaux.
2. Spécificité du milieu défavorisé
La banlieue de Dakar présente une particularité qui tient d’une part à des
facteurs socio-économiques et, de l’autre, à certaines réalités socioculturelles.
64
2.1. Facteurs socio-économiques
La population des quartiers cités est essentiellement composée de petits
ou moyens fonctionnaires, d’agents à la retraite et d’individus intervenant
dans le secteur informel.
Cette situation se traduit en classe, comme à la maison, par une mentalité
grégaire qui fait de l’outil individuel un bien collectif. À l’école l’élève
mettra sa règle à la disposition de ses camarades parce que dans les quartiers
trois familles pourraient se regrouper autour du même poste téléviseur.
Dans un tel contexte, la réussite scolaire, envisagée d’abord en termes
d’impératif socio-économique, peut dépouiller la langue étrangère de sa
fonction identificatoire.
A titre d’exemple, il y a un vocable ouolof récurrent dans la terminologie
de la frange adolescente de la banlieue : c’est le mot ´YÉÉG ». Au-delà
de son sens étymologique (monter), ce terme peut recouvrir une double
dimension métaphorique. Son emploi suggère à la fois le désir de quitter
le Sud pour se rendre au Nord et celui de prendre l’avion pour rejoindre le
ciel, espace de satisfaction des volitions.
Si ce mot revient sans cesse dans les conversations des élèves, c’est qu’en
zone défavorisée les discussions se tiennent en ouolof quel qu’en soit le
théâtre. C’est là une habitude linguistique qui atteste une réalité
socioculturelle singulière.
2.2. Facteurs socioculturels
L’activité culturelle en banlieue est fortement influencée par le substrat
de la religion. L’allusion aux valeurs spirituelles a ici de multiples
résurgences. Elle est d’abord le lieu de diffusion et de propagation d’une
éthique qui prend en charge l’éducation des masses analphabètes. Elle
offre ensuite l’occasion aux fidèles de faire allégeance au dépositaire du
message divin : le marabout. Il est donc normal que même dans le contexte
profane d’une activité intellectuelle, Dieu soit érigé en argument, voire
en référence absolue.
L’Islam est la religion majoritaire en banlieue et l’élève considère,
obéissant à un réflexe atavique, que le propos du marabout a force de loi.
65
L’arabe, langue du coran et le ouolof langue maternelle (et de
communication) du guide religieux bénéficient naturellement d’un accueil
favorable. Cette caractéristique linguistique pose avec intérêt le problème
de la vitalité interculturelle de la banlieue. Ici, les différentes communautés
fonctionnent en vase clos du fait de préjugés qui, heureusement, ne
débouchent presque jamais sur un rejet de l’autre.
L’évocation de l’autre prend souvent les contours d’une allégation
péjorative, mais elle est plus destinée à marquer sa différence culturelle
qu’à stigmatiser la vision du monde de l’alter ego. Par exemple, à la faveur
d’un amalgame goguenard, les élèves des autres matières attribuent le
surnom familier de "NIAGNA" à leurs camarades de portugais. Il y a
dans ce sobriquet une référence à la communauté capverdienne et par
ricochet, une évocation plus ou moins voilée de sa singularité alimentaire,
culturelle et religieuse.
Nous avons là, sommairement exposé, l’état d’esprit qui anime l’élève de
banlieue avant et pendant son contact avec le portugais langue étrangère.
Mais, parce que ces observations ne sont, en fin de compte, que des points
de vue, il nous a semblé judicieux de donner la parole à l’apprenant. En
sondant le contenu d’une conscience, nous entendons vérifier si l’apprenant
distingue la valeur utilitaire de la langue (son intérêt formatif) de sa valeur
fondamentale (intérêt culturel.).
3. Sur le choc des objectifs
L’objectif formatif englobe l’ensemble des finalités pragmatiques visées
au moment d’acquérir une compétence linguistique. L’objectif culturel,
en revanche, met en avant l’intérêt cognitif suscité par l’apprentissage
d’un idiome quand ce dernier est considéré comme étant la vitrine de
l’histoire, de la tradition et du mode de vie d’un peuple.
3.1. Considérations préalables
Pris hors de son univers social, l’élève devrait miser, à priori, sur une
complémentarité des termes de la dichotomie : objectif formatif-objectif
culturel. Or, voici le genre de questions posées, en 1997, par des élèves du
Lycée Limamoulaye à Madame l’Ambassadrice du Portugal de l’époque :
« Est-il facile d’obtenir un visa en tant que locuteur de la langue portugaise ? » ;
66
« Le Portugal met-il une bourse à la disposition des élèves primés au Concours
Général sénégalais ? » ; « Peut-on, grâce à une bonne maîtrise de la langue,
trouver un emploi décent au Portugal ? »
Sur la trentaine d’interrogations formulées, cinq ont eu trait à la politique,
à la tradition ou à l’économie du pays.
Le milieu défavorisé rappelle sans cesse à l’apprenant le caractère impérieux
de sa réussite scolaire. À l’appui d’un tel constat, l’on peut encore citer cette
question quasi interpellative d’un élève à notre endroit: « Le professeur de
portugais a-t-il le même salaire que le professeur d’anglais du même grade ? »
L’analyse et l’interprétation d’un questionnaire sur l’apprentissage du
portugais permettra de savoir si les préoccupations explicitées ci-dessus
expriment une tendance plus généralisée.
3.2. Questionnaire : résultats et perspectives
À la question pourquoi apprenez-vous le portugais ? Nous avons enregistré
les réponses suivantes :
-
Pour réussir au Baccalauréat :
Pour connaître le Portugal et sa culture :
Pour aller travailler un jour au Portugal :
Pour d’autres finalités :
30%
30%
36%
04%
On peut conclure à la lumière de ces renseignements que 66% des élèves de
portugais de la banlieue de Dakar poursuivent un objectif formatif (1ère et 3ème
hypothèse) ; que 30% des élèves visent un objectif culturel prioritaire (2ème
hypothèse) alors que les 4% restant ne se prononcent pas, ou avancent des
motivations qui sont hors de propos (je ne sais pas, pour faire comme un ami...).
En réalité, on ne saurait dissocier l’objectif linguistique de base de son
pendant culturel. Les deux aspects sont l’envers et l’endroit de la médaille.
Cependant, il est urgent de mettre en œuvre une stratégie novatrice pour
que l’apprenant issu d’un milieu social modeste puisse entrer dans l’esprit
du dialogue interculturel et non dans la loi du résultat.
Il ne fallait pas méconnaître les fondements sociaux du pragmatisme de
l’élève de banlieue sous peine de lourdes équivoques. Il est possible de
67
dégager des axes prioritaires d’action qui s’appuieraient sur ces fondements
pour une politique hardie de vulgarisation de la langue.
Centrée sur l’élève, une telle opération ferait de ce dernier un acteur
délibéré du processus d’apprentissage surtout si le cadre de cet échange
est informel. Le club de portugais, le Centre culturel, mais aussi des
manifestations comme les olympiades et les journées lusophones sont
des outils indispensables à l’acquisition d’un réflexe culturel. C’est par
l’activité ludique que la culture focalise l’intérêt de l’élève. Il urge donc
de mener une bataille didactique sur ce terrain précis puisque l’intérêt
formatif de la langue pour les raisons avancées, semble aller de soi.
Conclusion
Pour conclure, nous considérons, Mesdames et Messieurs, que si apprendre
une langue étrangère, la parler et connaître la réalité culturelle qui lui est
sous-jacente, c’est acquérir une parcelle d’universalité ; il est plus que
jamais nécessaire d’en convaincre l’élève de banlieue. Car si l’on peut
tous crier avec pertinence l’exaspération que nous inspirent les multiples
fraudes en devoir surveillé de langue, l’on peut tout autant s’accorder à
dire qu’elles sont le fait d’élèves m˚s d’abord par un intérêt non culturel.
L’élève attentif aux multiples facettes de l’apprentissage de la langue
s’accommoderait de leur caractère complémentaire.
L’enseignement du portugais a toujours fait l’objet de débats féconds. Le
dernier en date a mené à l’adoption de la méthode communicative
conformément aux recommandations de l’Union Européenne en matière
de Niveau Seuil.
Cette dynamique augure des lendemains prometteurs, pour peu que la
formation continue des enseignants aboutisse à une prise en charge de
l’apprenant. Ce dernier deviendrait alors un partenaire privilégié dans
l’entreprise d’ancrage sociologique du portugais langue étrangère.
Je vous remercie de votre attention.
68
Littérature et pédagogie : l’enseignement du portugais du secondaire
au supérieur
M. Moustapha Bangoura, Inspecteur général de portugais, Maître
assistant, Département de langues romanes, Université Cheikh Anta Diop,
Sénégal
Le thème de notre communication résulte d’un constat : le taux d’échec
des étudiants dans le premier cycle dans l’enseignement supérieur et des
difficultés à s’adapter dans le second cycle dans l’enseignement au département des langues romanes de la Faculté des Lettres.
Les raisons apparentes sembleraient être dues à la faiblesse du niveau des
apprenants. Même si nous considérons cela comme possible, elle ne saurait
être fondée en termes absolus. En effet, l’étudiant, le nouveau bachelier, est
un produit ; il a été reçu aux épreuves du baccalauréat à la suite d’une
évaluation élaborée sur des contenus précis. Il a donc été déclaré admis de
par sa compétence et sa performance. Comment expliquer alors ses
difficultés dans l’enseignement supérieur ? Ses faiblesses n’apparaissent
que dans le supérieur. Il nous paraît donc judicieux de penser que les lacunes
doivent être cherchées ailleurs aussi, c’est-à-dire dans le système, en
l’occurrence dans un dysfonctionnement entre le supérieur et le secondaire.
Dans cet ordre d’idées, il s’avère nécessaire de visiter les deux niveaux
d’enseignement en question, de déceler les zones de rupture, de mettre en
exergue l’importance de la littérature, son rôle et sa pédagogie et enfin de
proposer des solutions à court et à moyen terme. Avant de décrire les
deux niveaux, il nous faut faire quelques précisions concernant la
littérature.
Depuis les Indépendances, l’apprentissage des langues s’est appuyé
traditionnellement sur la littérature avec une nette préférence pour le roman
et la nouvelle. Cet enseignement privilégiait le code écrit sans en tirer,
avouons-le, toute la substantifique moelle. Une des conséquences consistait
chez l’étudiant à parler un langage soutenu, à « parler comme un livre ».
Des générations ont été formées dans ce moule et constituent aujourd’hui
les élites qui ont une compétence certaine, essentiellement après plusieurs
séjours linguistiques en terre étrangère, au Portugal entre autres. La
maîtrise du code écrit s’affermissait et facilitait le contact et l’acquisition
du code oral, c’est-à-dire la langue comme outil de communication.
69
Privilégier le code écrit revient à étudier la langue, à se l’approprier hors
situation. Cette absence de situation concrète devait être compensée par
plus d’informations dans le texte pour le rendre plus lisible. Il s’agit donc
là d’une forme de communication plus artificielle, plus élaborée, bref
plus fictive. La littérature constitue une approche traditionnelle, un contact
plus raffiné moins simple avec la langue. L’aspect de la communication
n’est pas occulté, il est simplement médiatisé, rendu moins direct. Ce
type d’approche a fait ses preuves ; s’il réussit moins aujourd’hui, la raison
se situe peut-être dans les contextes actuels, entre autres dans la
massification et le gonflement des effectifs. Pour y voir plus clair, nous
allons présenter succinctement les niveaux en présence.
L’enseignement secondaire
Il est caractérisé par la diversité des matières enseignées ; il s’agit de faire
acquérir à l’élève une culture générale (à la fois scientifique et littéraire),
culture qui permettrait d’avoir l’information à partir d’une compétence et
d’une performance, toutes choses qui rendent capable de choisir sa voie à
la fin du cycle secondaire. En ce sens la langue portugaise comme
discipline fait partie d’un tout. Pour que son apprentissage s’avère rentable,
efficace et motivant pour l’élève, la langue doit toujours prendre en
considération ce caractère de partie intégrante donc, solidaire des autres
disciplines. Enseigner le portugais ou le français de façon exclusive, en
considérant les autres disciplines comme des rivales, est peut-être
sécurisant pour le professeur, mais c’est une catastrophe pour l’élève
moyen. Or, il apparaît que la rivalité est la règle. Aussi, pour l’apprenant,
le système devient une mosaïque, un ensemble hétérogène où chaque
professeur représente une valeur quand ce n’est pas le système lui-même
qui impose une échelle (disciplines scientifiques, disciplines littéraires ;
langue dotée ou porteuse d’un prestige économique, langues pauvres au
sens matérialiste). Autant de critères faussés qui désorientent l’élève.
Dans ce schéma, l’étude de la littérature souffre de menues insuffisances
car il n’y a de littérature que la française. La mise en parallèle avec les
littératures étrangères demeure l’exception car elle n’est pas systématisée
au niveau collectif et institutionnel. Pour les langues, la littérature ne
s’apprend pas comme une matière mais comme des morceaux choisis
sans que l’élève puisse en connaître l’évolution, l’histoire ; autant de choses
dont il aura besoin dans le supérieur. Pourtant en français, il étudie des
œuvres situées dans des contextes déterminés mais il ne fait pas la relation
70
avec les langues étrangères. Cependant, « parler une langue c’est assumer
une culture » écrivait Frantz Fanon. Et, qui dit culture dit entre autres
littérature. L’élève en classe de portugais aura surtout appris un lexique et
une syntaxe lui permettant de produire du sens et de comprendre les
contenus des textes proposés dans le second cycle.
L’enseignement supérieur
Trois cycles se succèdent : le premier cycle sanctionné par le DUEL II, le
second cycle sanctionné par la Maîtrise après la Licence et le troisième
cycle. Nous nous intéresserons surtout aux deux premiers où nous avons
constaté des difficultés majeures.
Dans le premier cycle de portugais, à l’instar des autres langues, le français
constitue un élément stratégique à travers les épreuves de thème et de
version en portugais, la dissertation ou le commentaire en français à l’écrit.
Il ne s’agit pas de nier les avantages du thème et de la version, mais d’y
préparer l’élève ayant évolué dans un contexte de massification dans le
secondaire surtout.
Dans le second cycle, c’est la littérature comme discipline, approche d’un
code écrit, donc raffiné et artificiel qui domine. L’étudiant se trouve en
face de quatre auteurs de siècles différents en CL (Littérature portugaise
métropolitaine et une épreuve de thème) de trois auteurs (Littérature
africaine et/ou brésilienne) suivi d’une version en CS (Certificat de
Spécialisation). Au total, six ou sept auteurs, souvent dans des contextes
distincts. Les textes à traduire sont souvent tirés de romans ou de nouvelles.
La littérature reste donc au centre des préoccupations de l’étudiant et
constitue la principale difficulté. En effet, la traduction littéraire requiert
une connaissance du fonctionnement d’un code écrit, c’est-à-dire d’une
langue où transparaît la sensibilité d’un écrivain car « le style, c’est
l’homme ».
A partir de ces deux présentations, nous nous rendons compte que la
littérature doit être prise en considération dans l’enseignement en général
et celui des langues, en l’occurrence le portugais. Mais comment ? En
effet, les exigences du secondaire ne s’apparentent pas à celles du supérieur
mais il faut les y prévoir. En d’autres termes, il s’avère nécessaire pour le
nouveau bachelier de présenter un profil adaptable en termes relatifs aux
exigences du supérieur.
71
Les propositions
Il ressort des données précédentes qu’il faut harmoniser dans la mesure
du possible l’enseignement secondaire en réservant à la littérature la place
qui lui revient en prévision des études supérieures (nous parlons ici de la
filière classique).
Dans cet ordre d’idées, nous nous devons de signaler qu’à partir de 1995,
le Ministère de l’Éducation Nationale du Sénégal, à travers l’Inspection
Générale, après une réflexion concertée sur le système éducationnel depuis
les années soixante, a demandé pour toutes les disciplines d’organiser des
séminaires pour réécrire leurs programmes en vue d’une harmonisation
des apprentissages sur la base de critères précis et objectifs.
En ce qui concerne l’enseignement du portugais, il a été procédé, lors du
séminaire tenu en septembre, à la fixation d’un programme réécrit sur la
base d’une pédagogie de la méthode communicative à l’instar des autres
langues. C’est là un pas décisif vers l’interdisciplinarité globale en passant
par la première étape, celle des langues (l’officielle et les étrangères).
Avant cela, la Commission Nationale de portugais avait organisé en 1997,
de concert avec l’École Normale Supérieure et le Département des Langues
Romanes, un séminaire pour réfléchir, entre autres thèmes, sur les
possibilités d’harmonisation du secondaire et du supérieur. Les enseignants
du supérieur, de concert avec les lecteurs de portugais, ont aussi défini
dans les grandes lignes le profil de l’étudiant bachelier. Ce fut une bonne
intention qui ne pouvait se concrétiser que sur la base d’un programme
du secondaire revu et corrigé.
Le séminaire de septembre 2004, en stabilisant et en adaptant le programme
à la nouvelle approche pédagogique, a fait un pas décisif vers l’harmonisation
et l’interdisciplinarité. La langue est conçue, définie sur des critères
sociolinguistiques, fonctionnels. Elle est un outil de communication, donc
son apprentissage requiert une mise en situation. Devenant principalement
un outil au service d’une communication directe, donc orale, elle est abordée
« en situation ». La situation constitue alors l’ensemble des conditions
matérielles dans lesquelles est produit le message (parler : où, à qui, de quoi…).
L’apprentissage prend ainsi en considération le locuteur, l’interlocuteur et le
message. Bref, la langue représente l’outil dont on se sert pour communiquer
quelque chose à quelqu’un dans une situation donnée.
72
Aussi, dans le premier cycle, le programme est homogène pour les trois
classes (Quatrième, Troisième et Seconde) et s’articule autour de dix
objectifs généraux qui se traduisent en situations par des objectifs
spécifiques. A chaque objectif correspondent des contenus socioculturels,
lexicaux, morphosyntaxiques en situations de communication. Les
compétences exigibles sont au nombre de quatre : compréhension orale
et écrite, expression orale et écrite.
Dans le second cycle (Première et Terminale), le programme reste
homogène pour les deux classes et s’articule autour de neuf thèmes. Les
compétences exigibles cherchent à parfaire l’autonomie de l’élève, à faire
ressortir sa personnalité, sa créativité : comprendre un texte oral ou écrit,
analyser, interpréter, argumenter, faire une synthèse. Il s’agira aussi de
l’initier à l’histoire et à la culture portugaises où s’intègre la littérature.
Pour maintenir la cohérence avec l’outil linguistique, la littérature aussi
doit être considérée comme un moyen de communication avec ses
spécificités. Nous maintenons les quatre constituants en précisant les
concepts : ce qui était dénotation devient connotation.
1- Le locuteur devient narrateur
2- L’interlocuteur devient le lecteur, le récepteur, le narrateur en sachant
aussi que les rôles alternent ; tout interlocuteur est un locuteur potentiel.
Nous savons que la fiction joue sur ce tableau.
3- La situation devient le contexte : temps, espace.
4- Le message n’est plus en situation. Ce vide va être compensé par toute
une série d’artifices dans le lexique et la syntaxe. L’étude de la littérature
tend à être plus objective, les concepts mieux partagés donc plus stables
: la narratologie représente une perspective prometteuse.
Nous proposons quelques pistes :
- Aborder le texte comme une forme significative : la forme est un sens,
elle signifie dans la fiction d’où la pertinence dans l’ordre des mots.
- Parler du signe linguistique comme un élément constitué d’un signifiant et
d’un signifié, perspective intéressante pour l’étude de la poésie et de la prose.
73
- Le texte comme discours peut rapprocher, mettre en parallèle le code
oral et le code écrit ; comparer le conteur au narrateur et à l’auteur.
- Passer du style direct au style indirect en restant dans l’optique du texte
comme récit, comme discours. Cela aiderait à mieux saisir l’utilisation
des temps du récit et du discours, et parfaire la compréhension de concepts
pertinents : l’aspect, le mode, la voix. Ces concepts élémentaires et
opératoires sont d’un grand apport dans la traduction.
Nous pensons que la réflexion est ouverte ; il s’agit de présenter une série
de concepts déterminants à utiliser en classe de littérature dans une
perspective scientifique. Une telle approche servirait (pour l’élève) :
1- A faire, à établir le lien entre toutes les langues,
2- A se doter de concepts qu’il pourra utiliser aussi bien pour le
français que pour les langues étrangères,
3- A pouvoir penser sa propre langue au moyen de ces concepts et
établir des recoupements,
4- L’apprenant verrait plus de cohérence et pourrait se sentir plus
motivé puisqu’il comprendrait des mécanismes,
5- Il arriverait dans le supérieur avec des outils opératoires, des
concepts qui l’aideraient à aborder la traduction et surtout à
stabiliser les acquis en français et en portugais pour ce qui est de
la littérature.
Notre souci concerne l’étudiant pris dans un contexte de massification ou
l’attention est souvent réduite. Il faut donc y remédier en donnant à l’élève
des outils, des concepts stables et opératoires qui lui permettent de
s’autogérer, de travailler en groupe et d’exercer ses facultés par lui-même.
Une des clés de la motivation nous semble être dans ce modèle
d’apprentissage : il est une passerelle entre les langues nationales, la langue
officielle et les langues étrangères, non seulement comme outil de
communication, mais comme vecteur de cultures, base du dialogue
interculturel, promesse d’un monde pluriel, donc tolérant et à l’écoute de
l’autre.
