Formation Formation des enseignants intégrant les TIC

Formation des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques
pédagogiques : Synthèse des rapports nationaux de recherche
avril 2008
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12 • Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, Mali
Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo
www.rocare.org
Subvention CRDI No.103109-001
Ce projet de recherche-action a été mené conjointement de 2006 à 2008 par le Réseau
Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) et l’Université de
Montréal, grâce à un financement du Centre de Recherche pour le Développement
International du Canada (CRDI).
Les chercheurs du ROCARE et de l’Université de Montréal remercient les élèves, les
enseignants, les parents d’élèves, les administrations scolaires des écoles pionnières et
les autorités politiques et administratives en charge de l’éducation dans les pays qui ont
participé à ce projet.
Le ROCARE est une association non gouvernementale à but non lucratif, apolitique,
scientifique, regroupant plus de 400 professionnels de l’éducation ou chercheurs
membres dans 14 pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. La Coordination régionale est
à Bamako au Mali.
Le ROCARE est enregistré comme ONG au Mali sous le No. 513/MATS-DNAT de
septembre 1995.
Une copie de ce rapport version finale validée sera bientôt disponible sur le site du
ROCARE.
2
Liste des membres du projet
Membres du Comité Scientifique International
Mme Touré Kathryn, Coordonnatrice Régionale du ROCARE
M. Mamadou Lamine Diarra, Assistant du Projet Coordination Régionale
ROCARE
Prof. Thierry Karsenti, Université de Montréal
Dr Salomon TCHAMENI NGAMO, Assistant du Projet à l’Université de Montréal
Dr. Abdelkader Galy, CNF/AUF
1 Représentant(e) des chercheurs
1 Représentant(e) des Coordinations nationales
Membres des Equipes Nationales
Cameroun
Chercheurs
Fonkeng Epah Georges (M),
ENS, Yaoundé I
Kengne Eugène Marcel (M),
ENS, Yaoundé I
Dr. Matchinda Brigitte (F),
Direction Enseignement Supérieur Privé (MINESUP)
Dr. Mbangwana Moses Atezah (M), Université de Buéa, Responsable Equipe
Parrain
Prof. Mvesso André (M),
Directeur Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Yaoundé I, Yaoundé.
Ghana
Chercheurs
Dzigbodi Ama Banini (F), CRRD
Boakye Kofi (M), WAEC
Ekpe John (M), Accra Poly
Parrain
Prof.(Vice-Chancellor)
Jophus Anamuah-Mensah (M),
Université of éducation Winneba
Comité Pédagogique National
Alhadji Gbadamossi Rahim (M), National Cordinator ERNWACA, Islamic
University
Asamoah Okyere Agnes