74
SÉANCE PLÉNIÈRE 2 : LE MAILLAGE DES COOPÉRATIONS
SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU CAP VERT ET EN GUINÉE-BISSAU
ET DU PORTUGAIS EN CÔTE D’IVOIRE ET AU SÉNÉGAL : STRUCTURES PROGRAMMES,
FORMATIONS EXISTANTES , EFFECTIFS , DIFFICULTÉS POLITIQUES , ÉVOLUTION ,
PERSPECTIVES
L’enseignement/apprentisage du portugais en Côte d’Ivoire :
actualité et perspectives
M. Tougbo KOFFI, Maître assistant, Chef de la Section de Portugais au
Département d’Etudes Ibériques et Latino-américaines de l’Université
d’Abidjan/Cocody et Responsable académique et pédagogique de
l’Enseignement du portugais en Côte d’Ivoire
Résumé :
Introduite dans l’Enseignement Supérieur de Côte d’Ivoire en 1979, la
langue portugaise connaît, depuis lors, un parcours spectaculaire. Du statut
de LV2 ou langue d’option avec régulièrement une dizaine d’étudiants de
1979 à 1984, le portugais est passé à plus de 500 apprenants en 1999, puis
à plus de 2 170 en 2003/2004. Les étudiants sont précisément répartis
entre les universités de Bouaké et d’Abidjan. Aujourd’hui, en plus de son
statut de LV2, le portugais a acquis la qualité de LV1 à l’Université de
Cocody où le Conseil a décrété, il y a quelques années, la création effective
de la Licence complète. Dans les lignes qui suivent, nous parlons des
activités de ce micro-département, formateur des futurs acteurs et moteur
du processus de vulgarisation et d’implantation définitive de la langue
portugaise dans ce pays tout en jetant un regard sur l’actualité au niveau
national et les perspectives d’avenir.
Mots-clés : enseignement, apprentissage, portugais, Côte d’Ivoire
Introduction
A l’heure de la Globalisation, l’enseignement et l’apprentissage des langues
étrangères revêt une importance vitale pour tous les pays. La désormais
grande mobilité des peuples et des services qui en découle impose l’urgente
nécessité d’une politique de polyglossie qui n’épargne aucun secteur.
75
Aujourd’hui, l’aptitude à communiquer dans plusieurs langues étrangères
ne relève plus du luxe mais plutôt d’un impératif de notre temps. Pour
échanger avec les autres, il faut communiquer. Or, pour communiquer, il
faut être à même de se comprendre. Voici donc, en quelques mots, justifié
le caractère incontournable de l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères aussi bien dans les Pays Avancés que dans la politique de
développement de notre Tiers Monde.
Nous allons, dans cette communication, nous intéresser au cas du Portugais
Langue Etrangère (PLE) en Côte d’Ivoire. Notre approche s’articulera
autour de trois (3) points essentiels : l’historique de l’enseignement/
apprentissage de la langue portugaise en Côte d’Ivoire, son actualité et
les perspectives d’avenir.
Dans le premier point, nous développerons les motivations qui ont présidé
à la création du cours ; dans le second, les structures actuelles et les
programmes didactiques, les effectifs et les problèmes qu’ils posent de
même que les contributions vitales apportées par le Brésil et le Portugal;
enfin, dans le troisième point, nous visualiserons l’avenir prometteur du
portugais en Côte d’Ivoire en émettant également des souhaits dont la
prise en compte, à notre humble avis, pourrait assurer, à l’instar des autres
langues européennes enseignées en Côte d’Ivoire, l’éclosion définitive
du portugais non plus seulement dans le Supérieur mais aussi et surtout
dans l’Enseignement secondaire.
1. Historique
Au lendemain de la décolonisation des pays lusophones d’Afrique, le
Président feu Félix Houphouët Boigny, fidèle à sa politique de dialogue
et de fraternité africaine, décida de ne ménager aucun effort pour engager
une coopération réelle avec ces pays frères : l’Angola, le Cap Vert, la
Guinée Bissau, le Mozambique et le São Tomé et Principe. De ce souci,
naquit la création d’un Lectorat de portugais à l’Université Nationale de
Côte d’Ivoire en 1979. Initialement, celui-ci était assuré par des lecteurs
venant du Brésil, pays lusophone avec lequel le nôtre entretient des rapports
diplomatiques depuis 1972. Ce cours d’option en LV2 visait à permettre
aux ivoiriens d’acquérir une compétence élémentaire en portugais écrit et
oral. Les années se sont succédées, les effectifs se sont accrus et en 1988/
89 notre intégration s’est faite à l’Université. Au début des années quatre76
vingt dix (90), le Président Mário Soares du Portugal effectue une visite
officielle en Côte d’Ivoire, renforçant ainsi, l’axe Abidjan - Lisbonne et
la proximité des deux peuples. La langue portugaise accède à une autre
dimension aux yeux des habitants : elle gagne leur cœur et, de plus en
plus, nous devons faire face à une demande forte. En 1994, le gouvernement
portugais, à travers l’Institut Camões, affecte à l’Université d’Abidjan, son
premier lecteur pour se joindre aux deux enseignants déjà présents sur place
et contribuer à faire face à cette demande de plus en plus croissante.
En 1998, face à l’importance de la demande se traduisant par des effectifs
très élevés et devant les intérêts qui se dessinent par rapport à l’intégration
africaine, le Conseil de Faculté saisit le Conseil d’Université afin que
celui-ci se penche sur la création d’une Licence de Portugais, sans toutefois
remettre en cause sa qualité de LV2. En 1999, cette requête connaît une
issue favorable qui se traduit par la décision n° 99 403 du Conseil de
l’Université instituant l’ouverture officielle de la Licence (première,
deuxième et troisième années) de Portugais à la Faculté des Lettres, Arts
et Sciences Humaines7 d’alors.
En 2000/2001, nous avons reçu nos premiers bacheliers orientés en
première année de Portugais à l’Université. Depuis lors, chaque année, la
fluidité ne s’est plus interrompue.
Dans ce monde de la globalisation où, en plus de ses bons rapports
commerciaux, économiques, culturels et politiques avec les pays
lusophones (Brésil, Portugal, Afrique lusophone), la Côte d’Ivoire entend
continuer de jouer le rôle qui est le sien dans notre sous-région,
l’enseignement/apprentissage du portugais doit y occuper une place, se
développer et se vulgariser en gagnant, sans attendre, les différents cycles
de l’enseignement secondaire, à l’image de l’anglais, de l’espagnol et de
l’allemand qui y sont déjà dispensés depuis plusieurs décennies.
Les bonnes raisons de la fécondité du portugais en Côte d’Ivoire sont multiples :
Troisième langue européenne la plus parlée dans le monde après l’anglais
et l’espagnol, le portugais est aujourd’hui une LE obligatoire dans toutes
7
Aujourd’hui, avec l’introduction de la notion d’Unité de Formation et de Recherches (UFR)
en remplacement des Facultés, la nouvelle dénomination est l’UFR des Langues, Littératures
et Civilisations (LLC).
77
les Institutions Internationales et panafricaines. En outre, sur le continent
africain, il est, hormis le français, la plus africaine8 des langues néo-latines.
En effet, au XVe siècle, les portugais étaient les premiers explorateurs à
fouler le sol des côtes occidentales d’Afrique. L’histoire de l’attachement
de l’homme portugais aux pays africains n’est donc pas récente ; elle est
pluriséculaire et nombreux sont les écrits qui le démontrent. Les centaines
de toponymes9, hydronymes et emprunts lexicaux lusitaniens attestés dans
nos pays et dans les langues locales sont autant de preuves palpables.
Aujourd’hui, le développement de l’enseignement de la langue portugaise
dans notre région est synonyme d’une réhabilitation de la vérité historique et
d’une réoccupation du terrain qui était le sien entre les XVe et XVIIe siècles.
Dans l’Atlas da Língua Portuguesa na História e no Mundo10, Carlos
Alberto Medeiros écrit ceci :
« Na África, ao longo do século XV, utilizou-se o português em
vasta extensão do litoral oeste ; os contactos com as populações
locais levaram a que, em muito pouco tempo, se simplificasse e,
através de modificações diversas, originasse crioulos, num processo
em que foi bastante influente no comércio de escravos. Pode
admitir-se a existência inicial do equivalente a uma ‘língua franca’
portuguesa, muito empregada pelos escravos. Os especialistas na
matéria falam também de um proto-crioulo, a que se dá o nome de
pidgin, base ou ponto de partida dos vários crioulos portugueses, e
cuja difusão alcançaria os litorais ocidental e oriental da África,
8
Ici, nous voulons simplement souligner l’importance relative du nombre de pays africains
qui parlent officiellement la langue portugaise, comparativement à ceux qui parlent l’espagnol
ou l’italien.
9
A titre d’exemples de toponymes, nous pouvons citer Freco, Sassandra < Santo André et
San Pedro < São Pedro, trois villes côtières de l’actuelle République de Côte d’Ivoire. Pour
en savoir davantage sur la toponymie, nous conseillons, parmi tant d’autres, la lecture de
l’article du professeur José da Silva Terra « Toponymie afro-portugaise au XVe siècle » in La
Fabrique des mots. La néologie ibérique, Paris, Presse de l’Université de Paris Sorbonne,
pp131-157 et MOTTA, A. Teixeira da, Topónimos de origem portuguesa na Costa Ocidental
de África. Desde o Cabo Bojador ao Cabo de Santa Caterina, Bissau, Centro de Estudos da
Guiné Portuguesa, 1950.
10
FERRONHA, António Luís (Coord) et alii, Atlas da Língua Portuguesa na História e no
Mundo, Lisboa, Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1992, « Difusão da língua portuguesa »
in Atlas da Língua Portuguesa na História e no Mundo, idem, ibid, p20.
78
bem como o da Ásia, para além de ilhas do Índico e talvez também
das Filipinas e territórios da área das Caraíbas »11
Et António Luis Ferronha confirme qu’en 1551 :
« o rei de Benin falou em português aos ingleses, língua que ele
tinha aprendido desde a infância »12.
En plus des arguments qui précèdent et dont la pertinence historique ne
souffre d’aucune discussion, une autre raison, et non des moindres, justifie
l’intérêt croissant que les apprenants de la Côte d’Ivoire manifestent à
l’endroit du portugais : c’est la raison utilitaire. Cette langue offre une
chance supplémentaire certaine à une époque où la plupart des secteurs
d’emplois semblent saturés. L’interprétariat, la diplomatie, le tourisme,
le secrétariat trilingue, l’enseignement et l’embauche dans des entreprises
lusophones implantées dans nos pays francophones sont, entre autres, des
secteurs pouvant absorber nos diplômés les plus performants, contribuant
ainsi, à la recherche de solutions durables au phénomène des littéraires au
chômage dans nos pays.
Passons, à présent, au second point de notre communication :
2. L’actualité du portugais en Côte d’Ivoire.
L’apprentissage de la langue portugaise obéit, comme nous l’avons déjà
dit, à deux modalités d’enseignement en Côte d’Ivoire:
-
le portugais comme option (LV 2) ;
le portugais comme spécialité.
2.1. Le portugais comme langue d’option (LV2).
Cette modalité regroupe le gros de l’effectif des luso-apprenants. Comme
nous l’avons mentionné au départ, la modalité optionnelle a été la vocation
initiale de l’enseignement du portugais en Côte d’Ivoire ; elle s’applique
aux étudiants des départements d’espagnol, d’anglais, d’allemand, de
11
12
MEDEIROS,Carlos Alberto
FERRONHA, op.cit, p45.
79
linguistique et de lettres modernes de l’Université d’Abidjan/Cocody (en
moyenne 2 000/an) et depuis l’année scolaire 2000/2001, aux étudiants
de l’Université de Bouaké (au moins une centaine en moyenne). D’autres
établissements privés d’enseignement supérieur ont fait ou font aussi à
Abidjan, l’expérience de l’enseignement du portugais: il s’agit de
l’Université hispano-ivoirienne de l’Atlantique (UA) et l’Institut de
Langues Etrangères Appliquées (ILEA)13.
Pour cette modalité, le programme didactique s’étale sur deux ans.
En première année (DEUG1 ou FIP1), c’est un cours d’initiation à la langue
qui est proposé aux étudiants. De façon générale, les catégories
grammaticales, l’usage correct des auxiliaires ser/estar, ter/haver et ir de
même que la conjugaison des verbes réguliers et de certains irréguliers usuels
au présent de l’indicatif et au passé simple/composé font l’essentiel du
programme. L’enseignement s’appuie sur un support didactique (constitué
de textes courts grammaticalement simples et d’exercices écrits) et de temps
en temps, sur des matériels audio-visuels et audio-oraux. Des exercices
écrits et oraux sont rigoureusement conduits pendant la durée de
l’apprentissage. A la fin, les apprenants sont à même d’engager des dialogues
écrits et oraux et leur évaluation se fait, en conséquence, par le professeur.
La deuxième année (DEUG2 ou FIP2), quant à elle, se focalise sur l’aptitude
de l’étudiant à lire convenablement un texte rédigé en portugais, d’en
comprendre l’idée générale et de le traduire en français. La version portugaise
constitue donc le principal exercice du cours de deuxième année. L’étudiant
doit être capable d’en sortir avec un acquis conséquent et pratique: la capacité
de lire un journal, une revue et même une œuvre littéraire.
Aujourd’hui, ce sont plus de 2 100 étudiants régulièrement inscrits dans
les universités de Côte d’Ivoire qui apprennent le portugais comme langue
d’option. D’une dizaine à peine en 1980, l’on est passé à une trentaine
vers le milieu des années 80, à près de 300 en 1989/90, 700 en 2000/2001
et enfin plus de 2000 en 2002/2003/2004. A cause de l’insuffisance de
personnel enseignant, il est arrivé de refuser de répondre à l’appel de
certains départements où plusieurs groupes d’étudiants désireux
13
Nous savons qu’à l’UA, 8 étudiants d’Anglais ont fait, de 2001 à 2003, l’option du PLE.
Quant à l’ILEA qui vient juste d’ouvrir ses portes, nous pensons disposer des premiers éléments
statistiques en Janvier/Février 2005.
80
d’apprendre la langue portugaise avaient été constitués. Malheureusement,
nous ne sommes que trois enseignants dont une lectrice brésilienne et une
portugaise sous contrat local. Malgré tous les efforts que nous déployons,
nous sommes astreints aux limites naturelles de l’être humain.
Le Tableau ci-dessous permet de mieux visualiser la courbe des effectifs.
2500
Effectif
2000
1500
1000
500
0
1979
1984
1989
1994
1999
2004
Année
Figure 1 : Effectifs des étudiants de Langue portugaise en Côte
d’Ivoire de 1979 à 2004
2.2. Le Portugais comme Spécialité
Cette modalité concerne spécifiquement les étudiants d’Etudes lusophones
du Département d’Etudes Ibériques et Latino-américaines14 ; ils se
répartissent, aujourd’hui, selon les effectifs suivants : 54 en première année,
8 en deuxième année et 15 en Licence. Au total, 77 étudiants sont en
formation en Côte d’Ivoire, en vue de l’obtention de la Licence
d’Enseignement de Portugais. La maquette pédagogique qui sert de
boussole à cette formation est la suivante15 :
14
La Section de Portugais compose, avec celle d’Espagnol, le Département d’Etudes Ibériques
et Latino-américaines de l’Université d’Abidjan/Cocody.
15
Dans cette maquette, nous nous gardons délibérément de faire mention du projet de Maîtrise
qui est à l’étude en ce moment-ci..
81
DEUG I - PORTUGAIS
UV
(MODULE) INTITULE
P 100
P 110
82
MATIERES
Langue 1
•Histoire de la langue portugaise
•Laboratoire
•Grammaire portugaise
Littérature
•Histoire de la littérature
d’Afrique lusophone.
•Histoire de la littérature
brésilienne
•Histoire de la littérature
portugaise
VOLUME
HORAIRE
ANNUEL
30 h CM
30 h TD
30 h TD
30 h CM
30 h CM
30 h CM
P 120
Civilisation
•Civilisation d’Afriq.lusophone
•Civilisation brésilienne
•Civilisation portugaise
30 h CM
30 h CM
30 h CM
P 130
Français
+ latin
•Français
•Initiation au latin
30 h CM
30 h TD
P 140
Langue
vivante 2
•Allemand et Anglais ou Espagnol
30 h TD
TOTAL V/H
240h/CM
120h/TD
DEUG 2 - PORTUGAIS
UV
(MODULE) INTITULE
MATIERES
•Traduction (Thème/Version)
•Laboratoire
•Grammaire et Linguistique
portugaises
VOLUME
HORAIRE
ANNUEL
50 h TD
30 h TD
30 h TD +
30 h CM
P 200
Langue 2
P 210
•Littérature d’Afrique
lusophone.
Littérature 2 •Littérature brésilienne
•Littérature portugaise
P 220
Civilisation 2
P 230
•Organization du travail
Méthodologie •Lecture
•Expression écrite
30 h CM
30 h TD
30 h TD
P 240
Langue
vivante 2
et Droit
•Allemand et Anglais ou Espagnol
30 h TD
TOTAL V/H
240h/CM
230h/TD
•Civilisation d’Afriq.lusophone
•Civilisation brésilienne
•Civilisation portugaise
30 h CM
30 h CM
30 h CM
30 h CM
30 h CM
30 h CM
83
LICENCE - PORTUGAIS :
UN CERTIFICAT CL et TROIS CERTIFICATS D’OPTION C1
CERTIFICAT CL
UV
(MODULE) INTITULE
MATIERES
VOLUME
HORAIRE
ANNUEL
P 300
Langue 3
•Traduction (Thème /Version)
•Laboratoire
50 h TD
30 h TD
P 301
Littérature
et Société
•Initiation à l’histoire des idées
•Le portugais dans le monde
30 h CM
30 h CM
P 302
Langue et
texte
•Commentaire de texte
•Technique de rédaction
30 h TD
30 h CM
P 303
Littérature
•Théorie de la littérature
•Etude pratique d’une oeuvre
30 h CM
30 h TD
TOTAL V/H
90h/CM
170h/TD
C1 ETUDES BRESILIENNES
UV
INTITULE
(MODULE)
P 305
P 306
84
Littérature
Economie
et Société
MATIERES
•Fiction moderne et contemporaine
(roman/conte/nouvelle)
•Poésie ou théâtre modernes
et contemporains
VOLUME
HORAIRE
ANNUEL
30 h CM
30 h CM
•Economie et Société du Brésil
•Géographie physique et humaine
30 h CM
30 h CM
TOTAL V/H
120h/CM
C1 ETUDES PORTUGAISES
UV
INTITULE
(MODULE)
P 308
P 308
Littérature
Economie
et Société
MATIERES
•Roman/conte/nouvelle modernes
et contemporains
•Poésie ou théâtre modernes
et contemporains
•Economie et Société
du Portugal
•Géographie physique et humaine
du Portugal
TOTAL V/H
VOLUME
HORAIRE
ANNUEL
30 h CM
30 h CM
30 h CM
30 h CM
120h/CM
C1 LINGUISTIQUE
VOLUME
HORAIRE
ANNUEL
UV
(MODULE)
INTITULE
P 311
Sociolinguistique
et Linguistique
Historique
•Sociolinguistique
•Linguistique historique
30 h CM
30 h CM
P 312
Sémantique et
Analyse du
Discours
•Analyse du discours
•Sémantique
30 h CM
30 h CM
TOTAL V/H
120h/CM
MATIERES
85
Dans l’accomplissement de tout ce travail, notre Institution bénéficie de
l’aide constante de deux pays lusophones : le Brésil et le Portugal. Que
dire de leur apport ?
Le gouvernement portugais, depuis 1994, n’a cessé de nous soutenir
concrètement. Notre bibliothèque a reçu d’importants lots de matériels,
les lecteurs se sont succédés et, depuis 1999, ce sont au total 3 bourses
d’été et une bourse de Recherche qui ont été octroyées à nos meilleurs
étudiants. En ce moment, nous en avons un en année de Maîtrise à
l’Université de Lisbonne. Revenant au Lectorat de portugais, il faut
néanmoins faire remarquer qu’après le bref séjour du dernier lecteur São
Toméen, rentré précipitamment dans son pays pour raison de santé il y a
un an, nous n’avons plus bénéficié de soutien direct de l’Institut Camões.
A l’analyse, il est possible que la crise qui secoue gravement la Côte
d’Ivoire depuis un peu plus de deux ans et la fermeture de l’Ambassade
du Portugal à Abidjan entravent toute exécution de programme d’appui à
court terme. Mais nous pensons que les Universités et les écoles
fonctionnant normalement, il est possible d’envisager une meilleure
approche de la situation en vue d’y apporter une solution conséquente.
Nous insistons sur ce dernier point car les effectifs sont de plus en plus
pléthoriques et une ampliation des ressources humaines est plus que jamais
une urgente nécessité pour la survie du cours.
Quant au Brésil, comme nous l’avons indiqué plus haut, sa présence se
confond avec la genèse-même du cours. Ce pays, à travers son Ministère
des Affaires Etrangères et les Universités de São Paulo, Florianópolis et
Bahia, joue un rôle primordial dans la bonne marche de notre Section. A
travers ses enseignants qui nous viennent régulièrement en renfort lors de
missions de courte durée, en application de conventions interuniversitaires, et son Lectorat, le Brésil reste présent et très actif. Les
centaines de livres offerts et les nombreuses bourses régulièrement
octroyées à nos étudiants pour leur formation en second et troisième cycles
dans ce pays sont la preuve irréfutable de son implication totale dans la
vie du cours de portugais en Côte d’Ivoire.
3. Perspectives d’avenir
Au vu de tout ce qui précède, sans craindre de nous tromper, nous pouvons
affirmer que l’avenir de la langue portugaise dans notre pays est prometteur.
Cependant, il faut décloisonner son enseignement en l’emmenant à
86
dépasser les balises du cadre unique de l’Université où il s’est jusque-là
cantonné. La Côte d’Ivoire compte, dans l’enseignement secondaire,
plusieurs milliers d’élèves germanistes et hispanisants. Le portugais n’en
compte aucun pour le moment. Il faut donc y remédier.
Dans l’enseignement supérieur, face aux nombreuses adversités découlant
du poids des programmes didactiques et des effectifs, il serait opportun
qu’au sortir de ce colloque, les pays lusophones de notre sous-région
s’impliquent un peu plus aux côtés du Brésil et du Portugal. Pour se faire,
il est possible d’envisager trois axes:
Premier axe : établir et exécuter un bon programme sous-régional de
rotation ou d’échange d’enseignants en vue de palier aux besoins
immédiats de chaque institution, par des missions de courte durée. Une
réflexion commune sur le mode de financement pourrait être envisagée à
un autre niveau ; les conditions qui vont s’appliquer au portugais dans les
pays francophones pourraient aussi s’appliquer au français dans les pays
lusophones.
Deuxième axe : s’impliquer en participant à la formation des formateurs,
par des recyclages et des séjours linguistiques des enseignants au Brésil,
au Portugal, au Cap Vert ou en Guinée Bissau.
Troisième et dernier axe : contribuer à parachever la formation des
étudiants diplômés appelés à enseigner, en leur offrant des programmes
de recyclage et des stages dans les pays lusophones d’Afrique Occidentale
ou d’outre-mer, les mettant ainsi dans une situation réelle d’interaction
linguistique.
C’est fort de ce soutien international et sous-régional que la langue
portugaise pourra occuper l’espace qui est naturellement le sien à tous les
niveaux du système éducatif de notre pays. C’est à ce prix qu’elle
s’affirmera définitivement.
Conclusion
La situation actuelle de l’enseignement/apprentissage du portugais en Côte
d’Ivoire, peut se résumer par le tableau synoptique ci-dessous :
87
Enseignement
Apprentissage
du PLE en
Côte d’Ivoire
Université de
Cocody
Abidjan
UFR/LLC
Spécialisation
Licence
UA et ILEA Abidjan
Université de
Bouaké
UFR/ CL
Option LV2
Option LV2
Option LV2
Dép. Portugais
DEUG1
DEUG2
LICENCE
Dépt :
Allemand
Anglais
Espagnol
Lettres
Département
d’Anglais
Départements :
Anglais
Espagnol
Références bibliographiques
CORTESÃO, Jaime - Os portugueses em África, Lisboa, Portugália, 1968.
FERRONHA, Luís António(Coord), MEDEIROS, Carlos Alberto et alii Atlas da língua portugesa na historia e no mundo, Lisboa, Casa da moeda,
1992.
MOTA, A. Teixeira de - Topónimos de origem portuguesa na Costa
Occidental de África, desde o Cabo Bojador ao Cabo de Santa Caterina,
Bissau, Centro de Estudos da Guiné portuguesa n°14, 1950.
TERRA, José da Silva - « Toponymie afro-portugaise au XVe siècle » in
La fabrique des mots, la néologie ibérique, Paris, Presses de l’Université
de Paris-Sorbonne, 2000, pp 131-157
88
Formation des enseignants :
l’expérience des pôles régionaux de formation
M. Marcel SENE, Inspecteur de spécialité du Pôle régional de formation
en français, Sénégal
Le neuvième Plan d’Orientation pour le développement économique et
social (loi 97-06 du 10 mars 1997) intitulé "compétitivité et développement
humain durable" fait de la mise en valeur des ressources humaines un des
axes stratégiques prioritaires pour une croissance forte et durable. C’est
dire que les autorités ont conscience que la qualité des enseignements/
apprentissages, moteur de tout développement, passe nécessairement par
la formation des enseignants. Le Programme Décennal pour l’Éducation
et la Formation (P.D.E.F), le Programme de Développement des
Ressources Humaines (volet formation), PDRH2 ont été, et demeurent,
des instruments pour asseoir cette qualité dans un pays qui, non seulement
avait créé des écoles de formation initiale pour instituteurs et professeurs,
mais encore avait mis en place un cadre pour leur suivi. Il s’agit de la
structure de formation continue (SFC) qui, pour rendre son action efficace,
s’appuie sur les pôles régionaux de Formation (PRF): bras pédagogiques
des Inspections d’Académie (I.A). En quoi consiste ses activités et
comment les mène-t-il? C’est de cette expérience de formation continue
des enseignants de français que nous voudrions vous entretenir. Notre
intervention s’articulera autour de quatre axes prioritaires pour une
meilleure visibilité de nos actions de formation. Il s’agira de présenter
d’abord le cadre institutionnel défini par l’arrêté 07652 du 22/10/1999,
puis les types d’actions menées sur le terrain, ensuite les moyens
d’évaluation de ces différentes actions et enfin les outils mis à la disposition
des professeurs pour une plus grande professionnalisation.
89
Le cadre institutionnel de la formation continue
1. Organigramme
La Structure de Formation Continue: un modèle de communication
verticale et horizontale
Coordination nationale
CN
Pôles régionaux de
formation
PRF
Cellules Pédagogiques
mixtes
< DEMSG
CPN (1)
permet une vision globale de l’action de formation
< I.A
CPI (4)
- facilite une meilleure circulation de l’information
(démultiplication)
- crée une synergie entre les différents acteurs de la
formation
< Lycée / Collège
A.C. (46)
- terrain d’application de la formation
d’établissementes
2. Mission des conseillers pédagogiques itinérants
La mission dévolue aux conseillers pédagogiques peut se résumer comme
suit :
•
•
•
•
•
90
organiser et animer des stages et des journées pédagogiques
assurer le suivi des formations
produire et diffuser des outils pédagogiques et didactiques
participer à la mise en place et/ou à la redynamisation des
structures d’animation pédagogique dans les établissements
scolaires
coordonner, animer et contrôler, en rapport avec les structures
intéressées, l’ensemble des productions et des actions de
formation relevant de leur compétence
Types d’actions menées sur le terrain
Elles relèvent de diverses natures :
1. Les commandes nationales
A partir des propositions de la coordination nationale (CN), le Directeur
de l’Enseignement Moyen Secondaire Général (DEMSG) définit les
orientations nationales. En effet, au début de l’année scolaire la CN
organise un séminaire de rentrée pour évaluer les actions de formation de
l’année écoulée et ouvrir des perspectives pour l’année nouvelle. Cette
rencontre offre l’occasion d’élaborer un plan de formation après analyse
de l’expression des besoins et des situations rencontrées au cours des
visites de classe. Ces orientations nationales sont transmises officiellement
aux inspecteurs d’Académie (lA) sous forme de commandes nationales.
A titre d’exemple pour l’année scolaire 2003/2004 les thèmes retenus
portaient sur :
* « Pour une autre entrée dans les programmes, se mettre en projet »
* « Lire pour écrire différents types de textes »
NB : les contenus étant à la fois académiques et pédagogiques, les PRF
font appel aux universités dans le cadre d’un partenariat.
2. Les commandes régionales
Les orientations régionales sont définies par l’IA. Elles varient suivant
les régions et la nature des interventions.
* Pour les formations collectives, l’IA, après examen des rapports des
CPI et des inspecteurs départementaux de l’éducation, organise des
séminaires dont les thèmes traduisent les préoccupations des enseignants
de son Académie. A titre d’exemple: pour l’année scolaire 2003/2004 la
réflexion a porté sur la liaison CM2/6ème. Celle-ci devra aboutir à
l’organisation d’un séminaire portant sur « la didactique de l’écrit» en
20041200S avec comme cible des maîtres du CM2 et des professeurs de
6ème/5ème.
91
* Pour la formation rapprochée, individualisée, elle se caractérise par un
appui pédagogique à des collègues souvent contestés dans leur
enseignement.
3. Les actions de formation négociée
Périodiquement les membres des cellules pédagogiques se rencontrent.
Des problèmes spécifiques surgissent qui peuvent trouver des solutions
grâce à l’exploitation des ressources humaines sur place ou à l’intervention
d’un conseiller pédagogique. Dans ce dernier cas, les représentants des
cellules pédagogiques, appelés aussi animateurs de cellule, se réunissent
avec les conseillers pédagogiques (CP) pour expliciter et clarifier, si besoin
en est, leurs demandes. Ensemble, ils définissent les modalités
d’intervention, les résultats attendus ainsi que les indicateurs de réussite.
Ce type d’intervention se caractérise surtout par un échange d’expérience
et constitue un exemple de co-formation et même d’auto formation. Bien
entendu, les thèmes abordés varient suivant les besoins. A titre d’exemple,
une cellule X voudra travailler sur l’élaboration de fascicules pour palier
un manque de support à l’enseignement/apprentissage du français, pendant
qu’une une cellule Y préférera une formation ponctuelle sur l’élaboration
d’épreuves et la correction de copies parce qu’elle compte en son sein
beaucoup de vacataires sans formation initiale.
Cette étape de négociation est importante en formation continue car le
processus qui consiste à ´imposer» une formation peut souvent comporter
des risques (absentéisme aux réunions de la cellule, rejet de la formation
continue).
C’est après avoir pris connaissance des commandes nationales et
régionales, après avoir négocié les actions de formation, que les
conseillers pédagogiques établissent de manière définitive un plan
académique de formation (PAF) qu’ils sont appelés à dérouler tout au
long de l’anné.
Evaluation
Pour un suivi efficace des actions de formation, les CP organisent des
visites de classe qui donnent l’occasion de réunir la cellule pour analyser
une prestation et échanger des expériences.
92
A la fin de l’année, les conseillers pédagogiques font le bilan de leurs
actions. Cette analyse leur permet de faire la synthèse globale de toutes
les actions et d’entrevoir les perspectives pour les orientations régionales
qu’ils auront à examiner avec l’inspecteur d’Académie. Le conseiller
pédagogique national (CPN) est informé des choix arrêtés pour la synthèse
des besoins nationaux.
En partenariat avec des sponsors (Conseil Régional, ambassades, sociétés
de la place...) les PRF organisent chaque année un concours régional
pour apprécier l’impact de la formation des enseignants sur les élèves.
Productions
Le PRF est un espace de formation, d’information, de recherche et de
production. A ce titre, il a eu à coordonner la publication et la diffusion de
la revue « Échanges» : un bulletin de liaison dont l’objectif était d’échanger
sur les pratiques de classe et les innovations pédagogiques. Avec le
concours des cellules, il élabore des fiches de cours et produit des guides
pédagogiques: outils pour une meilleure professionnalisation des
enseignants, surtout dans un contexte où la politique de recrutement de
vacataires a droit de cité.
Mesdames, messieurs, voilà une expérience de formation des enseignants
soumise à votre appréciation; pilotée par les pôles régionaux sous la
supervision d’une coordination nationale. Elle connaît ses forces,
notamment la possibilité qu’elle offre à chaque professeur de toujours se
former. Elle connaît ses faiblesses, surtout le manque de moyens matériels
et financiers qui bloque parfois la production et le suivi sur le terrain.
Je vous remercie de votre attention.
93
94
La formation continue des enseignants de français :
l’expérience de la Côte d’Ivoire
M. Beugré EMIEME, Inspecteur de l’Enseignement secondaire et M.
Djétouan AYEMOU, Coordonnateur des Sciences disciplinaires du
français, Ministère de l’Education Nationale, Côte d’Ivoire
En Côte d’Ivoire, les professeurs de français des lycées et collèges publics
sont principalement formés par l’École Normale Supérieure d’Abidjan.
Cependant, l’on rencontre sur le terrain des enseignants sortis directement
de l’université et quelquefois même des grandes écoles qui n’ont pas pour
vocation de former des enseignants, plus précisément des professeurs de
français.
Il résulte de cette situation que la population des professeurs de français
présente un visage pas du tout homogène.
Le corps professoral de l’Enseignement Public est constitué de professeurs
ayant
- un BAC plus 2 appelés professeurs de collèges titulaires du CAP/CM.
- une licence
- un CAPES
Ces professeurs sont tous recrutés par le Ministère de la Fonction Publique
sur concours.
Dans l’Enseignement Privé, la situation se présente différemment. Le
recrutement s’adresse parfois à des étudiants qui ne sont pas spécialistes
de la discipline.
Face à ce public composite, la formation continue et le suivi des
enseignants de français s’avèrent délicats.
Pour faire face à cette situation, le Ministère de l’Éducation Nationale de
la République de Côte d’Ivoire a créé une Direction Centrale chargée
d’assurer la formation continue des enseignants. Cette structure est
dénommée la Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue
(DPFC).
95
Le personnel dont dispose la DPFC pour l’encadrement et la formation
continue des enseignants est constitué d’Inspecteurs de l’Enseignement
Secondaire (IES), de Conseillers Pédagogiques (CP) et d’Animateurs
Pédagogiques Régionaux (APR).
Sur le terrain, des structures de relais: les Antennes de la Pédagogie et de
la Formation Continue, les Unités Pédagogiques et les Conseils
d’Enseignement prolongent l’action de la DPFC.
Notre exposé va présenter dans les grandes lignes les points évoqués à
travers les axes suivants:
1. La formation des enseignants
1. 1. La formation initiale
1. 2. La formation continue
2. La formation des encadreurs pédagogiques
2. 1. Le mode de recrutement
2. 2. La formation proprement dite
3. Les activités de l’équipe d’encadrement
3. 1. L’organisation de l’encadrement pédagogique
3. 2. Les activités d’encadrement
- Les visites de classes
- Les ateliers de formation
- Les séminaires
- La production de documents pédagogiques
- La réception des enseignants
4. Les problèmes
4. 1. Le nombre limité du personnel d’encadrement
4. 2. Le retrait des projets bilatéraux
4. 3. L’insuffisance des moyens
96
5. Les perspectives
5. 1. La Création du FOSAP
5. 2. La redynamisation des Antennes de la Pédagogie
et de la formation continue
5. 3. L’accroissement du nombre des encadreurs
pédagogiques
1. La formation des enseignants
1.1.
La formation initiale
La formation initiale des professeurs de français est assurée par l’École
Normale Supérieure d’Abidjan (ENS). Cette formation se fait à travers
deux volets :
1 - volet pédagogique et professionnel
2 - volet théorique complémentaire
La formation pédagogique et professionnelle occupe 70% du programme
d’enseignement. Les 30% restant sont réservés à la formation théorique
complémentaire.
En effet, du fait de l’instauration à l’Université du système des Unités de
Valeurs, la formation théorique des étudiants n’est pas globale. Certains
volets de la discipline ne sont pas enseignés; par exemple un étudiant qui
(en littérature) a choisi l’étude du roman fera peu ou pas du tout d’étude
sur la poésie. Ce qui amène l’École Normale Supérieure à combler ce
déficit au niveau des étudiants qu’elle accueille.
Le recrutement à l’ENS se fait à partir du DUEL et de la LICENCE. La
formation dure deux ans. La première année est consacrée à la formation
théorique et la deuxième année à un stage pratique.
2.2. La formation continue
Elle est à la fois assurée par l’École Normale Supérieure et par la Direction
de la Pédagogie et de la Formation Continue.
97
1.2.1. La formation continue à l’ENS
Elle s’adresse aux professeurs qui sont sur le terrain et comporte deux
volets:
- La formation continue diplômante
- La formation continue qualifiante.
La formation continue diplômante se fait en partenariat avec les Universités
de Bouaké, d’Abobo et de Ouagadougou (Burkina Faso). Elle a lieu pendant
les vacances scolaires et s’adresse aux enseignants qui voudraient préparer
une licence, une maîtrise ou un Diplôme d’Étude Approfondie ( DEA ).
Quant à la formation qualifiante, elle est dispensée à travers des séminaires
pédagogiques et a pour public cible les professeurs qui souhaiteraient
changer de catégorie.
1.2.2. La formation continue à la Direction de la Pédagogie et de la
Formation Continue ( DPFC )
Au niveau de la DPFC, la formation continue est assurée par les encadreurs
pédagogiques que sont: les Inspecteurs de l’Enseignement Secondaire
(IES) ; les Conseillers Pédagogiques (CP) et les Animateurs Pédagogiques
Régionaux (APR). Cette formation continue se fait aussi à travers les
Unités Pédagogiques (UP), qui sont des cellules pédagogiques regroupant
tous les professeurs d’une même discipline et provenant des différents
établissements scolaires d’un même quartier, d’une même commune ou
ville.
Elle se fait également à travers les Conseils d’Enseignement (CE) qui,
eux, sont des cellules pédagogiques regroupant tous les professeurs d’une
même discipline enseignant dans le même établissement scolaire.
2. La formation des encadreurs pédagogiques
2.1. Le mode de recrutement
L’équipe d’encadrement pédagogique est composée de trois types
d’encadreurs:
- Les Animateurs Pédagogiques Régionaux (APR)
- Les Conseillers Pédagogiques (CP)
98
- Les Inspecteurs de l’Enseignement Secondaire (IES)
De manière générale le professeur de terrain qui a fait ses preuves entre à
l’encadrement pédagogique par voie de concours. Le premier grade de
l’encadrement est l’Animateur Pédagogique Régional (APR). C’est la porte
d’entrée de l’encadrement pédagogique. Il est recruté par voie de concours
parmi les professeurs titulaires d’un Certificat d’Aptitude Pédagogique
pour les Collèges Modernes (CAP/CM), d’une licence d’enseignement,
ou d’un Certificat d’Aptitude Pédagogique pour l’Enseignement
Secondaire (CAPES) justifiant d’au moins cinq années d’expérience
professionnelle.
Le concours d’accès au poste d’animateur pédagogique comporte
aujourd’hui trois phases :
- Une phase écrite portant sur la synthèse de documents et sur un
commentaire ou une dissertation portant sur un problème de
psychopédagogie.
- Une inspection inopinée suivie de l’observation de classe d’un autre
collègue et de la critique de la leçon observée.
- Un entretien avec un jury.
La note d’admission est de 12/20. Le candidat admis est nommé Animateur
Pédagogique Régional Stagiaire dans une Antenne de la Pédagogie et de
la Formation Continue. Il est affecté dans un établissement secondaire où
il dispense des cours (à temps partiel) :
- 9h pour l’ APR certifié
- 12h pour l’APR CAP/CM - CAP/CPL
Si le stage est concluant, l’APR stagiaire est déchargé des cours et est
totalement rattaché à l’Antenne de la Pédagogie et de la Formation
Continue. Il y exerce en qualité d’APR Stagiaire à temps plein. Cette
phase peut durer deux à trois ans.
Il pourra alors gravir les échelons de la cellule d’encadrement pour devenir
plus tard Conseiller Pédagogique, puis Inspecteur de l’Enseignement
Secondaire.
99
Ces deux grades s’obtiennent par nomination du Ministre de l’Éducation Nationale sur proposition du Directeur de la Pédagogie et de la Formation Continue.
2.2 La formation proprement dite
La formation de l’équipe d’encadrement pédagogique se fait de deux
manières; en interne et en externe.
- En interne l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale et la
Coordination Nationale sollicitent des encadreurs chevronnés ayant
bénéficié de formation lors de stages à l’étranger pour partager leur
expérience avec leurs collègues. Cela se fait sous la forme de
séminaires ou d’ateliers de formation.
- En externe quelques collègues, même s’ils ne sont pas nombreux,
ont pu suivre des formations à l’étranger (en Belgique, en France) à
l’époque des projets bilatéraux. Aux fins de faire bénéficier le
maximum d’encadreurs de ces formations, la Direction de la
Pédagogie et de la Formation Continue, à travers le partenariat avec
les projets bilatéraux invite des formateurs extérieurs qui viennent
donner la formation sur place aux cadres de l’encadrement
pédagogique (PREFEP - PARMEN - PASEFARCHES).
3. Les activités de l’équipe d’encadrement
3.1. L’Organisation de l’encadrement pédagogique
La Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue comporte des
structures décentralisées. Ce sont les Antennes de la Pédagogie et de la
Formation Continue (APFC). Elles sont au nombre de treize aujourd’hui.
Chaque APFC abrite les différentes Sections Disciplinaires. Chaque Section
disciplinaire est dirigée par un chef de section. En français dix Sections sur
douze sont fonctionnelles. Chaque section regroupe des Conseillers
Pédagogiques et des Animateurs Pédagogiques Régionaux disciplinaires.
La Coordination Nationale des sections de français compte 33 CP et 8 APR.
Les sections disciplinaires de français sont chargées d’encadrer les cellules
pédagogiques que sont les Unités Pédagogiques (UP) et les Conseils
d’Enseignement (CE), derniers maillons de la chaîne des structures ayant
en charge la formation continue des enseignants. Les UP et les CE,
100
structures relais, constituent un cadre idéal pour la formation pédagogique
des professeurs. Elles ont pour tâches de :
- Contribuer à la formation pédagogique des jeunes professeurs;
- Leur assurer une insertion facile dans les équipes pédagogiques;
- Permettre, par le regroupement des établissements, une harmonisation des emplois du temps et des progressions annuelles, des devoirs
de niveaux, etc.
- Organiser les séminaires et ateliers de formation;
- Accueillir des enseignants pour la préparation de leurs cours;
- Produire des documents pédagogiques en vue d’aider les professeurs
dans leurs pratiques quotidiennes de la classe.
4. Les problèmes
4. 1. Le nombre limité du personnel d’encadrement
Pour cette année scolaire 2004-2005 la Section de Français compte :
- Trois Inspecteurs Généraux de l’Éducation Nationale (IGEN)
- Quatre Inspecteurs de l’Enseignement Secondaire ( lES) - Trente
trois Conseillers Pédagogiques (CP)
- Huit Animateurs Pédagogiques Régionaux (APR)
Soit au total 48 encadreurs pédagogiques pour environ quatre mille
(enseignants) professeurs de français des Lycées et Collèges. Ce
nombre insuffisant de personnel ne permet pas un encadrement
efficient des professeurs.
4. 2. Le retrait des projets bilatéraux
Depuis la fin des années l990, tous les projets de coopération sont arrêtés.
Cela a pour corollaire l’insuffisance des moyens (véhicules de liaison,
matériels de reprographie, bourses d’étude ou de stage à l’étranger).
5. Les perspectives
Malgré ce tableau sombre décrit plus haut, l’espoir est permis. Pour
soutenir l’action de suivi pédagogique et accroître l’efficacité de
l’Animation Pédagogique, il est créé dans chaque Antenne de la Pédagogie
et de la Formation Continue un Fonds de Soutien à l’Animation
101
Pédagogique (FO.S.A.P). Un comité de gestion est mis en place pour la
gestion ( transparente) de ce fonds. Les Antennes de la Pédagogie sont
dotées de budget de fonctionnement pour renforcer leur présence sur le
terrain. Leur nombre s’est accru, justifiant ainsi tout l’intérêt que les
responsables accordent à ces structures décentralisées. Il passe de 9 à 13.
Des réflexions sont en cours pour recruter plus d’Animateurs Pédagogiques
Régionaux. Un plan national de redynamisation des UP et CE est envisagé
à partir de cette année scolaire.
Conclusion
La formation continue des enseignants en général et des professeurs de
français en particulier préoccupe au plus haut point les autorités
compétentes du Ministère de Éducation Nationale. En créant la Direction
de la Pédagogie et de la Formation et ses structures décentralisées, elles
ne cessent de multiplier les efforts malgré la rareté des moyens pour
renforcer le nombre du personnel d’encadrement pédagogique en
l’outillant au maximum pour le rendre performant et efficace dans la
formation continue et le suivi des professeurs.
102
ANNEXES
1 - Répartition du personnel enseignant des Lettres Modernes
(Année Scolaire: 2000/2001)
Direction
Régionale
DREN
ABENGOUROU
Prof.
Licenciés
Prof.
Cap/Cm
Prof.
Certifiés
Prof. de
Cafop
Cumul
14
31
6
5
56
206
481
157
1
845
DREN
BONDOUKOU
13
38
9
DREN
BOUAKE
56
109
43
13
221
DREN
DALOA
60
100
42
11
213
DREN
DIMBOKRO
19
44
16
DREN
KORHOGO
19
41
23
DREN
MAN
32
70
16
DREN
ODIENNE
17
19
14
DREN
SAN PEDRO
15
30
8
DREN
YAMOUSSOUKRO
25
45
26
6
102
476
1008
360
43
1887
DREN
ABIDJAN
TOTAL
Côte d'Ivoire
60
79
4
87
118
3
53
53
103
2 - Quelques chiffres
17 000 à 17 500 professeurs encadreurs formés depuis 4 ans.
(Source 24 juillet 04 P.7.)
600 candidats accueillis à l’ENS pour la rentrée 2004-2005.
2.300 étudiants pour l’effectif global 2004-2005.
250 UP envITon (chiffre 2000-2001 )
71 visites de classe
409 Professeurs vus
2003 - 2004
38 ateliers de formation
802 professeurs concernés
2003 - 2004
104
Sigles utilisés
IGEN
Inspecteur Général de l’Éducation Nationale
IES
Inspecteur de l’Enseignement Secondaire
CP
Conseiller Pédagogique
APR
Animateur Pédagogique Régional
ENS
École Normale Supérieure
DPFC
Direction de la Pédagogie
et de la Formation Continue
APFC
Antenne de la Pédagogie
et de la Formation Continue
UP
Unité Pédagogique
CE
Conseil d’Enseignement
FOSAP
Fonds de Soutien à l’Animation Pédagogique
CAP/CM
Certificat d’Aptitude Pédagogique
pour les Collèges Modernes
PREFEP
Programme Régional de Formation
et de Perfectionnement
PARMEN
Projet d’Ajustement et de Remobilisation
du Ministère de l’Éducation Nationale
PASEF
Programme d’Appui au Secteur Éducation
et Formation
ARCHES
Appui aux Recherches sur la Contextualisation
et l’Harmonisation des Enseignements Secondaires.
105
106
L’enseignement du portugais à l’université de Dakar
M.Amet KEBE, Maître-Assistant au Département de Langues et
Civilisationsr romanes, Faculté des Lettres et des Sciences humaines,
Université Cheikh Anta Diop, Sénégal
Il y a un an et demi, au mois de Mai 2003, le Département de Langues et
Civilisations romanes de la Faculté des Lettres de l’Université de Dakar
commémorait les 30 ans de la création de la Section de portugais.
Il s’agissait, à cette occasion, de dresser un bilan sur l’évolution qu’a
connue l’enseignement de cette langue, et de voir quelles sont ses forces
et faiblesses au sein du système éducatif sénégalais.
La rencontre d’aujourd’hui qui se situe dans cette même perspective, en
ceci qu’elle se propose de faire le point sur la trajectoire qu’a suivie
l’enseignement du français et du portugais dans notre sous-région, nous
donne l’occasion d’insister à nouveau sur la place qu’occupe la langue de
Camões à la Faculté des Lettres de l’Université de Dakar.
Nous allons donc essayer d’approfondir la réflexion en articulant notre
propos autour de ces quatre axes :
1)
2)
3)
4)
5)
L’évolution des effectifs
La stratégie pédagogique
Les programmes d’enseignement de la langue
et de la culture des pays lusophones.
Les résultats scolaires.
Les perspectives.
Il faut d’abord rappeler que l’enseignement du portugais a été introduit
dans le système éducatif sénégalais en 1961, par Décret, par l’ancien
président Léopold Sédar Senghor, qui avait une grande admiration pour la
langue et la culture portugaises, car il évoque ses origines lusitaniennes
dans son poème « Elégies des Saudades » dans Nocturnes, publié en 1961.
Donc au début, le portugais était enseigné dans le secondaire au niveau
de deux établissements : le Lycée Van Vollenhoven et le Lycée John F.
Kennedy, et les élèves qui avaient opté pour l’étude de cette langue étaient
très peu nombreux ; ils ne dépassaient pas huit au total.
107
Cette situation pouvait s’expliquer par les préjugés liés à la politique coloniale
portugaise ; il existait, en effet, quelques réticences de la part des élèves à
choisir le portugais comme langue vivante parmi la gamme de langues d’option
qu’offrait le système éducatif sénégalais au niveau du secondaire.
Ces réticences étaient dues à l’incompréhension et à l’hostilité d’une
certaine opinion publique sénégalaise et africaine ; c’est que nous nous
trouvions dans le contexte de la lutte de libération nationale, et celui qui
apprenait le portugais à cette époque était très mal vu, car cette même
opinion publique africaine ne faisait pas la différence entre le portugais,
langue européenne et de culture, et le portugais langue de la puissance
colonisatrice ; même à ce niveau, il y avait une certaine confusion entre
cette langue et le dialecte créole parlé par la communauté capverdienne
résidant au Sénégal.
Introduire donc dans ces conditions le portugais dans le système éducatif
du Sénégal dans un tel contexte, relevait, de notre point de vue, d’un
certain courage politique. Apprendre cette langue aussi, demandait, à
l’époque, de la part des élèves, un certain courage intellectuel.
Ce furent, donc, cette vision politique de Senghor, le courage et la
persévérance des premières générations d’élèves et d’étudiants de portugais,
qui ont consacré le portugais comme langue d’enseignement et lui ont donné
son statut privilégié actuel dans le système éducatif de notre pays.
S’il a fallu la vision politique d’un homme d’état de la trempe de Senghor,
le courage et la ténacité d’élèves et d’étudiants qui, devant les obstacles,
n’hésitèrent pas à opter pour l’étude d’une langue au risque d’apparaître
comme des parias, il a surtout fallu le courage, le dynamisme et
l’enthousiasme du professeur Benjamin Pinto-Bull, qui est le précurseur
de l’enseignement du portugais au Sénégal, pour donner ses lettres de
noblesse à la langue de Luís de Camões.
En effet, c’est avec la création de la section de portugais en 1972-1973, à
la Faculté des Lettres et Sciences Humaines, que la diffusion de la langue
portugaise va s’élargir dans notre pays. Enseigné jusqu’alors comme
langue d’option au sein du Département de Langues et Civilisations
romanes, le portugais va acquérir un nouveau statut avec la possibilité
qu’ont désormais les étudiants de le choisir comme première langue ou
dominante et de préparer une licence ès lettres dans cette discipline.
108
Il faut, cependant, noter que si au début, ce sont surtout les élèves qui
avaient choisi le portugais au Lycée comme LV2 qui s’orientaient vers
cette filière à l’Université, par la suite, la possibilité était offerte aux
bacheliers qui n’avaient pas du tout étudié cette langue dans le secondaire
de la choisir comme dominante.
Il s’agissait, par ce biais, de faire face au manque d’effectifs, par une
politique de recrutement d’étudiants, qui recevaient une formation
accélérée dans cette langue.
Durant quelques années, ce fut la politique mise en œuvre avant que les
lycées et collèges, où avaient été affectés entre temps les premiers
professeurs sénégalais titulaires du DUEL II, n’envoient au Département
de Langues romanes des bacheliers formés dans cette discipline.
1. L’évolution des effectifs
Pour ce qui concerne donc les effectifs, il faut dire qu’à l’ouverture de la
Section, c’est à dire en 1972-73, il n’y avait que trois étudiants en première
année, et ce chiffre devait se situer entre cinq et dix étudiants entre 1975
et 1980.
La progression a été donc très lente durant cette période. Ce faible taux
de croissance pourrait s’expliquer par plusieurs raisons : en dehors de
Dakar et de Ziguinchor, le portugais était encore très peu enseigné dans
les lycées et collèges du Sénégal, compte-tenu du manque d’enseignants
dans cette discipline et aussi des résistances et préjugés de la part des
élèves qui hésitaient encore à s’orienter vers l’étude de cette langue.
Il y eut, cependant, un léger coup d’accélérateur entre 1985 et 1990, où
les effectifs passèrent de 25 à 50 étudiants. Cependant, il faudra surtout
attendre les années 1995-1996 pour observer une accélération du rythme
de croissance des effectifs. En effet, l’année 1995-1996 est une année
charnière, car il y avait 220 étudiants inscrits en première année de
portugais.
Le tableau ci-dessous nous donne une indication très précise de l’évolution
très rapide des effectifs depuis cette date.
109
ANNEES DUEL I DUEL II
LICENCE
MAITRISE
D.E.A. TOTAL
1995
1996
22
59
30
21
-
330
1996
1997
197
95
38
25
-
355
1998
1999
157
98
111
43
-
409
2000
2001
253
101
127
78
08
568
2001
2002
308
88
113
89
08
611
2002
2003
300
90
90
50
01
531
2003
2004
292
161
96
91
02
643
2004
2005
300
L’évolution de ces effectifs montre que la Section de portugais gagne
chaque année en importance au niveau de la faculté des Lettres ; cette
section vient aujourd’hui en 3ème position, après le Département d’Anglais
(2 344 étudiants en DUEL I en 2003-2004) et la Section d’Espagnol (706
étudiants en DUEL I en 2003-2004), mais bien avant le Département
d’Arabe (211 étudiants en DUEL I en 2003-2004), le Département
d’Allemand (163 étudiants en DUEL I en 2003-2004), la section d’Italien
(17 étudiants en DUEL I en 2003-2004) et le Département de Russe (38
étudiants en DUEL I en 2003-2004).
Il faut cependant noter, peut-être pour relativiser ces chiffres, que si la
section de portugais a été créée la même année que le Département
d’Allemand, en 1972-73 elle a été créée bien avant la section d’Italien
(91-92) et le Département de Russe (97-98)
110
2. La stratégie pédagogique
Les programmes au niveau de l’enseignement de la langue et de la culture
des pays lusophones ont aussi évolué et se sont adaptés au contexte. Si au
début, à cause du nombre réduit d’étudiants, c’était un seul groupe de
travaux dirigés qui fonctionnait, avec l’augmentation des effectifs au fil
des ans, on a senti le besoin de mettre en place une stratégie pédagogique
consistant à organiser plusieurs groupes de travaux dirigés ; ainsi, il existe
actuellement quatre groupes au niveau de la première année du 1er cycle
avec près de soixante-dix étudiants par groupe.
Au niveau de la deuxième année aussi (DUEL II) est apparue la nécessité
de procéder à la répartition des étudiants en deux groupes de travaux
dirigés, à cause de l’augmentation des effectifs. Cependant, en année de
Licence et de Maîtrise, malgré l’augmentation des effectifs, c’est un seul
et unique groupe de travail qui fonctionne dans ce niveau d’étude.
Depuis l’année universitaire 2000-2001, il y a eu une innovation
pédagogique au sein de notre Département, en particulier au niveau de la
section de portugais : c’est la création d’un D.E.A. en Études romanes,
commun aux trois sections : l’espagnole, l’italienne et la portugaise.
Durant l’année universitaire 2000-2001, il y avait huit étudiants et
professeurs de l’enseignement secondaire, qui s’étaient inscrits en D.E.A.,
qui est une année de transition pour la préparation du Doctorat.
3. Les programmes d’enseignement de la langue et de la culture des
pays lusophones
Au niveau des programmes d’études, il y a eu aussi élargissement de ceuxci. Si, à l’ouverture de la Section de portugais en 1972-1973, la plupart
des programmes étaient liés aux questions relatives à la culture et à la
littérature portugaise et brésilienne, à partir des années 80, la nouveauté a
consisté à étudier aussi de manière systématique la littérature des pays
africains de langue officielle portugaise, avec la création d’un CS
(Certificat de Spécialisation) en littérature africaine en année de Licence
et l’introduction d’une œuvre africaine en année de Maîtrise.
111
C’est donc cette diversité culturelle qui fait la richesse de cette Section,
car elle permet aux étudiants-chercheurs de s’orienter vers d’autres aires
thématiques, élargissant ainsi leurs possibilités de choix.
4. Les résultats scolaires
Les résultats scolaires ont suivi les mêmes tendances que pour le reste de
l’Université ; ils sont donc généralement faibles, rapportés aux effectifs
qui sont très élevés. On pourrait, cependant, noter un taux de succès
relativement élevé en Licence et en Maîtrise, comparativement en DUEL
I et DUEL II, où le taux d’échec demeure très élevé.
On pourrait expliquer ces difficultés ou taux d’échec par les conditions
de travail et d’études qui se sont beaucoup dégradées, car l’Université de
Dakar a dépassé depuis longtemps sa capacité d’accueil. On note
aujourd’hui plus de vingt-deux mille étudiants à la Faculté des Lettres
pour une institution qui ne devait en accueillir que six cents.
C’est donc dans ce contexte marqué par des conditions de travail très
difficiles – une pléthore d’étudiants et un taux d’encadrement très faible :
dans la section de portugais, il n’y a que quatre enseignants pour plus de
sept cents étudiants – qu’on s’évertue à former des étudiants titulaires
d’une Licence ou d’une Maîtrise de portugais.
Aujourd’hui, il y a près d’une vingtaine de licenciés en Études Portugaises
et Brésiliennes qui sont formés chaque année au niveau de la Section de
portugais du Département de Langues Romanes.
Malheureusement, le marché de l’emploi n’absorbe qu’un nombre très
restreint de tous ces licenciés, cinq ou six étudiants réussissaient à entrer
par voie de concours à l’École Normale Supérieure (cette possibilité
n’existe plus car cette Institution a changé d’orientation et de statut, elle
est devenue ou va devenir une Faculté de Pédagogie), les autres
s’orientaient vers d’autres écoles professionnelles, comme le CESTI
(Centre d’Etudes des Sciences et Techniques de l’Information), l’EBAD
(Ecole des Bibliothécaires, Archiviste et Documentalistes), l’ENAM
(Ecole Nationale d’Administration et de Magistrature) ou l’ENOA (Ecole
Nationale des Officiers d’Active); toutes ces écoles de formation
reconnaissent maintenant la licence de portugais.
112
5. Les perspectives
En termes de perspectives, un effort plus important doit être fait en
direction de la formation des formateurs, surtout au niveau du corps
enseignant du Département de Langues Romanes, puisque comme nous
l’avons souligné, il n’y a que trois ou quatre professeurs qui encadrent
des effectifs d’étudiants estimés actuellement à près de sept cents, tous
niveaux confondus.
Des stratégies pédagogiques doivent donc être mises en œuvre visant à
renforcer ce potentiel enseignant pour assurer la relève, sinon la section
de portugais risque de disparaître dans quelques années, avec le départ à
la retraite des professeurs qui y interviennent en ce moment ou si ces
derniers choisissaient d’aller exercer sous d’autres cieux.
Nous ne voulons pas être pessimistes en disant cela, car connaissant
parfaitement la réalité qui prévaut dans cette section, nous voulons
seulement alerter les autorités universitaires et nos partenaires des pays
lusophones pour qu’ils nous aident à trouver les voies et les moyens de
garantir la survie de cette Section, puisqu’il s’agit bien d’avenir ou de
survie.
Donc la coopération avec le Portugal, le Brésil et les PALOP, maintenant
avec l’Union latine et l’Agence universitaire de la Francophonie, qui ont
eu l’initiative de ce colloque, doit être renforcée, en termes d’attribution
de bourses d’études, de facilitation d’obtention de visa, et surtout d’envoi
de lecteurs pour l’encadrement pédagogique de nos étudiants.
Avec les PALOP, ou pays africains de langue portugaise, nous pensons
que cette coopération pourrait s’orienter vers le recrutement d’étudiants
sénégalais titulaires de Licence pour aller enseigner le français ou d’autres
disciplines dans ces pays.
Cette possibilité existe déjà avec le Cap-Vert où une dizaine de nos anciens
étudiants y enseignent le français. On pourrait élargir ce volet de la
coopération à la Guinée-Bissau, à l’Angola et au Mozambique, pays en
reconstruction, qui ont besoin de cette assistance technique.
C’est en conjuguant tous ces efforts que nous parviendrons à garantir la
survie de la section de portugais et permettre ainsi la germination de cette
113
semence de la lusophonie que Senghor a lancée en terre sénégalaise et à
l’épanouissement de laquelle le Professeur Benjamin Pinto-Bull aura
beaucoup contribué.
114
État des lieux de l’enseignement du français en Guinée-Bissau
M. Fernando DIOKOU, Professeur de français, Département des Langues
étrangères, Escola Normal Superior Tchico Té, Guinée-Bissau
Résumé :
Pays lusophone, la Guinée-Bissau est située en Afrique occidentale,
baignant dans une zone francophone avec une population d’un million et
demi d’âmes environ réparties sur une superficie de 36 125 km2. On y
parle plus de trente langues en dehors des langues étrangères.
Le créole portugais est la principale langue de communication. Le
portugais est la langue d’enseignement et le français et l’anglais sont
enseignés en parallèle comme langues étrangères.
Le cursus scolaire dure douze ans de la maternelle au secondaire en passant
par le cycle préparatoire.
Le pays compte trois écoles de formation de professeurs. Le recrutement
se fait sur concours, i é, fourniture de pièces et examens. La durée de la
formation est variable en fonction des écoles et des publics cibles.
Les examens de concours et les programmes de formation sont dans la
majorité des cas élaborés par les professeurs formateurs eux-mêmes.
Les méthodes et les outils didactiques sont tous importés de la sous-région
ou de France en particulier, soit par le biais du service de coopération
française de l’ambassade de France en Guinée-Bissau ou par l’Association
des Professeurs de Français de Guinée-Bissau (APFGB).
Les données statistiques en termes de professeurs sont très instables compte
tenu de la conjoncture économique que connaît le pays, la politique étant
devenue une échappatoire pour la majorité des cadres bissau-guinéens en
général. L’APFGB est en train de recueillir des données sur l’ensemble
du territoire en vue d’établir des chiffres fiables, aussi bien en ce qui
concerne le nombre d’apprenants de la langue de Molière que le nombre
de leurs enseignants. Pour ce faire, elle s’appuie sur les directions
régionales du ministère de l’Éducation nationale et le service de
coopération française.
115
Compte tenu des nouveaux enjeux politiques et économiques du pays, la
révision des cursus scolaires, aussi bien dans les lycées où le français est
enseigné que dans l’unique école de formation des enseignants du
secondaire est on ne peut plus nécessaire.
1. Bref aperçu historique et géographique de la Guinée-Bissau
Pays lusophone, la Guinée-Bissau est située en Afrique occidentale,
baignant dans une zone francophone avec une population d’un million et
demi d’âmes environ, réparties sur une superficie de 36 125 km2,
comportant une partie continentale et une partie insulaire, la Guinée-Bissau
a connu plus de cinq siècles de colonisation portugaise avant d’accéder à
l’indépendance le 24 septembre 1973, au terme d’une lutte de libération
qui a duré 11 ans contre l’occupation coloniale portugaise. L’agriculture
de l’anacardier et la pêche constituent les principaux moteurs de
l’économie bissau-guinéenne. Le riz est la principale base de
l’alimentation. Le revenu par habitant et par an est dans l’ordre de 200
USD. Le peso, monnaie locale qui avait remplacé le escudo après
l’indépendance a connu une série de dévaluations avant de connaître sa
fin le 2 mai 1997 au profit du franc CFA; celui-ci a marqué l’entrée de la
Guinée-Bissau dans la Zone franc et son intégration dans l’Union
monétaire ouest-africaine (UMOA) et l’Union économique et monétaire
ouest-africaine (UEMOA).
Sur le plan linguistique, la Guinée-Bissau est caractérisée comme nombre
de pays africains par un pluralisme linguistique. On y parle plus de trente
langues en dehors du portugais, langue officielle et des langues étrangères.
Le créole portugais est la principale langue de communication aussi bien
dans l’administration (bureaux, Assemblée nationale, média...) qu’au sein
de la population. Il faut préciser toutefois que le créole n’intervient que
dans la communication orale pour laisser sa place au portugais lorsqu’il
s’agit de la communication écrite; en effet, le créole, contrairement au
portugais dont il dérive dans bien des cas, ne possède pas encore un code
écrit officiel admis par tous les usagers. Le portugais est la langue
d’enseignement et enseigné en tant que matière à part entière même si
dans le primaire la grande partie des cours est administrée en créole, à
cause du bas niveau des instituteurs qui souffrent du manque de formation
continue; quant au français et à l’anglais, ils sont enseignés en parallèle
comme langues étrangères.
116
L’introduction du franc CFA dans le pays de Cabral n’est pas sans
conséquence immédiate sur le plan linguistique; pour illustrer notre propos,
citons les différentes situations quotidiennes dans lesquelles le terme
« cent francs /sãfrã/ » est plus fréquemment employé que son cousin et
équivalent lusophone « cem francos /s frãkus/ ». S’agit-il d’une question
d’économie d’effort compte tenu du nombre de syllabes ou d’une
interférence du créole dont la marque du pluriel n’est pas toujours signalée
par la présence du son /s/ en position finale?
Autre conséquence, celle-là beaucoup plus contraignante et ayant trait à
la situation professionnelle de nombre de cadres supérieurs, c’est
l’inscription en masse des fonctionnaires bissau-guinéens au cours de
français pour adultes au Centre culturel franco-bissau-guinéen dès sa
réouverture le 5 mars dernier après 6 ans d’inactivité.
2. Statut et enseignement du français en Guinée-Bissau
Cet engouement de nos compatriotes bissau-guinéens pour l’apprentissage
de la langue de Molière nous amène à aborder la question ayant trait au
statut et à l’enseignement du français. Le français, à l’instar de l’anglais,
son cousin rival, est enseigné en Guinée-Bissau en tant que langue
étrangère même si dans bien des cas, il est enseigné sous l’aspect de langue
seconde: on y trouve des écoles privées francophones ( du primaire à la
terminale), certaines suivant les programmes sénégalais, d’autres les cours
par correspondance du Centre National d’Enseignement à Distance
(CNED) de Poitiers.
Sans vouloir trop remonter dans l’histoire, rappelons tout simplement que
les petits bissau-guinéens commençaient à apprendre et le français et
l’anglais à l’issue des quatre premières années du cycle primaire, c’est-àdire dès la première année du cycle préparatoire jusqu’à la fin du
secondaire. L’option pour l’une ou l’autre des deux langues étrangères
n’a été introduite qu’à partir de la période post-indépendance. Il faut
signaler qu’à ce niveau, l’enclin pour l’apprentissage du français était
plus élevé que pour l’anglais. Soulignons au passage que la scolarisation
couvre une période de six ans pour le primaire excepté la maternelle et
sept ans pour le secondaire.
Le pays compte actuellement plus de 20 lycées publics et privés où le
français est enseigné comme langue étrangère. Le pays connaît actuelle117
ment une forte demande de cours de français pour adultes (au niveau des
fonctionnaires en particulier), demandes collectives ou individuelles que
l’offre proposée par l’Association des Professeurs de Français de GuinéeBissau ne parvient pas toujours à satisfaire. Cette forte demande s’explique
en partie par les raisons historiques et géographiques auxquelles nous
avons fait référence ci-dessus, mais également par les enjeux économiques
et politiques: en effet, la Guinée-Bissau est membre des organisations
internationales telles que l’OIF, la CEDEAO, l’UEMOA, des organisations
au niveau desquelles le français est devenu un outil de communication
incontournable.
L’enseignement du français en Guinée-Bissau a connu plusieurs manuels
ou méthodes de français langue étrangère: Citons pour mémoire « Pierre
et Seydou 1, 2 et 3 », outil linguistique pour apprenants anglophones
d’Afrique qui a connu ses années de gloire jusqu’en 1987/88 avant d’être
remplacé par « Bonjour le Français » (conçu et élaboré au Cap Vert et
réadapté pour les lycéens bissau-guinéens); ce manuel est relayé au 2ème
cycle par « Bonne Route 1B » de l’Alliance Française de Paris. Depuis
1992/93 « Bonjour le Français » est utilisé dans les lycées en parallèle
avec « Fréquence Jeunes », manuel plus attrayant sous l’angle illustration,
mais qui pêche par son inadaptation à un public bissau-guinéen encore
lusophone. Il se pose dès lors le problème d’adaptation des contenus
thématiques de ce livre par des enseignants qui souffrent déjà du manque
de formation initiale ou continue si ce n’est pas les deux.
Le cursus scolaire des lycées dure 5 ans : 3 ans d’enseignement général et
2 ans de cours complémentaires. Le français y est enseigné selon le schéma
suivant:
Niveau
7ème
8ème
9ème
10ème
11ème
Heures
/semaine
4
3
3
4
4*
* Ce qui fait qu’au terme de son cycle secondaire l’élève aura accompli 400 heures environ
d’apprentissage du français.
118
Quant aux cours pour adultes, « Archipel 1,2,3 » a été utilisé jusqu’en
1992/93 et fut remplacé par « Espaces » et « Le Nouvel Espaces » jusqu’en
juin 1998. Ces derniers manuels ont été à leur tour remplacés par « Tempo
1 et 2 » après la reprise des cours de français pour adultes au Centre
culturel franco-bissau-guinéen le 24 mai dernier.
Les cours pour adultes ont pour objectif d’amener les apprenants à passer
les examens du CAF (Certificat de l’Alliance française de Paris), du DELF
(Diplôme d’études de langue française) ou du CEFP (Certificat d’études
du français pratique). Cette formation couvre une période de 320 heures
environ, réparties sur 8 niveaux de 40 heures chacun. Ces cours sont pris
en charge par l’Association des Professeurs de Français de Guinée-Bissau
en collaboration avec le Centre culturel franco-bissau-guinéen qui dispose
de trois salles de classe d’une capacité de 25 apprenants chacune.
3. Recrutement et formation des enseignants, méthodes et outils
didactiques d’enseignement
Dès lors, on peut se demander quel est le niveau de formation des
professeurs ayant en charge l’enseignement du français en Guinée-Bissau.
La majorité du corps enseignant de la Guinée-Bissau est issue de l’École
Normale Supérieure de Bissau chargée de former les enseignants du
secondaire et des enseignants du français langue étrangère en particulier.
On y accède par le biais d’un concours après 1l ou 12 ans de scolarité ou
sous présentation d’un diplôme équivalent. Le recrutement des étudiants
est assuré par l’établissement lui-même. La formation s’étend sur une
période de 4 ans et elle comporte les matières suivantes:
- méthodologie et didactique de l’enseignement du FLE (français langue
étrangère); pratique de la communication orale;
- pratique de la communication écrite;
- grammaire et lexique;
- identités culturelles francophones;
Cette dernière rubrique permet d’aborder la littérature francophone.
L’actuelle équipe de formateurs de formateurs est composée de trois
professeurs alors qu’il en faut le double, d’où le recours au système de
contrat. Deux de ces trois formateurs possèdent le DSEFE (Diplôme
supérieur pour l’enseignement du français à l’étranger), le troisième a
suivi un stage d’été dans le même domaine.
119
Le service de coopération de l’ambassade de France est notre premier
partenaire en matière d’enseignement du français que ce soit au niveau
du public ou du privé. C’est justement cette opération qui était à l’origine
de la mise en place en 1986/87 d’un projet de diffusion du français en
Guinée-Bissau chargé non seulement d’apporter un appui matériel, mais
aussi d’assurer la formation initiale et continue au sein de l’ENS (Escola
Normal Superior). Ce projet a connu hélas! un terme brusque à cause du
conflit militaire du 7 juin 1998.
Il faut signaler au passage qu’en dehors du territoire national, le corps
enseignant du français reçoit en particulier sa formation continue en France
ou au Sénégal.
4. Programmes
Les programmes de formation n’existent pratiquement pas, que ce soit au
niveau de l’ENS ou au niveau des lycées; en effet, ceux qui existaient
avant le conflit étaient déjà quelque peu caducs et ceux qui sont en cours
ont été élaborés par des professeurs non compétents en la matière, ce qui
fait que les programmes sont en partie calqués sur les contenus des manuels
de français, s’ils existent encore. Cet état des lieux de l’enseignement du
français qui n’est pas des meilleurs, ne diminue toutefois en rien les bissauguinéens de tous âges et de toutes couches sociales d’être des mordus de
la langue de Molière comme le démontrent les données statistiques cidessous.
120
Nac. Kwame N'krumah
A. Neto
S.M. Machel
23 de Janeiro
João XXIII
1
2
3
4
5
DAC
U.C. de Boé
9
10
TOTAL
APFGB/
CCFG
ENSTT
8
11
CENFA
7
6
Lycées, univ. et écoles de Bissau
N°
169
2
1
193
532
2320
608
8 ème
324
5474
203
885
504
2160
1722
7 ème
3
120
169
1994
523
1880
494
9ème
4
39
93
504
1640
480
10ème
5
18
90
553
1600
11ème
12ème
252
200
A.pr
331
ras
40
80
1ère
34
75
2ème
13
3 ème
20792
670
583
200
87
155
748
2879
2566
9600
3304
Total
5. Données statistiques
5.1. Données statistiques en terme d’apprenants
121
5.2. Données statistiques en terme d’enseignants
1
Lycées, universités et écoles de Bissau
National KN'k
2
A. Neto
3
S.M.Machel
4
23 de Janeiro
5
João XXIII
6
CENFA (Centro de Formação Administr.)
7
Escola Normal Superior Tchico Té
8
DAC
9
D.C. de Boé
10 APFGB/CCFGB
TOTAL
sexe
M
F
M
F
M
F
M
F
M
F
M
F
M
F
M
F
M
F
M
F
M
F
10
1
10
Ras*
9
1
7
Ras
5
Ras
1
4
Ras
3
1
2
Ras
13
64
3
TOTAL
11
10
10
7
5
1
4
4
2
13
67
*rien à signaler
Malgré les difficultés mentionnées ci-dessous, nous constatons une certaine
volonté de tous les principaux acteurs en ce qui concerne l’enseignement
et l’apprentissage du français en Guinée-Bissau.
6. Perspectives et recommandations
Nous recommandons donc une mise en place d’une cellule qui aura pour
tâche:
- l’élaboration des curricula scolaires en tenant compte de l’intégration
du pays dans la sous région ;
- l’élaboration des documents pédagogiques destinés aux professeurs
et aux apprenants ;
122
- la mise en place d’une bibliothèque et d’un laboratoire de langue au
sein de l’ENSTT ;
- l’élaboration d’un système d’évaluation qui prendra en compte la
pédagogie de la réussite ;
- l’ouverture des cours de français pour adultes dans les grandes villes
de province ;
- l’inspection de l’enseignement du français aussi bien dans le public
que dans le privé avec tous les moyens nécessaires;
- la mise en place d’une politique de formation continue et de
promotion des enseignants en exercice afin que la profession
enseignante ne soit plus un tremplin ou le parent pauvre de la fonction
publique.
Je vous remercie.
123
124
SÉANCE PLÉNIÈRE 3 : COOPÉRATIONS INTERNATIONALES MULTILATÉRALES
A cooperação entre o Senegal e Portugal
para o ensino do português no Senegal
M. Alexandre LEITÃO, Premier Secrétaire de l’Ambassade du Portugal
au Sénégal
Segundo dados da Organização das Nações Unidas e do Banco Mundial,
a Língua Portuguesa era, em 2002, falada por cerca de 220 milhões de
pessoas, apresentando um crescimento de cerca de 24,3% em 10 anos, 0
que faz dela a 6ª na classificação mundial do género.
Oito países têm como língua oficial o Português, em quatro continentes:
Portugal, na Europa, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e
São Tomé e Príncipe em África, o Brasil, na América do Sul e TimorLeste na Oceânia. A estes, haverá que acrescer a Região Administrativa
Especial de Macau, na Ásia, que reintegrou a soberania chinesa em 1999
como território especial, dotado de autonomia e consagrando a perenidade
da Língua Portuguesa.
Interessante é recordar que, embora nalguns países da CPLP nem todas as
pessoas falem a nossa língua, tal como acontece, de resto, com outras
línguas oficiais, o Português é, neste contexto, uma língua falada por uma
elevada percentagem (mais de 90%) da totalidade dos cidadãos dos oito
Estados referidos.
0 peso político-demográfico e o dinamismo económico de Estados com a
dimensão do Brasil ou de Angola garantem um contributo demográfico
decisivo para a sustentação da Língua Portuguesa e o crescimento absoluto
e relativo de falantes no mundo. Samuel Huntington, citando dados
linguísticos fornecidos pela Universidade de Washington em Seattle, previa
em 1996 que, das línguas europeias, apenas o Português e Espanhol
cresceriam na percentagem de habitantes mundiais que falam essas línguas.
Um número crescente de organizações e instituições internacionais
consagra o Português como Língua Oficial e/ou de Trabalho, dos quais
destacaria a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), a União
Latina, a União Europeia, a OUA / União Africana, o Mercosul, a
125
Organização dos Estados Americanos (OEA) a NEPAD, a SADC e
algumas Agências especializadas da família das Nações-Unidas. É, assim,
inequívoco que o Português é uma das grandes línguas do Mundo,
depositária de uma herança cultural rica e universalista, cujo domínio é
importante para quem pretende desenvolver relações bilaterais com
Estados ou com entidades privadas, sobretudo com a América Latina e
com a África, tanto mais que, como é sabido, quem domina o Português
compreende facilmente e exprime-se razoavelmente em espanhol. Pode
assim dizer-se que quem fala Português compreende as línguas faladas
por mais de 670 milhões de pessoas.
Neste contexto, qualquer Estado africano com desejo de intensificar as
relações comerciais, ou a sua influência política no Continente, no espaço
do Atlântico Sul ou no triângulo com vértice europeu tem toda a vantagem
em promover o ensino do Português nos seus sistemas de Ensino
Secundário e Superior.
Indo ao encontro dos ilustres intervenientes na Sessão de Abertura deste
Colóquio, é também patente a pertinência da realização de acontecimentos
como este, pela qual agradecemos a iniciativa da União Latina, na medida
em que constitui uma jornada de afirmação de duas línguas que constituem
inequivocamente dois pilares fundamentais de identidade cultural, de
diversidade e de universalismo, capazes de contribuir para contrariar uma
tendência empobrecedora de uniformização linguística e cultural
Através do Instituto Camões, da rede do Núcleo de Ensino do Português
no Estrangeiro do Ministério da Educação e da rede de Conselheiros e
Coordenadores do Ensino do Português junto das Embaixadas, os
sucessivos Governos de Portugal têm prosseguido, nos últimos 10 anos,
um objectivo constante: encorajar as autoridades locais responsáveis pelos
curricula escolares e universitários a incorporarem nos seus programas
nacionais o ensino da Língua Portuguesa, no pressuposto de que essa
aprendizagem é do mútuo interesse e não apenas uma causa de Portugal
ou do Brasil, os países que, tradicionalmente, colocam docentes de
Português no estrangeiro e que iniciaram, de resto, um processo de
coordenação dos seus esforços neste domínio.
Esta orientação dominante da política portuguesa actual não tem como
base principal considerações de natureza económica, embora não haja
nenhuma boa razão para que a política relativa à língua escape a critérios
126
de boa governação. O objectivo principal é, isso sim, criar uma base
sustentável e duradoura para o ensino do Português, no maior número de
países possível e tal não se consegue sem um comprometimento claro e
inequívoco das autoridades locais.
Só com a oferta da disciplina de Português no ensino secundário se pode
oferecer uma formação de base, não especializada, a pessoas que não
desejam ser docentes ou investigadores do português; só com essa
disponibilidade se garante a procura de uma formação especializada
universitária para os futuros docentes; só com a procura dessa formação
universitária por parte de futuros candidatos a docentes se garante uma
oferta de nível superior para pessoas que queiram utilizar a Língua
Portuguesa para outros fins.
Trata-se, pois, de uma estrutura em cadeia, na qual todos os elos são
indispensáveis, não se concebendo, hoje em dia, que o Estado Português
queira forçar uma procura artificial, injectando num sistema local todos
os meios necessários, até porque não dispõe de recursos para o fazer em
todos os países do Mundo.
A excepção admissível a este principio é, naturalmente, ensino do
Português nos países onde residem grandes Comunidades Portuguesas
mas, mesmo aí, temos procurado negociar paulatinamente acordos com
as autoridades locais, tanto mais que, em muitos casos, os nossos
concidadãos têm dupla nacionalidade e, como tal, direitos idênticos aos
de quaisquer outros habitantes em dispor de um sistema educativo que
corresponda às suas expectativas. Os esforços prioritários, neste campo,
são pois direccionados para corresponder, com iniciativas diplomáticas
junto das autoridades locais, aos pedidos das Comunidades Portuguesas
e, dentro destas, de manter uma ligação forte à Pátria de origem que suscite
o interesse das segundas e terceiras gerações pelas nossas Língua e Cultura.
Neste contexto, é com muito agrado que assinalo aqui, perante vós, os
bons indicadores do Senegal neste domínio.
Este país apresenta, como é do conhecimento geral, uma vasta rede de
escolas - públicas e privadas - do Ensino Secundário onde milhares de
alunos aprendem Português e, nesta Universidade, um conjunto de
programas de licenciatura, mestrado, doutoramento e pós-graduação
especializada em Ensino do Português frequentados por mais de 650 alunos
127
no ano lectivo de 2003-2004, o que constitui uma realidade notável, cujo
arranque se deveu à visão aberta e interessada do grande homem de Cultura
que foi o primeiro Presidente do Senegal, Léopold Sedar Senghor.
O Senegal está hoje, no domínio do ensino do Português, num patamar
que se deseja para outros Estados, o que se saúda e nos liberta para, com
base no vosso exemplo, dar prioridade ao incentivo a outros países da
sub-região, não lusófonos (pois esse é um assunto que não me compete
tratar aqui hoje), para que ofereçam, também, a disciplina de Português
nos curricula universitários e liceais.
Naturalmente, a sustentabilidade do ensino do Português no Senegal não
significa o abandono, por Portugal, da sua cooperação com este país, a
qual consiste num apoio medido mas eficaz, coerente com a realidade
positiva que aqui vivemos.
Convém recordar, antes de mais, alguns elementos acerca do apoio
constante do Estado Português, na última década, ao ensino do Português
e à divulgação da nossa Cultura no Senegal:
-
-
-
-
128
Desde a assinatura do primeiro Acordo de Cooperação
Cultural, em 1975, foram enviadas as milhares de
publicações, distribuídas pela Secção de Português da
Faculdade de Letras, a Ecole Normale Supérieure e escolas
senegalesa;
desde o ano lectivo de 1995/1996, o Instituto Camões
disponibilizou e custeou 7 docentes na Universidade Cheikh
Anta Diop;
desde 1999, mais de 70 bolsas de estudo foram atribuídas
pelo Instituto Camões a 40 professores e 33 estudantes
senegaleses para Portugal;
nos últimos 5 anos foram custeados pelo Instituto Camões
13 Cursos de Verão em Portugal a 13 estudantes senegaleses;
apoiámos colóquios e seminários relacionados com a Língua
e Cultura Portuguesas, a sua divulgação e didáctica;
apoiamos outras actividades de divulgação da nossa língua,
incluindo iniciativas de associações locais e ONGs, vinda
de comitivas de artistas e personalidades da vida cultural
portuguesa, exposições de artistas e programas de rádio;
-
-
a Embaixada empenhou-se também na permanência do
ensino do Português nas escolas que ministram aqui o
programa francês, tendo sido necessárias diversas diligências,
ao nível de Embaixadores, para proporcionar a possibilidade
de serem realizados em Dacar os exames de fim de ciclo
sem os quais não haveria qualquer interesse dos alunos em
escolher a disciplina - o que agora já é possível nesta capital
a Embaixada lutou - e continua a lutar - pela possibilidade
de serem retransmitidas, em sinal aberto, as emissões (em
língua portuguesa) da RTP Internacional, o que chegou a
acontecer entre 2000 e 2002. Infelizmente, uma quebra de
acordo unilateralmente feita pelo operador "Excaf" privou
os habitantes do Senegal de poderem acompanhar emissões
televisivas em Português.
Ao todo, nos últimos 5 anos, mais de 400.000 Euros (262.400.000 francos
CFA), onde não estão incluídas as remunerações com os Leitores, foram
dedicados pelo Instituto Camões ao apoio das actividades de ensino e
divulgação da Língua Portuguesa neste país e um montante inferior a
este mas, ainda assim, significativo encaminhado pelo Ministério da
Educação português para o Ensino secundário, consistindo no pagamento
de vencimentos de uma Docente formadora de formadores na Ecole
Normale Supérieure, na oferta de livros e de material didáctico.
A respeito das bolsas de estudo, gostaria de relembrar os procedimentos
em curso nos últimos dois anos, através dos quais o Instituto Camões
fixou uma dotação global de mensalidades a conceder anualmente,
distribuídas por 4 programas:
-
Programa para a Frequência do Curso Anual de Língua e
Cultura Portuguesa;
Programa de Investigação na área da Língua e da Cultura
Portuguesa;
Programa Pessoa;
Programa Vieira;
Programa Especial Professores de PLE da Universidade. do
Porto. Além destes programas abertos a candidatos de todo
o Mundo, subsistem as bolsas para a frequência do Curso de
Verão de Língua e Cultura Portuguesas a atribuir localmente.
129
Esta manhã, na sua alocução inaugural deste Colóquio, S. Exa o ViceMinistro das Questões Pedagógicas junto do Ministro da Educação
manifestou interesse em que, após uma formação inicial de Português
nesta Universidade, alguns alunos pudessem, com o nosso apoio,
frequentar licenciaturas técnicas - Medicina, Agronomia, Engenharia em Universidades portuguesas; por sua vez, o Magnifico Reitor endereçou
um pedido de meios suplementares para o reforço da qualidade e para
uma desejável diversificação dos objectivos do Ensino do Português na
UCAD.
São pedidos de que tomamos boa nota e que a Embaixada transmitirá ao
Governo Português.
Por fim, gostaria de enunciar dois aspectos da questão do Ensino da Língua
Portuguesa no Senegal que requerem uma atenção especial:
Em primeiro lugar, que nos ajudem a determinar com todo o rigor o
universo exacto das escolas, dos professores e dos alunos de Português
em todos os níveis de ensino, público e privado, do Senegal. Só com
dados exactos se pode fazer uma avaliação correcta e apresentar projectos
adequados de apoio ao Instituto Camães e ao Ministério da Educação do
nosso país.
Em segundo lugar, sublinho o interesse comum em a Universidade
disponibilizar um espaço com condições para acolher um futuro Centro
de Língua Portuguesa, através do qual o Instituto Camões possa colocar
à disposição da comunidade docente, estudantil e do público interessado,
em geral, uma estrutura polivalente, vocacionada para diversas funçoes
importantes, das quais destaco:
- Espaço de investigação, segundo linhas pré-definidas e
abertas, por via das novas tecnologias, a todos os
interessados;
- espaço de formação linguístico-cultural abertos à população
da Universidade e não só;
- espaço de aprendizagem da língua para fins específicos;
- espaço cultural - um verdadeiro centro cultural, aberto à
universidade, à cidade e ao país;
- espaço de interacção, interligado, por via tecnológica, com
os outras Centros de Língua Portuguesa no Mundo.
130
Em 1999 foi rubricado um Acordo entre o Instituto Camões e a
Universidade Cheikh Anta Diop prevendo, entre outros aspectos, a
cedência de instalações apropriadas para o Centro. Contudo, até ao
presente, instalações adequadas não foram ainda cedidas pela
Universidade, nos termos do Acordo em apreço, pelo que deixo aqui um
apelo aos principais interessados na utilização de um Centro com as
características que enunciei - os professores e alunos aqui presentes -,
para que sensibilizem as autoridades da Universidade para a necessidade
de cedência de um tal espaço.
Da nossa parte, tudo continuaremos a fazer, no que nos for possível, para
aprofundar o conhecimento da Língua e da Cultura portuguesas no Senegal
e em dar, assim, um contributo ao multiculturalismo e multilinguismo
que fazem do vosso país um casa notável, a nível internacional, de
sociedade aberta e plural.
131
132
La place de l’enseignement du français
dans les pays africains lusophones
M. Marc de LEHELLE D’AFFROUX, Conseiller pédagogique pour
l’enseignement du français dans l’enseignement secondaire et supérieur
auprès du Ministère de l’Education et de la Valorisation des Ressources
Humaines du Cap Vert
Introduction
Le thème de ce colloque est « L’enseignement réciproque du français et
du portugais en Afrique Occidentale », cependant le titre de notre
intervention élargit notre réflexion à la place de l’enseignement du français
dans les pays africains lusophones, ce qui nous permet de constater que
nos problématiques, nos champs de réflexions et d’actions pour
l’enseignement de la langue française se rejoignent constamment que l’on
soit à l’est ou à l’extrême ouest de ce vaste continent africain.
Au fur et à mesure de la rédaction de cette intervention, nous constations
les nombreuses convergences qui nous unissaient, par exemple, à nos
collègues du Mozambique et d’Angola ainsi que les mêmes préoccupations
pour promouvoir désormais un vaste ouvrage de promotion et de diffusion
de la langue française qui pourrait se résumer à deux axes majeurs :
-
La formation des formateurs de formateurs
L’ouverture indispensable vers une langue française « outil » de
communication, de professionnalisation et surtout de
développement
1. Le Cap Vert
Généralités
Situé à plus de 600 kilomètres au large des côtes sénégalaises, l’archipel du
Cap Vert se compose de 10 îles dont 9 sont habitées par une population d’environ
450 000 habitants, issue à 80% d’un métissage d’africains et d’européens.
Singularité capverdienne : plus de 700.000 capverdiens, « la diaspora »
comme l’on a coutume de la nommer, vivent à l’étranger, notamment en
Europe, aux Etats-Unis et au Sénégal.
133
Autre singularité linguistique : le Cap Vert est un pays créolophone de
langue officielle portugaise ; il convient de souligner que le créole est la
langue vernaculaire aussi bien entre les capverdiens du Cap Vert que entre
ceux de la diaspora.
La langue française au Cap Vert : quel statut ? quel public ?
En 2003 on estimait à 10% le nombre de locuteurs du français sur le
territoire capverdien. Le français est donc langue étrangère, cependant il
jouit d’un statut privilégié, compte tenu de son environnement
géographique et de l’adhésion du pays aux instances de la francophonie
en 1996. Les « élites » capverdiennes sont majoritairement à l’aise dans
l’expression et la compréhension orales de la langue française.
Le français dans le système éducatif capverdien
Dans le système éducatif qui nous intéresse ici au premier plan, il y a actuellement
168 professeurs de français dans le secondaire et 4 dans le supérieur. À titre de
comparaison, on en compte 162 en anglais et 261 en portugais.
Le français est enseigné dans le secondaire à parité avec l’anglais. C’està-dire que les élèves rentrant en 7ème (6ème française) doivent choisir
entre l’anglais et le français. Mais, pendant le 2nd cycle, en 9ème et en
10ème ( 2nd et 1ère françaises) les élèves doivent obligatoirement étudier
le français et l’anglais à raison de 3 heures par semaines chacun. Ce qui
fait qu’en fin de scolarité tous les élèves capverdiens ont étudié au
minimum le français pendant deux ans. C’est un choix politique qui tient
compte, pour le français, de l’environnement géographique du Cap Vert
et, pour l’anglais, des exigences économiques mondiales.
Cela nous donne un total de :
- 142 heures pour le 1er cycle
- 155 heures pour le 2ème cycle
- Entre 142 et 106 heures pour le 3ème cycle, selon la filière choisie
La tentative de réintroduction du français dans le primaire a été différée
en raison de l’absence de moyens financiers et humains. Elle est
actuellement en discussion dans la future réforme curriculaire que prépare
le Ministère de l’Education et de la Valorisation des Ressources Humaines.
134
Dans le supérieur, le français est enseigné à l’Institut Supérieur de
l’Education (ISE) qui forme les professeurs de français en cinq ans. Cette
formation comprend la langue française (littérature, linguistique,
phonétique, étude de la langue, sociolinguistique), la pédagogie générale
et spécifique. Le diplôme obtenu « Licenciatura » est équivalent à la
Maîtrise en France.
L’ISE a pour vocation de devenir la première université publique du Cap
Vert. Actuellement, elle forme tous les futurs enseignants, toutes matières
confondues. Elle fait l’objet de toutes les attentions de la Coopération
française, notamment pour la formation supérieure d’un certain nombre
d’enseignants qui poursuivent leurs études de français dans les universités
françaises (DESS, DEA, Doctorat). La coopération française leur offre
également la possibilité de parfaire leur formation en alternance et par
correspondance.
Le français hors système scolaire : vers un développement du français
sur objectifs spécifiques.
L’Association des Professeurs de Français (APROF) et l’Alliance
Française de Mindelo sont pour l’heure les seules entités à pouvoir proposer
des cours de français hors système scolaire à tous les publics : enfants,
adolescents et adultes. Depuis 2003, l’assistance technique a apporté son
appui par la mise en place du TCF (Test de connaissance du français) et
des certifications du DELF (Diplôme d’études de langue française) et du
DALF (Diplôme approfondi de langue française), apportant ainsi une
reconnaissance officielle indispensable à cet apprentissage. L’APROF
reçoit également le soutien de l’assistance technique pour la formation
continue des enseignants et la gestion administrative et financière de
l’association.
La demande est croissante notamment pour la formation des cadres publics
et privés en Français sur Objectifs Spécifique (FOS). Mais elle s’étend
également dans les champs du tourisme et des affaires. Il s’agit là d’un
phénomène récent qui démontre la volonté du Cap Vert à s’ouvrir sur ces
voisins francophones mais aussi vers l’Europe.
L’enseignement du français au Cap Vert n’est donc pas une simple option
linguistique offerte aux apprenants du secondaire, il est issu d’une volonté
institutionnelle de tisser des liens de plus en plus fort avec les partenaires
135
francophones, de s’ancrer davantage dans la francophonie pour promouvoir
le développement économique et social du pays.
Le rôle de la coopération française dans l’enseignement du français
au Cap Vert
L’enseignement du français au Cap Vert est un axe prioritaire de la Coopération
française. En 2000 un premier projet FSP (Fonds de solidarité prioritaire) «
Promotion de la langue française au Cap Vert » venait soutenir le Ministère
de l’Éducation et de la Valorisation des Ressources humaines (MEVRH) dans
la mise en œuvre de sa politique linguistique, pour l’appui à la formation des
professeurs de français et la diffusion de la langue française à l’extérieur du
système éducatif. En 2004, c’est un nouveau projet FSP qui vient d’être validé
« La langue française au Cap Vert vecteur de développement ». Ce projet a
pour objectif de renforcer la présence du français au Cap Vert pour y développer
l’outil de communication que constitue la langue française en Afrique de
l’ouest et dans les autres pays francophones. Fort de trois assistants techniques
(deux à Praia et une à Mindelo), d’une volontaire internationale et de la
présence de stagiaires FLE (français langue étrangère), trois axes d’intervention
seront développés :
-
-
-
136
la mise en place d’un réseau autonome de formateurs de
formateurs capverdiens par un appui à l’Institut de Formation
Supérieur de l’Education (ISE) dans les domaines de la formation
initiale et continue. Ce réseau s’appuiera, d’une part, sur les
personnes ressources déjà existantes et sur une politique de
coopération inter-universitaire accrue pour la formation
supérieure des enseignants.
La création d’un Centre de ressources et d’expertises
pédagogiques (CREP) à Mindelo, sur l’île de São Vicente, pour
les îles du nord de l’archipel, accompagnant ainsi la
décentralisation des services du Ministère de l’Éducation,
permettra une répartition et une diffusion efficace et cohérente
de l’action pédagogique sur la totalité des neuf îles.
Le renforcement de la francophonie par la promotion de la langue
française en étroite coopération avec l’Association des Professeurs
de Français (APROF). Il s’agira de développer les certifications,
notamment du DELF et du DALF et de conduire les actions en
faveur du français sur objectif spécifique (FOS) dans les secteurs
du tourisme, des communications et des affaires notamment.
La formation est une priorité de la coopération au Cap Vert. En effet dans
un pays qui ne dispose que d’infimes ressources naturelles et où plus de
60% de la population a moins de 20 ans, les ressources humaines
représentent un enjeu majeur de développement. C’est par exemple un
choix gouvernemental que de se doter d’un Ministère de l’Éducation et
de la Valorisation des Ressources humaines.
Les objectifs du Service de Coopération et d’action Culturelle, en
collaboration avec les partenaires capverdiens, sont de poursuivre les
efforts dans le domaine des formations selon trois axes :
-
-
améliorer l’information sur les études en France, sur les modalités
d’inscription ou de financements de la coopération française ;
développer le partenariat pour la sélection et la gestion des
dossiers de bourses et pour la mise au point de formations dans
le cadre d’accords entre organismes capverdiens et français ;
continuer à diversifier nos appuis pour les formations initiales
ou continues, de courte ou de longue durée, individuelles ou
collectives, par correspondance, via Internet, au Cap Vert, en
Afrique francophone ou en France, la mise au point de modules
de formation : formateurs de formateurs, mise en réseau
d’enseignants, de chercheurs…
2. Le Mozambique
La langue française au Mozambique :
Quel environnement ? Quel statut ? Quel public ?
Le Mozambique est un pays lusophone dans un environnement régional
totalement anglophone. Le français y est une langue étrangère très
minoritaire parlée au sein de l’élite mais qui bénéficie d’un accueil très
favorable. Depuis quelques années on constate une volonté politique
affirmée en même temps qu’une forte motivation pour une plus grande
diffusion du français à l’échelle nationale.
Fait important, l’enseignement et la diffusion de la langue française ont
pu reprendre dans le cadre de la coopération franco-mozambicaine après
15 ans d’absence (depuis l’indépendance du pays en 1975). Cette reprise
répond à une forte demande exprimée par le pays lui-même.
137
Tous effectifs confondus, environ 26 000 personnes étudient actuellement
le français au Mozambique.
Pour ce qui concerne l’environnement national, le portugais est langue
officielle, mais non reconnu comme langue nationale. Il est parlé par 15%
de la population, il est également langue d’enseignement. 35 dialectes
différents constituent le tissu de langues véhiculaires. Les langues
étrangères enseignées sont : l’anglais en 1er et ensuite le français.
On estime à 100 000 le nombre de francophones, principalement dans les
tranches d’âge avancées qui ont étudié le français en 1ère langue pendant
l’époque coloniale. L’on note également que les cadres et les personnalités
du pays maîtrisent couramment le français. Dans ce domaine, l’image et
les implantations socio-économiques du français prévalent sur le nombre
de locuteurs, qui restent marginaux.
Enfin, fait extrêmement important, on nous dit que le français se trouve
dans une phase charnière où il va soit prendre un essor nouveau, soit
s’effacer définitivement derrière l’anglais.
Le français dans le système scolaire mozambicain :
Le français étant une des langues officielles de la SADC ( South African
Development Comunity) et de l’UA (Union Africaine), on note une forte
demande dans le secteur de l’enseignement où la réintroduction du français
doit être poursuivie. Actuellement seules les deux dernières années des
sections littéraires bénéficient de cet enseignement.
L’évolution qui prévoyait l’enseignement du français dans toutes les filières
du lycée dans une première étape, puis dans les deux dernières années du
collège, est reportée par manque de ressources humaines qualifiées et de
locaux disponibles.
Dans le système scolaire actuel les effectifs en français sont les suivants :
- 650 apprenants dans le primaire (uniquement dans le privé) sur un
total de 3 024 000 : 2 h/semaine soit 70h/an.
-25.000 apprenants dans le secondaire (privé et public) sur un total
de 158 000 : 4h/semaine soit 140h/an.
138
-1 000 apprenants dans le supérieur : 3 à 20h/semaine soit 105 à
700h/an. On dénombre actuellement 204 enseignants de français soit
40% des effectifs anglicistes.
Le système de formation des enseignants de français comporte :
- une formation initiale en présenciel :
•
•
en trois ans (Bacharelato = Licence) ou en cinq ans (Licenciatura =
Maîtrise) au département de français de l’Université Pédagogique.
en quatre ans (Licenciatura = Maîtrise) au département des langues
de la Faculté des Lettres de l’Université Eduardo Mondlane.
Les disciplines enseignées dans le supérieur sont les suivantes : didactique,
phonétique, littérature, sémiologie, linguistique, communication, méthode
d’études, méthodologie et pratique de la traduction, terminologie, banque
de données, traduction et TICE, civilisation francophone.
- une formation initiale à distance :
•
en trois ans (Bacharelato) à l’Université Pédagogique délégation de
Beira et Nampula, formation continue sous forme de stages ponctuels
et de séances de suivi dans les établissements.
Il existe également une formation des professeurs à distance au moyen
des TICE (Technologie de l’Information et de Communication pour
l’Enseignement) financée par le projet FSP.
Le partenariat AIU (Accords Inter-Universitaires) est également important
avec Montpellier, Besançon, Nantes et Poitiers.
Parmi un tissu associatif important on relève la présence de l’Association
Mozambicaine des Professeurs de Français (AMPF) qui intervient
notamment dans les manifestations scolaires lors des journées de la
francophonie et lors des congrès et séminaires organisés par la FIPF
(Fédération internationale des professeurs de français) et les diverses
associations de professeurs de français d’Afrique et d’Afrique australe.
Elle reçoit des subventions de la part de la coopération française et le
soutien pédagogique de l’assistance technique.
139
Le rôle de la coopération française dans l’enseignement du français
au Mozambique :
Un important projet FSP est actuellement en cours d’exécution jusqu’à la
mi-2006 : « Appui à la formation des enseignants de français ». Il s’articule
autour de trois composantes :
1- appui à la formation initiale et continue des professeurs de
français de l’enseignement secondaire ;
2- consolidation de l’enseignement du français et en français dans
les filières littéraires et linguistiques et extension de
l’enseignement du français dans les filières professionnalisantes
de l’enseignement supérieur ;
3- développement des ressources documentaires francophones dans
les lycées, instituts et établissement supérieurs.
Les objectifs sont :
-
-
-
étendre l’enseignement du français dans l’ensemble du pays dès
l’enseignement secondaire ;
pérenniser sur place la formation initiale et continue des
professeurs de français ;
permettre l’accès aux cadres à des formations de haut niveau en
France ou dans les pays francophones et favoriser l’accès à la
documentation technique et scientifique en français ;
assurer la visée professionnelle des formations dispensées ;
permettre le développement de la coopération du Mozambique
avec la France et les pays francophones d’Afrique, de l’Océan
Indien et avec l’ensemble du monde francophone ;
développer des pôles de francophonie dans un esprit d’échange
entre les cultures.
Les principales actions de coopération conduites par le poste sont les
suivantes :
-
140
développement d’un programme de soutien aux étudiants par la
sélection des meilleurs étudiants des facultés en fin de 2ème année,
par l’apprentissage du français, la participation aux droits
d’inscription, l’allocation d’un soutien financier mensuel,
-
-
-
-
l’attribution d’une bourse (DEA/DESS) et Doctorat
éventuellement en France.
introduction du français comme discipline obligatoire à
l’Université Eduardo Mondlane, ou optionnelle dans différentes
facultés. Création de deux nouvelles filières : traduction et
enseignement en août 2002.
mise en place d’un appui documentaire important dans l’ensemble
des institutions et d’un soutien à la diffusion du livre sur le réseau
commercial national.
un appui à la mise en œuvre d’un dispositif de formation initiale
et continue à distance de professeurs de français au moyen des
TICE.
mise en place de cours de français sur objectifs spécifiques à
destination des personnels des administrations publiques
mozambicaines : un public estimé à 150 personnes environ.
3. L’Angola
La langue française en Angola : environnement géolinguistique et
statut.
Si le portugais est ici aussi la langue officielle, on note un environnement
linguistique qui comprend quatre langues véhiculaires. La présence des
populations francophones se retrouve naturellement concentrée dans le
nord du pays aux frontières des pays francophones voisins. On estime à
moins de 10% de la population le nombre de francophones ou de «
francisants », mais nos collègues d’Angola soulignent une évolution
perceptible de la place du français.
Le français dans le système scolaire angolais
Même si les chiffres fournis par le Ministère de l’Education datent de
2001, ils donnent une idée de la proportion des apprenants en français.
Dans le primaire on compte environ 2 000 apprenants de français sur un
total de 1 597 150, à partir de la 5ème à raison de 60 heures par an.
Dans le secondaire environs 45 000 apprenants sur un total de 216 000,
avec 60h à 110 heures par an, en fonction du niveau.
141
Dans le supérieur, 2 407 étudiants en 2003 sur un total 19 000, avec 50h à
500h par an suivant les options.
Il est intéressant de noter une croissance très sensible des effectifs des
élèves scolarisés dans le secondaire et une croissance très rapide des
effectifs de l’enseignement supérieur.
Le nombre d’enseignants de français est estimé à 300. Leur formation
supérieure se déroule selon deux axes :
-
La formation initiale : Les enseignants de français du 1er cycle
du secondaire sont formés dans les Instituts Moyens Normaux
d’Education (IMNE), le niveau de sortie est le baccalauréat. Ceux
du 2ème cycle du secondaire sont formés dans les Instituts
Supérieurs des Sciences de l’Education (ISCED). Ces derniers
obtiennent à l’issue de leur 4ème année d’étude, un diplôme de
l’enseignement supérieur équivalent à une maîtrise FLE en
France.
-
La formation continue : actuellement, c’est le Projet d’Appui à
la Formation des Enseignants de Français (PAFEFA) qui pilote
le dispositif de formation continue et assure le suivi pédagogique
des enseignants. À terme, c’est une structure 100% angolaise
qui prendra le relais : le Bureau d’Etudes pour la Langue Française
en Angola (BELFA).
Toujours dans le domaine supérieur, un programme expérimental de
formation continue à distance pour les enseignants de français sera mis
en place dans une province « pilote » du centre du pays. Un dispositif
national de formation à distance devrait lui aussi voir le jour.
Le français hors système scolaire
L’Association des Enseignants de Français d’Angola (AEFA) participe
au développement quantitatif et qualitatif de l’enseignement du français.
Elle collabore notamment dans le cadre des manifestations culturelles
périscolaires, lors des rencontres pédagogiques et publie un périodique
en français.
142
Les trois Alliances Françaises permettent une initiation à la langue
française pour environ 3 000 étudiants de même que pour des projets
personnels ou d’entreprises.
Le rôle de la coopération française dans l’enseignement du français
C’est l’Attaché de Coopération pour le Français, nouvellement nommé,
qui a la charge du Projet cité précédemment (PAFEFA) appuyé par un
Volontaire International. Ce Projet s’insère officiellement dans la vie des
Instituts de Formation Initiale des Enseignants et collabore avec les
délégations provinciales de l’Education.
L’objectif principal de ce Projet est de conforter, d’améliorer et de rendre
autonome le dispositif de formation initiale et continue des enseignants
de français. Soulignons la volonté affirmée de l’ACPF d’œuvrer en étroite
synergie avec les pays francophones et lusophones africains.
4. Conclusion
Cette analyse de la place de l’enseignement du français dans les pays
africains lusophones n’est malheureusement pas exhaustive, puisque nous
n’avons pu (pour des raisons techniques) recevoir les informations
concernant São Tomé et Principe. Cependant, ce regard à travers trois
pays : le Cap Vert, le Mozambique et l’Angola, dont les environnements
géopolitiques et géolinguistiques sont, sinon opposés, du moins
extrêmement différents, nous amène à énoncer des constatations et des
conclusions communes.
1- La demande de « français » dès l’enseignement primaire est bien
réelle et se heurte dans certains cas à des manques de moyens
humains et matériels. C’est également une préoccupation
récurrente de l’assistance technique. Cet enseignement spécifique
demande une expertise approfondie des champs d’actions et de
compétence.
2- Le français, même lorsqu’il est en concurrence directe ou,
oserions nous dire, « menaçante » (au Mozambique) avec
l’anglais, n’est pas la langue en voie de disparition que certains
se complaisent à dépeindre. En effet, dans ces trois exemples, on
note une volonté institutionnelle de promouvoir notre langue dans
et hors cadre scolaire. Dans le cas du Mozambique elle est même
143
référence en matière de politique éducative au niveau supérieur
et s’accompagne d’une véritable promotion du livre francophone,
dans les bibliothèques et dans le circuit commercial. Au Cap Vert,
elle est naturellement langue de référence et langue de travail
avec les interlocuteurs de la Banque Mondiale, de l’Union
Européenne et bien entendu, avec les autres pays membres de la
Francophonie. En Angola c’est la montée notable des effectifs
scolaires et l’importance de l’implication de l’assistance
technique à tous les niveaux de formation institutionnelle.
3- L’enseignement du français dans le système scolaire souffre d’un
manque important de formation des formateurs. C’est là un des
défis majeurs pour l’assistance technique et les universitaires
locaux qui œuvrent à la création et à la mise en place de réseaux
autonomes de formateurs de formateurs en partenariat avec les
Universités et les Instituts pour le Mozambique et l’Angola, avec
l’Institut Supérieur de l’Education (ISE) pour le Cap Vert. On
note à ce sujet que les partenaires et les ressources se multiplient
pour mieux se compléter : que ce soit par les accords interuniversitaires avec de grandes Universités françaises et d’Afrique
francophone, par les formations à distance et en alternance, ou
encore par la mise en place de formations par les TICE.
4- L’enseignement du français doit répondre à des exigences
professionnelles, parfois urgentes. Ainsi assiste-t-on à
l’émergence du Français sur Objectifs Spécifiques, dans des
domaines aussi divers que le commerce, la formation des cadres,
le tourisme ou encore l’enseignement professionnel. Cet
enseignement demande également une indispensable
reconnaissance qui passe désormais par les certifications telles
que le DELF et le DALF, pour ne citer que les plus connues.
C’est ainsi que le français prend une part active dans le
développement durable de ces pays.
Le temps où l’apprentissage du français répondait à une demande affective,
culturelle, voire élitiste dans certains cas, marque le pas et cède la place à
un enseignement qui répond à un besoin de francophonie « utile » ou
francophonie « outil » de communication, de formation, de travail et,
encore une fois, de développement.
144
Liste des sigles et acronymes
ACPF :
Attaché de Coopération pour le Français
AEFA :
Association des Enseignants de Français
d’Angola
AIU :
Accords Inter-Universitaire
AMPF :
Association Mozambicaine des Professeurs
de Français
APROF :
Association des Professeurs de Français
BELFA :
Bureau d’Etudes pour la Langue Française en
Angola
CREP :
Centre de Ressources et d’Expertises
Pédagogiques
DALF :
Diplôme Approfondi de la Langue Française
DELF :
Diplôme d’étude de la Langue Française
FIPF :
Fédération Internationale des Professeurs
de Français
FLE :
Français Langue Etrangère
FOS :
Français sur Objectif Spécifique
FSP :
Fond de Solidarité Prioritaire
IMNE :
Instituts Moyens Normaux d’Education
ISCED :
Institut Supérieur des Sciences de l’Education
ISE :
Institut Supérieur de l’Education
145
MEVRH :
Ministère de l’Education et de la Valorisation des
Ressources Humaines
SADC :
South African Development Comunity
SCAC :
Service de Coopération et d’Action Culturelle
TCF :
Test de Connaissance du Français
TICE :
Technologie d’Information et de Communication
pour
l’Enseignement
UA :
Union Africaine
Remerciements
À Madame Dolores Alvarez, Directrice adjointe de la Direction de la
Promotion et de l’enseignement de Langues de l’Union latine à Paris pour
son invitation et son accueil pendant le colloque.
Pour la rédaction de cette intervention, nous tenons à remercier vivement :
À Praia :
Monsieur Didier Niewiadowski, Conseiller de Coopération et d’Action
Culturelle du SCAC de Praia.
Monsieur Philippe Chappé, Attaché de Coopération au SCAC de Praia.
Madame Joëlle Féral, chef du projet « La langue française au Cap Vert
vecteur de développement ».
À Maputo :
Monsieur Charles Siebert, Conseiller de Coopération et d’Action Culturelle
au SCAC de Maputo.
146
Monsieur Jean-Claude Kohler, Attaché de Coopération au SCAC de
Maputo.
Monsieur Jacques Szalay, Attaché culturel au SCAC de Maputo.
À Luanda :
Monsieur François Croville, Conseiller de Coopération et d’Action Culturelle.
Monsieur Denis Roy, Attaché de Coopération pour le Français.
À toutes et à tous merci pour votre soutien et votre collaboration.
147
148
GROUPES DE TRAVAIL
Recommandations du groupe de travail sur « Les Relations entre le monde
éducatif et le monde du travail »
Rapporteur Général: M.. Magatte SARR
Nombre de participants : 18 (Voir liste de présence)
Introduction
L’objectif de l’atelier a consisté à recueillir des propositions fiables et
crédibles en direction de l’Agence universitaire de la Francophonie et
l’Union latine.
L’atelier a commencé par faire l’explicitation de la consigne. Réfléchir
sur les relations entre le monde éducatif et le monde du travail, c’est
examiner l’école et l’entreprise.
Le constat a été fait qu’il existe un déphasage entre l’école et le monde du
travail, d’où l’inadéquation entre la formation et l’emploi.
La question suivante a été posée : dans quelle mesure, l’enseignement du
portugais et celui du français peuvent être profitables aux élèves et aux
étudiants pour une bonne insertion dans le monde du travail ?
Nous avons proposé le plan suivant :
1. Etat des lieux :
Forces et faiblesses de l’existant
2. Recommandations
1. Etat des lieux
Constat :
Chez les élèves et les étudiants formés pour exercer le métier d’enseignant,
on remarque :
A. des forces
- les compétences écrites sont avérées
149
B. des faiblesses
- les élèves manquent de compétence de compréhension au niveau oral
- les élèves et les étudiants ne sont pas préparés à
d’autres activités professionnelles en dehors de
l’enseignement.
Au regard de tout ceci, l’atelier a proposé les recommandations suivantes :
2. Recommandations
L’atelier recommande :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
150
la préparation des élèves et des étudiants à avoir la possibilité
d’aller vers d’autres carrières, par la création de structures de
formation différentes des structures classiques, telles que les
collèges, les lycées et les universités ;
le maintien de la LV2 (surtout en portugais) dans les classes de
première et terminale scientifiques, ce qui a pour avantage de
leur permettre de suivre une filière scientifique dans les pays
lusophones comme le Brésil ou le Portugal ;
la possibilité aux populations qui n’ont pas la chance de fréquenter
les structures formelles d’enseignement d’être prises en charge,
par les centres de formation comme la Chambre de Commerce
de Dakar ;
l’implication des services consulaires lusophones et francophones
pour appuyer les apprenants en portugais et en français ;
l’ouverture de la filière « portugais » à l’ILEA, l’intégration du
portugais dans les centres de formation et l’ouverture d’une filière
LEA au département de portugais de la faculté des lettres de
l’UCAD ;
la redynamisation de l’Association des professeurs de portugais
et les échanges avec l’Association Sénégalaise des Professeurs
de Français ;
le bain linguistique en faveur des élèves et des étudiants pour un
partenariat sous-régional (Cap-Vert, Guinée-Bissau, Côte
d’Ivoire, Sénégal) ;
le renforcement des structures chargées de l’enseignement du
portugais et du français dans les pays de la sous-région ;
9.
la formation des élèves et étudiants à l’utilisation du N.T.I.C. en
partenariat avec le RESAFAD (Réseau de Formation à Distance)
et le projet « Word-Links » ;
10. le retour de la chaîne de télévision RTPI ou d’une autre chaîne
portugaise ;
11. l’innovation dans l’enseignement du portugais en le rendant plus
attrayant de manière ludique ;
12. l’encouragement et la récompense par des distinctions des
professeurs de français et de portugais qui s’investissent dans
leurs disciplines.
3. Conclusions
Au terme de sa réflexion, l’atelier s’est félicité des échanges fructueux
entre ses membres et espère que ses recommandations feront l’objet d’une
attention particulière de la part de l’Union latine et de l’Agence Universitaire de la Francophonie pour un bénéfice mutuel de l’enseignement
du portugais et du français en Afrique Occidentale
151
152
Recommandations du groupe de travail sur « Les besoins pour les
échanges régionaux, besoins pour les échanges internationaux
(commerce, tourisme, relations internationales) »
Président : Lansana Doumbouya
Rapporteur Général: M. Marc de Lehelle d’Affroux
Nombre de participants : 21 (Voir liste de présence)
Le but de cet atelier était de cibler les besoins linguistiques sur objectifs
spécifiques mais également d’évaluer les carences en matière de formation
de formateurs et de partenariat pour créer un outil linguistique
professionnel et performant.
Le groupe était majoritairement constitué d’enseignants et d’étudiants de
portugais langue étrangère. Les quelques enseignants de français langue
étrangère présents ont pu apporter des réponses concrètes, notamment
pour la revitalisation du tissu associatif des professeurs de portugais du
Sénégal.
On constatera que si les enjeux et les partenaires ont été rapidement
identifiés, en revanche la mise en œuvre des moyens initiaux, la formation
notamment, a constitué l’essentiel du débat.
Pour aborder cette thématique, le groupe de travail a soulevé trois questions :
1- Pourquoi (réaliser des échanges) ?
2- Avec qui (les entreprendre) ?
3- Comment (s’y prendre) ?
I. Pourquoi ?
Les échanges se justifient par :
-
Des besoins de formation des enseignants et des étudiants ;
Des besoins dans le domaine commercial et touristique et
d’intégration dans le monde des affaires ;
La promotion réciproque des deux langues.
153
II. Avec qui ?
Les échanges doivent se faire avec :
-
les voisins lusophones et francophones ;
les partenaires lusophones et francophones ( Brésil et
Portugal) ;
les touristes et les hommes d’affaires.
III. Comment ?
Pour que les échanges aient lieu il est recommandé de :
-
-
-
-
-
154
rendre opérationnels les enseignants par la mise en place de
nouvelles structures de formation adaptées à la demande,
telles que : l’introduction de la langue portugaise à l’Institut
des Langues appliquées de Dakar et à la Section Langues
étrangères appliquées (LEA) de l’Université de S. Louis ;
l’ouverture d’un Centre culturel portugais au Sénégal ; la
création d’un module de portugais sur objectifs spécifiques
et la création de modules optionnels concernant la traduction,
l’interprétariat, le tourisme, les affaires...
revitaliser l’Association des Professeurs de portugais du
Sénégal, qui pourrait déboucher sur la mise en place des états
généraux de portugais, sur des échanges entre professeurs
de français et de portugais entre pays lusophones et
francophones, ainsi que sur des échanges avec d’autres
organisations, telles que la SIPLE (Sociedade Internacional
de Português Língua Estrangeira) ;
au niveau de l’enseignement, harmoniser les programmes
au niveau des objectifs et contenus culturels et pallier le
manque de documentation à l’aide de partenariats avec le
Brésil, le Cap Vert, le Portugal et l’Union latine ;
relancer des séjours linguistiques entre pays francophones
et lusophones et procéder à une meilleure distribution des
bourses ;
promouvoir des échanges de classes et d’enseignants ;
demander l’ouverture spécifique de l’espace européen pour
les étudiants et les professeurs en formation continue ;
-
développer la formation à distance au niveau supérieur y
compris les formations diplômantes ;
établir les équivalences entre diplômes européens et africains.
En conclusion il est important de retenir que les intervenants ont su très
vite cibler les besoins et les partenariats à mettre en place pour dynamiser
et professionnaliser l’enseignement réciproque du français et du portugais
dans les pays d’Afrique de l’Ouest. Ils se sont montrés exigeants face aux
enjeux internationaux actuels en demandant que, dans la mesure du
possible, on mette à leur disposition les moyens nécessaires à leur
formation continue et diplômante et que l’on développe les accords interuniversitaires entre leurs pays respectifs et l’Europe et l’Amérique
francophones et lusophones.
Enfin, la synergie entre lusophones et francophones est apparue comme
une évidence pour la promotion du Portugais et du Français sur Objectifs
Spécifiques.
155
156
Recommandations du groupe de travail sur « La Perception des langues
dans la société : l’image des langues, la valorisation des compétences
linguistiques »
Président : M. Moussa DAFF
Rapporteur Général : M. Koffi TOUGBO
Rapporteur Adjt : Mme. Andrée Marie DIAGNE
Nombre de participants : 59 (Voir liste de présence)
Introduction
Le débat s’est engagé spontanément par une une réflexion rappelant
l’importance des langues classiques, notamment du latin, à l’origine des
deux langues qui nous intéressent dans ce colloque, à savoir le portugais
et le français.
Partant du principe que la connaissance du latin et du grec permet de
mieux s’approprier les langues latines, certains participants ont même
souligné que l’avenir du français et du portugais passait par une
réhabilitation des langues classiques dans l’enseignement.
Après ce préambule, trois grands axes de réflexion ont été dégagés :
1) Quelle est l’image et l’impact des langues dans notre société ?
2) Comment valoriser le plurilinguisme ?
3) Comment développer les compétences et les performances
linguistiques ?
1. L’image et l’impact des langues dans la société
Le succès ou l’échec de l’enseignement des langues étrangères est tributaire
de la représentation que les membres de la société se font de celles-ci et
des avantages qu’elles peuvent concrètement présenter pour les apprenants,
dans leur parcours pour une insertion dans le tissu socio-professionnel.
Globalement, il y a deux catégories d’aspects dans la représentation que
notre société se fait des langues étrangères : les aspects positifs et les
négatifs.
157
Les aspects positifs sont liés à l’ouverture sur le monde que les langues
étrangères nous offrent pour la communication, pour le dialogue entre les
personnes de cultures différentes et pour la promotion sociale. Les langues
étrangères jouent un rôle indispensable dans l’apprentissage scolaire, elles
favorisent la diffusion de nos propres cultures locales et elles constituent
un atout indéniable pour l’intégration aussi bien au niveau régional que
sur le plan international. Cet aspect est d’autant plus pertinent lorsqu’il
s’agit de pays où il existe un différentiel entre les langues maternelles et
la langue dite officielle ou nationale.
Quant aux aspects négatifs, ils trouvent leur source dans les souvenirs
néfastes liés à la colonisation, dans les facteurs religieux – dans certaines
régions du Sénégal, par exemple, les langues étrangères sont qualifiées
de langues profanes mais, aussi et surtout, dans la menace qu’elles
constituent pour les langues nationales (ou officielles ?). A ces raisons, il
faut ajouter, en ce qui concerne le français et le portugais, la forte
concurrence exercée par l’anglais qui offre aujourd’hui, certainement une
gamme de perspectives de travail plus étoffée.
2. La valorisation des Langues Etrangères dans la société
Pour valoriser les LE, il faut dépasser le complexe du colonisateur et du
colonisé. Il faut donc se débarrasser de cette image en évitant de voir le
français et le portugais comme les langues des colonisateurs, mais plutôt
comme celles qui peuvent prendre en compte nos diversités culturelles.
Nous devons les voir, d’une part, comme des langues au service de la
politique de promotion du plurilinguisme et, d’autre part, comme la
solution à l’hétérogénéité, c’est-à-dire le ciment de l’unité linguistique
dans nos pays.
Concernant la valorisation, il faut également mettre l’accent sur la bonne
formation académique et pédagogique des enseignants qui, eux-mêmes,
deviennent formateurs à leur tour. Ils doivent être les vecteurs dynamiques
de cette valorisation dans la société. Les médias et les hommes politiques
ont aussi leur rôle à jouer dans ce processus en préparant les mentalités.
Les chaînes de radio et télévision, dans leurs programmes, doivent réserver
une place de choix aux langues et les gouvernements, dans leur prise de
décision, pourraient, ne serait-ce que sporadiquement, associer les
professionnels qui sont sur le terrain et qui connaissent la réalité des choses.
158
3. Développement des compétences et performances linguistiques
Les compétences et performances linguistiques concernent à la fois les
enseignants et les apprenants.
Pour les professeurs, une formation renforcée et continue est
incontournable. Ce n’est que par ce moyen que leurs compétences et
performances peuvent s’accroître. Aussi, faut-il plaider en faveur de séjours
linguistiques et de stages périodiques permettant un recyclage et une
meilleure imprégnation de la culture des langues qu’ils enseignent. Il est,
par exemple, paradoxal d’entendre un professeur parler de la tour Eiffel
pendant des décennies sans l’avoir jamais vue de ses yeux.
Dans cette même voie, le recours à des coopérants techniques et des
lecteurs a également été jugé d’actualité comme moyen de contribution
au développement de la qualité de l’enseignement des langues étrangères.
Quant aux élèves, il est évident que même si leur compétence dépend en
grande partie de celle du professeur, elle est surtout conditionnée par les
débouchés et les perspectives socio-professionnelles que les LE présentent
à l’issue de la formation. C’est pour cette raison qu’il est opportun
d’introduire dans leur formation les NTIC (nouvelles technologies de
communication et d’information), outils facilitant l’actualisation des
connaissances, afin d’augmenter leurs possibilités (opportunités) sur le
marché du travail. Par ailleurs, il faut leur conseiller systématiquement
de suivre les programmes de télévision et de radio émanant des pays dont
ils apprennent les langues pour une plus grande familiarisation avec cellesci. Enfin, les clubs de langues, la diffusion des journaux dans les
établissements, l’organisation de concours et la création d’émissions de
langues néo-latines à la radio et à la télévision locales, sont autant d’actions
qui, sûrement, contribueront à la promotion de la langue de même qu’au
développement des compétences et des performances des apprenants.
A la fin des discussions, des recommandations ont été faites pour la
valorisation et le développement du français et du portugais dans notre
sous-région ouest-africaine. Au nombre de celles-ci, nous retiendrons :
-
La nécessité de la coopération sud-sud ;
L’augmentation du nombre des Conseillers pédagogiques de
même que l’amélioration de leur statut ;
159
-
-
-
160
L’harmonisation et l’encouragement du dialogue entre les
langues ;
Le soutien de l’enseignement/apprentissage par la mise à
disposition de moyens logistiques (laboratoires, ordinateurs,
NTIC etc.) ;
Une redynamisation à travers des rencontres régulières
(conférences, colloques, séminaires, activités multiformes
etc.) (notamment) sous l’impulsion de l’Union latine.
Le besoin d’une réflexion sur les méthodologies
d’apprentissage afin qu’il existe une relation entre le
processus d’acquisition et l’intérêt des élèves.
ALLOCUTIONS DE CLÔTURE
Allocution à la séance de clôture de Monsieur Ernesto Bertolaja,
Directeur de la Promotion et de l’Enseignement des Langues de
l’Union latine
Monsieur le Doyen de la Faculté de Lettres et des Sciences humaines de
l’Université Cheikh Anta Diop,
Madame l’Ambassadeur,
Monsieur l’Ambassadeur de Guinée-Bissau,
Mesdames, Messieurs,
Nous voilà arrivés au terme de nos travaux et je me réjouis que nous
ayons pu relever le défi que nous nous étions lancés avec l’organisation
de ce colloque.
Je remercie nos partenaires, l’Université Cheikh Anta Diop et le Bureau
régional de l’Agence universitaire de la francophonie pour l’Afrique de
l’ouest, pour leurs concours, sans les quels cette rencontre n’aurait pas eu
lieu.
Mes remerciements s’adressent également à tous les participants
sénégalais, cap-verdiens et bissau-guinéens qui ont su enrichir nos
échanges de par leurs contributions, soit lors des séances plénières, soit
dans le cadre des groupes de travail, contribuant ainsi à l’identification
des différents besoins dans les domaines concernés par ce colloque et qui
nous guideront dans la définition de notre collaboration future.
Aux autorités et au peuple sénégalais, je transmets notre gratitude pour
la chaleur de leur accueil pendant ces jours passés au Sénégal.
161
162
Allocution de clôture de Mme l’Ambassadeur Fatim Guèye, Secrétaire
Général de la Commission Nationale de la Frncophonie du Sénégal
Je félicite les organisateurs du colloque qui ont permis l’aboutissement
de cette rencontre et je salue tous les participants qui ont contribué à la
qualité des débats.
Du point de vue symbolique, il est très important que le colloque ait eu
lieu au Sénégal et je me réjouis de la participation des pays lusophones.
Il est très important de pouvoir compter sur ce type d’assises et d’établir,
dès le départ, des synergies au niveau des établissements d’enseignement
et des associations des professeurs de français, de portugais, d’histoire et
de géographie.
Je me réjouis de ce colloque et j’attends avec impatience les Actes.
Comme il a été dit dans les débats, il appartient à chacun de s’atteler à la
tâche en prenant des initiatives et en menant des actions à son niveau
pour que les recommandations issues de ce colloque puissent prendre
forme.
163
164
Allocution de clôture de M. Mamadou KANDJI, Doyen de la Faculté
des Lettres et des Sciences humaines de l’Université Cheikh Anta Diop,
Sénégal
Monsieur le Représentant du Ministre Délégué chargé des Questions
pédagogiques,
Monsieur le Directeur de la Promotion et de l’Enseignement des Langues
de l’Union latine,
Monsieur le Représentant de l’Agence universitaire de la Francophonie,
Madame l’Ambassadeur,
Monsieur l’Ambassadeur de Guinée-Bissau,
Chers collègues,
Chers étudiants et étudiantes
Chers participants/co-locuteurs
Honorables invités,
Je voudrais, à mon tour, sacrifier à la tradition et remercier l’ensemble
des participants à cette rencontre scientifique. Remercier au nom de la
Faculté des Lettres tous les partenaires: l’A.U.F., l’Union Latine et
l’U.C.A.D., cet ordre est purement arbitraire.
Le portugais en Afrique, on le sait, a une histoire très ancienne. C’est une
langue dynamique, une langue d’affaires malheureusement assez
méconnue dans l’espace francophone d’Afrique. La langue de Camões
transplantée en Afrique depuis les XVème et XVIème siècles est la
troisième langue européenne la plus parlée dans le monde avec plus de
200 millions de locuteurs dans quatre continents.
L’initiative et la tenue subséquente de cette importante rencontre
scientifique correspondent à un besoin réel comme en témoignent,
assurément, les débats féconds que vous avez eus.
L’éclairage en miroir de l’enseignement des deux disciplines que sont le
français et le portugais vous a sans doute permis de percevoir les questions
sous un jour nouveau.
L’un des objectifs que vous visiez dans l’argumentation du colloque était
la mutualisation des ressources disponibles au niveau de la sous-région.
Je suis convaincu que vous êtes arrivés à des conclusions sur cette question précise.
165
Je souhaiterais, au risque de me faire l’avocat du diable, que l’on réfléchisse
à la Faculté des Lettres sur la possibilité de créer un département de
portugais à part entière, afin d’émanciper cette langue, cette belle culture,
cette grande civilisation.
En attendant, j’ai pris l’engagement de soutenir les efforts du Département
de Langues romanes en renforçant le personnel.
Je voudrais, encore une fois, vous remercier très sincèrement et souhaiter
bon retour à ceux d’entre vous qui viennent d’autres pays.
Vous me permettrez, au nom de la perception genre, « gender biais »
comme disent les anglo-saxons, d’accorder une mention spéciale à Mme
Dolores Alvarez, Directrice adjointe du département de la promotion des
langues à l’Union latine.
Madame, nous avons particulièrement apprécié votre engagement total
pour la réussite de cette rencontre. Je devine que vos inquiétudes, toutes
inhérentes à la préparation d’une rencontre scientifique de cette envergure,
se sont dissipées, parce qu’à coup sûr le colloque, votre colloque, Madame,
a connu un franc succès. Je vous en félicite très sincèrement.
Enfin, j’émets le vœu que les conclusions de cette rencontre puissent
donner lieu à des Actes qui pourront être mis à la disposition de la
communauté scientifique toute entière. Je déclare clos le colloque.
Je vous remercie de votre attention.
166
ANNEXES
Annexe 1
O ensino recíproco do Francês e do Português
Texto que serviu de base à participação da Universidade Jean Piaget de
Cabo Verde no Atelier Perception des langues dans la société : l’image
des langues, la valorisation de la compétence linguistique
Jorge Alexandre Pinto e Maria de Lurdes Borges Silva
Situação vivencial
Em Cabo Verde, a ausência do ensino da LM (língua materna), o crioulo,
na escola, leva a que os alunos enfrentem diversos constrangimentos na
aquisição da L2 (língua segunda), o português – ensinado segundo a
metodologia da L1, dentre os quais alguns tipos de interferências não só
do crioulo como também da variante brasileira do português. Quer-nos
parecer, portanto, que a falta de conhecimento consciente e estruturado
do funcionamento da L1, provoca resultados pouco satisfatórios na
aprendizagem da L2 (língua segunda) e mesmo das LEs (línguas
estrangeiras).
Neste sentido, através dos trabalhos dos alunos da disciplina Técnicas de
Expressão Oral e Escrita, da Universidade Jean Piaget de Cabo Verde,
pretendemos analisar as interferências que surgem, em português padrão,
na produção de textos escritos. Apresentamos, nas seguintes tabelas, os
enunciados com os desvios, mais correntes, ao nível do léxico, da sintaxe
e da semântica:
167
TABELA 1: Interferências da variante brasileira
Lexicais
1. «(...) tendo a chance (... »;
2. «São espaços que reflectem características culturais,
econômicas (...)»
Sintácticas
3. «ela só veio a se casar (...)»;
4. «Com a realização do casamento tinha que se provar a
virgindade da noiva, aí que se dava mais valor à noite de
núpcias (...)»;
5. «(...) os noivos decidem fazer o que bem pretenderem para
o casamento e aí convidam os pais (...)»;
6. «Pois a mulher mesmo sabendo que estava sendo traída (...)»;
7. «A mulher continua sendo vítima (...)»;
8. «(...) a narração se impõe como a organização das ideias (...)»;
9. «(...) ele nos diz o seguinte (...)».
10. «(...) a mulher do artista perante aquelas inconveniências
todas parou e disse para o marido (...)»;
Semânticas
11. «Nós pegámos nessa personagem para analisar(...)»;
12. «(...) você pode imaginar o tamanho da fofoca (...)».
Podemos observar, através das frases 1 e 2, a introdução, no português
padrão, de vocábulos da variante brasileira. Embora no primeiro caso
estejamos perante um estrangeirismo, ele foi introduzido no português do
Brasil e não directamente no crioulo. Já no segundo exemplo, verificamos
a troca do acento gráfico – utilização do acento circunflexo, na variante
brasileira, pelo acento agudo, no português padrão. A nível da sintaxe,
categoria onde se constata mais interferências, o problema reside sobretudo
na próclise do pronome pessoal em relação ao verbo (frases 3, 8 e 9). Tal
como referem Cintra e Cunha (1992:317), «a colocação dos pronomes
átonos no Brasil, principalmente no colóquio normal, difere da actual
colocação portuguesa», há uma «preferência pela próclise nas orações
absolutas, principais e coordenadas não iniciadas por palavra que exija
ou aconselhe tal colocação». Nas frases 6 e 7, constatamos um uso
excessivo do gerúndio, facto igualmente justificável pela interferência
brasileira. Neste caso, em português padrão, utiliza-se, preferencialmente,
o infinitivo regido da preposição a (Cintra e Cunha, 1992:484) como, por
exemplo, «estava a ser», «continua a ser». Podemos observar ainda a
utilização do advérbio de lugar aí com um sentido de tempo, ocorrência
que apenas se verifica no português do Brasil. Constatamos ainda uma
interferência no uso das preposições, exemplifica-se com a frase 10, onde
168
há uma troca entre a preposição para (português do Brasil) e a preposição
a (português padrão). Em relação às interferências semânticas, podemos
verificar a utilização do verbo pegar pelo verbo escolher; o uso do
substantivo fofoca por coscuvilhice.
Esta interferência da variante brasileira do português deve-se, sobretudo,
à existência diária de programas brasileiros na televisão cabo-verdiana; à
fixação de brasileiros, pelas mais diversas razões, em Cabo Verde; e ainda
à deslocação de alunos para estudarem em Universidades daquele país.
Segundo dados do Ministério das Relações Exteriores de Cabo Verde,
cerca de quatrocentos profissionais cabo-verdianos já se graduaram em
universidades brasileiras e, actualmente, há mais cinco centenas de
estudantes a prosseguir os seus estudos superiores no Brasil, número que
tende a aumentar, uma vez que o Governo cabo-verdiano favorece a
formação dos seus quadros superiores naquele país.
169
Tabela 2: Interferências do crioulo
Lexicais
1. «Bazofo, comilão (...)»;
2. «(...) esses homens (...) vão bazofear (...)»;
3. «(...) achava que era a mãe mas infeliz do mundo (...)»;
4. «(...) visto que antes morava na casa dos pais (...)»;
Sintácticas
5. «(...) pois este achava x (ausência do pronome reflexo se)
no exercício da sua autoridade (...)»;
6. «(...) muitas mulheres preferem calar x e resolver os
problemas sozinhas (...)»;
7. «Hoje, a mulher trabalha, sempre procura informar de
tudo na vida (...)»;
8. «(...) pois estes quando são traídos, tornam x violentos e
agressivos.»;
9. «Na família, ainda a mulher não partilha em pé de
igualdade com o homem (...)»;
10. «(...) a mesma tem o hábito de preocupar x com o que se
passa dentro de uma relação.»;
11. «Temos visto que as mulheres casadas x suicidam menos
que as mulheres solteiras e viúvas, mas as que x suicidam
mais são as mulheres divorciadas.»;
12. «A narração divide x em partes (...)»;
13. «A acção dessa obra começa (...)»;
14. «Com esse trabalho (...)»
Podemos constatar que tal como acontece na variante brasileira, nas
interferências do crioulo predominam os problemas a nível da sintaxe.
No caso desta língua, observamos, sobretudo, uma ocorrência constante
de enunciados sem o pronome reflexo se, facto que se prende com a sua
inexistência em crioulo (Veiga, 1995:179-180). Também verificámos uma
interferência no uso dos determinantes demonstrativos (frases 13 e 14);
há uma troca entre essa/esta e esse/este, dado que ao contrário do que se
verifica em português, uma deixis ternária (Cintra e Cunha, 1992:331),
em crioulo a deixis é binária (Ançã, 2000a:1039). As frases 7 e 9
apresentam uma inversão do advérbio de tempo; notamos uma tendência
para antepor o advérbio na frase e mesmo iniciá-la frequentemente com
aquele. Nas frases 1 e 2, observamos a utilização de dois vocábulos
crioulos, que foram introduzidos no discurso como se pertencessem à
língua portuguesa; inconscientemente, tanto o substantivo como o verbo
incorporam os enunciados como se fossem palavras originárias do
português. Na frase 3, verifica-se, igualmente, o uso de um vocábulo
crioulo «mas», que em português corresponde ao advérbio de intensidade
170
«mais» e que nada tem que ver com a conjunção coordenativa adversativa
«mas»; é uma interferência bastante corrente. Já na frase 4, podemos
constatar que, novamente, há uma substituição, desta vez da preposição
«em» pela sua correspondente em crioulo «na».
Tendo como base estes dados e toda a nossa experiência docente, em
Cabo Verde, julgamos que um conhecimento reflexivo do sistema e dos
mecanismos de enunciação da LM ajudará certamente na compreensão e
aquisição da L2. A LM dos alunos é um importante determinante na
aquisição da L2. Aquela é uma fonte de conhecimento que os alunos usarão
conscientemente e inconscientemente para ajudá-los a descortinar os
conteúdos recebidos em L2 e para colocá-los em prática, o melhor possível,
na L2 (Ellis, 1985:40). Portanto, acreditamos que a redução das
interferências passa, exactamente, por uma aprendizagem guiada da L1 e
que, durante a aprendizagem da L2, o professor deve procurar recorrer,
por analogia, ao sistema linguístico preexistente no aluno, de forma
implícita ou explícita, orientando-o na aprendizagem da L2 e
consciencializando-o das diferenças e das semelhanças. Como refere Ançã
(2000b:91) «ao ensinar português, independentemente da via seguida, o
encontro e o reencontro com o CCV (crioulo cabo-verdiano) acontece».
Consideramos, portanto, que pelo facto de se ignorar essa aquisição, já
efectuada pelo aluno, só se está a prejudicar a aprendizagem das outras
línguas. O aluno apreenderá mais facilmente qualquer tipo de estrutura
em L2 ou mesmo em LE se tiver já compreendido os princípios que a
regem na sua própria língua.
Os conhecimentos do mundo e da L1 fundem-se de algum modo. Neste
sentido, qualquer aprendizagem posterior é forçosamente filtrada pela L1
e pelo conhecimento da L1. A L1, como sistema subjacente ou preexistente,
pode tornar-se operante de vários modos: pode ser suscitada pelo professor
ou desencadeada pelo aprendente. (Frias, 1992:75)
Aliás, no caso particular da L2 ou da LE, trata-se de construir um novo
sistema de comportamentos linguísticos que se sobrepõe ao sistema
previamente adquirido da LM. Quando o aluno inicia o processo de ensino/
aprendizagem da L2, o seu desenvolvimento intelectual já se operou e
tomou forma nas estruturas da L1; portanto, essa aquisição deve ser
aproveitada pelo professor de L2 para o ensino/aprendizagem da nova
língua-alvo, no que diz respeito à elaboração da gramática intermediária
e do próprio sistema linguístico do aluno. Se este compreender as regras
171
de uma determinada estrutura na sua LM, tudo será mais fácil, pois assim
poderá utilizá-las, de forma proveitosa, na aprendizagem de uma estrutura
semelhante na L2, visto que procura compreender esta a partir da
metalinguagem que envolve o seu conhecimento sobre a sua língua. A
este propósito, Galisson, citado por Frias (1992:103), refere que «dans
l’acte educatif, la langue maternelle est considérée comme le filtre obligé
de tous les apprentissages, et à ce titre réhabilitée.» e que «en les comparant,
on apprend à mieux les connaître toutes les deux».
Antes de iniciarmos com a apresentação do quadro das dificuldades na
aprendizagem do FLE (francês língua estrangeira), concretamente na
Universidade Jean Piaget de Cabo Verde, gostaríamos de dizer que o
francês é uma disciplina anual leccionada no 1º e 2º anos no curso de
Ciências da Comunicação. Deste modo, a aprendizagem do FLE pretende
dotar os alunos de uma competência comunicativa tendo em vista a sua
inserção na vida profissional.
172
Quadro de dificuldades na aprendizagem do francês língua estrangeira
Lexicais
1. la television ne tient pas
2. les telespectateurs sont acostumes
3. (la télévision) á le papier de divertir
4. depuis cela il sobrevit
5. le probléme a gagne une grand dimension de tal
maniére
Sintácticas
6. aussi il a le rôle
7. est-ce que la télevision aide nous á eduquer notre
enfants
8. aussi, ils vont vivre heureuse par toujours
9. sa famille á abandonné le
10. la situation se devenait pire de plus en plus
11. la télevision nous donne tout que se passe
Morfológicas
12. une village
13. beaucoup des personnes
14. une grande probléme…
15. il retrouve sa vieille amour
16. ils ete transporte par l’hôpital
17. un touriste français est venu à l’Afrique
18. je vas a l’ecole…
Relativamente à aprendizagem do FLE consideramos que ocorrem
interferências de elementos da língua materna na língua estrangeira
provocando desvios ao nível da fala, e interferências da língua segunda, o
português, ao nível do léxico e da sintaxe.
No que diz respeito à fonética, verificamos interferência da língua materna,
o crioulo, em diversas realizações. Os alunos produzem enunciados orais,
em francês, utilizando o sistema fonético do crioulo e é-lhes difícil
pronunciar realizações fonéticas que não se encontram na sua língua
materna. Assim, a primeira dificuldade do aluno na aquisição da língua
estrangeira é a aquisição de um sistema fonético diferente do da sua língua
materna.
Um aspecto relevante que se destaca nas frases 1, 2, 3, 6, 8, 10, 14 e 15,
refere-se à acentuação das palavras. Pudemos constar, através do corpus
composto pelos trabalhos dos discentes, que a acentuação das palavras é
feita de forma arbitrária. Esta dificuldade, também comum na aquisição
173
da L2, prende-se com o facto de os alunos não terem interiorizado a LM,
não produzirem enunciados escritos em crioulo, logo a realização fonética
em francês, por influência do crioulo, sai adulterada.
A falta de competência linguística em LE leva os discentes a recorrerem
ao léxico da L2, fazendo o decalque, e adaptando-o à LE, como se pode
ver nas frases 1, 2, 3, 4 e 5.
Nas frases 6 e 8, a inversão do advérbio aussi com sentido de “igualmente”
(nunca utilizado em início de frase) é uma interferência do crioulo, uma
vez que em português constatamos, por parte dos discentes o mesmo tipo
de construção. A inversão da colocação do pronome pessoal depois do
verbo (7) e do pronome na forma de complemento directo (9) denotam
um decalque da construção sintáctica em L2, notando-se assim uma
interferência da língua portuguesa. Na frase 10, o aluno coloca o pronome
reflexo antes do verbo, decalca a construção que utiliza na L2 que por sua
vez denota uma influência do português do Brasil.
Relativamente às dificuldades a nível morfológico, constatamos nas frases
12, 14 e 15, tal como acontece em L2, uma grande dificuldade na
concordância do género. Nas frases 16 e 17 constatamos um decalque da
estrutura da L2 e dificuldades na utilização das preposições, frase 16.
Quanto ao uso das formas verbais, esta é uma área bastante problemática
na apropriação da língua estrangeira quer pelo desconhecimento das regras
de funcionamento da L2 quer pelo facto de em crioulo as formas verbais
não serem flexionadas, conforme se pode verificar na frase 16 e 18. Desta
forma é difícil aos alunos compreenderem a noção de tempo e é-lhes difícil
também distinguir os diferentes tempos do passado.
Face aos sucessivos constrangimentos por que tem passado o processo de
ensino/aprendizagem do português em Cabo Verde, pensamos, por um
lado, ser necessária uma alteração metodológica no ensino desta línguaalvo. Cremos que é urgente adoptar uma didáctica da L2 em relação ao
português, dado que não é viável ensiná-la como se tratasse da L1. Por
outro lado, urge a necessidade de se introduzir o crioulo no ensino para
que o aluno o conceba enquanto língua, assimile a sua estrutura e o
interligue à sua própria cultura. Só então estarão criadas as condições
para que em Cabo Verde se comece a falar em bilinguismo e se ultrapasse
a situação de diglossia observada actualmente. Do mesmo modo, os
174
constrangimentos observados ao nível do FLE, são de alguma forma um
reflexo desta situação.
Referências bibliográficas
ANÇÃ, Maria Helena (2000a) - Conhecimentos em português – língua
segunda: Cabo Verde e Angola. Didáctica da língua e da literatura: actas
do V Congresso Internacional... . Coimbra: Almedina, p. 1031-1042.
ANÇÃ, Maria Helena (2000b) - Cabo Verde: da aprendizagem do
português ao (re)encontro do crioulo. In Sep. de: Actes du Colloque
International «Cap-Vert - 25 ans» organisé par le Laboratoire EDPAL
(ERILAR). Université Rennes 2.
CINTRA, Lindley; CUNHA, Celso (1992) - Nova Gramática do
Português Contemporâneo. Lisboa: Edições João Sá da Costa.
ELLIS, Rod (1985) - Understanding Second Language Acquisition.
Oxford: University Press.
FRIAS, Maria José (1992) - Língua Materna/ Língua Estrangeira – Uma
Relação Multidimensional. Porto: Porto Editora.
VEIGA, Manuel (1996) - Introdução à Gramática do Crioulo. S. Vicente:
ICL.
175
176
Annexe 2
Liste des participants du groupe de travail sur
« Les Relations entre le monde éducatif et le monde du travail »
Nom
Prénom
Institution
1
AYEMOU
Djetouan
Ministère de
l'Education Nationale
Abidjan
2
BAMPOKY
Emile
Lycée de Joal
Joal
3
BANGOURA
Moustapha
UCAD
Dakar
4
COLY
Annie
Lycée Seydou
Nourou Tall
Dakar
5
DIAGNE
Moussa
Lycée Moderne
Dakar
6
DIALLO
Amadou
UCAD
Dakar
7
DIOUF
Mamadou
Lamine
Lycée Lamine Guèye
Dakar
8
GOMES
Domingos
Département de
Langues portugaises
Bissau
9
GOMIS
Clarice A.C.
UCAD
Dakar
10
KABA
Alpha
Pricipal à Yenne
Dakar
11
LY
Oumar
Lycée Kennedy
Dakar
12
MBOW
Abou
Ministère chargé des
questions pédagogiques
Dakar
13
MENDY
Augustin
Lycée Kennedy
Dakar
14
NIANG
Lamine
UCAD
Dakar
15
SADIO
Bourama
Lycée
El Hadj Malick Sy
Thiès
16
SARR
Aminata
Lycée Blaise Diagne
Dakar
17
SARR
Cheikh Tidiane
Ministère chargé des
questions pédagogiques
Dakar
18
SARR
Maguette
Lycée Blaise Diagne
Dakar
177
178
Annexe 3
Liste des participants du groupe de travail sur « Les besoins pour les
échanges régionaux, besoins pour les échanges internationaux
(commerce, tourisme, relations internationales) »
Nom
1
BADJI
Prénom
Mamadou
Lamine
Institution
Lycée Parcelles Assainies
Dakar
2
BIAYE
Malang
Lycée de Tambacounda
Tambacounda
3
COULIBALY
Cheikh Tidiane
Lycée Limamoulaye
Dakar
4
DE LEHELLE
Marc
SCAC Ambassade de
France
Praia
5
DIAKHATE
Papa Alioume
UCAD
Dakar
6
DIOKOU
Fernando
Ecole Normale Supérieure
Bissau
7
DIOP
DOUMBOUYA
Lycée Technique De la
Fosse
UCAD
Dakar
8
El Hadj
Abdoulaye
Lansana
9
FALL
Astou
Lycée de La Fosse
Dakar
10
GOMIS
Marc Oupasse
Lycée de Rufisque
Dakar
11
MANGA
Augustin
Lycée Valdiodio Ndiaye
Kaolack
12
MBAYE
Malick Guèye
C.E.M. Keur Goumack
Diourbel
13
NDIAYE
Souleymane
Lycée Technique
Diourbel
14
NDONG
Ibrahima
Lycée Limamoulaye
Dakar
Moacyr
IESIG Mindelo
Mindelo
Mamadou Foulo
Lycée Limamoulaye
Dakar
Dakar
Dakar
15 RODRIGUES
16
SANE
Dakar
17
SENE
Marcel
18
SYLLA
Abdou Kéba
Inspection d'Académie de
Dakar - PRF
UCAD
Mamadou
Lycée Amadou Bamba
Diourbel
Mafou
C.E.M. de Ziguinchor
Ziguichor
Diedhiou Pape
UCAD
Dakar
19 TOUNKARA
20
TOURE
21 YOUNOUSSE
179
180
Annexe 4
Liste des participants du groupe de travail sur « La Perception des
langues dans la société : l’image des langues, la valorisation des
compétences linguistiques »
Nom
Prénom
Institution
1 ACQUAVIVA
Laurence
Ministère de
l'Education Nationale
Dakar
2
BADIANE
Bourama
Lycée de Ziguinchor
Ziguinchor
3
BALDE
Hamadou
UCAD
Dakar
4
BASSENE
Johayna
Ecole Normale Supérieure
Dakar
5
BOUSSO
Bineta
Lycée Limamoulaye
Dakar
6
CAMARA
Amadou
Lycée de Ziguinchor
Ziguinchor
7
CONARE
Rokhaya Diop
Lycée Maurice de La fosse
Dakar
8
DA SYLVA
Rachelle
Lycée Limamoulaye
Dakar
9
DABO
Dominique
Lycée M.C. Mbacké
Dakar
10
DAF
Moussa
UCAD
Dakar
Marc
Piaget
Praia
11 DE LEHELLE
D'AFFROUX
12
DIA
13 DIABAKHATE
Marième Alpha Sy Ecole Normale Supérieure
Mamadou
Lycée de Mbao
Andrée Marie Ecole Normale Supérieure
Dakar
Dakar
14
DIAGNE
Dakar
15
DIALLO
Djibril
CPI Français
Tambacounda
16
DIATTA
Babou
Ecole Normale Supérieure
Dakar
17
DIATTA
Chérif
Lycée
d'enseignement général
Diourbel
18
DIAW
Daour
Lycée Limamoulaye
Dakar
181
182
Nom
Prénom
Institution
19
DIAW
Ndaraw
CPI Français
Louga
20
DIEDHIOU
Bernard
C.E.M. Kandé
Ziguinchor
21
DIEDHIOU
Malang
Lycée Molo Baldé
Dakar
22
DIOP
Fara
Lycée Blaise Diagne
Dakar
23
DIOUF
Mame Sow
IGEN-UCAD
Dakar
24
EMIEME
Beugré
Ministère
de l'Education Nationale
Abidjan
25
FAYE
Saliou
Lycée de Mbao
Dakar
26
GUEYE
Massamba
Lycée Parcelles Assainies
Dakar
27
KANDJ
Mor Anta
Inspection d'Académie
de Kaolack
Kaolack
28
KEBE
Amet
UCAD
Dakar
29
LEITAO
Mme
Lectrice au
Dépt. Langues Romanes
Dakar
30 MADOMINGAS
P. Cardon
Dakar
31
MALACK
Magloire
Lycée Lamine Guèye
Dakar
32
MASSALY
Valentin
Lycée Alioune Sagna
Bignona
33
MBENGUE
Aïssata
ASPF - Lycée Mixte
Maurice De la fosse
Dakar
34
MENDY
Adrien
Lycée Ibou Diallo
Sédhiou
35
NDECKY
Gilbert
36
NDIAYE
Abdourahamane
Inspection d'Académie
de Matam
Matam
37
NDIAYE
Mame Coumba
C.E.M. Mathurin Diop
Dakar
38
NDIAYE
Ousmane
Inspection d'Académie
de Dakar
Dakar
39
NDIONGUE
Pape Gora
Lycée Kennedy
Dakar
Dakar
Nom
Prénom
Institution
40
NDOUR
Paul
Lycée Limamoulaye
Dakar
41
NGOM
Diokel
Inspection d'Académie
de Fatick
Fatick
42
NYAFOUNA
Edouard
Inspection d'Académie
de Tambacounda
Tambacounda
43
OUABEGO
Charles
UCAD
Dakar
44
PINTO
George
Piaget
Praia
45
ROY
Denis
SCAC
Luanda
46
SANE
Khady Diedhiou
Lycée Lamine Guèye
Dakar
47
SARR
Aminata
48
SENE
Hortense Sow
Lycée Lamine Guèye
Dakar
49
SY
Kalidou
Ecole Normale Supérieure
Dakar
50
SYLVA
Lourdes
Piaget
Praia
51
TINE
Ngorane
Lycée de Thiès
Thiès
52
TOURE
Birama
Ecole Normale Supérieure
Dakar
53
TOURE
Maguèye
Commission Nationale
pour la Francophonie
Dakar
Dakar
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192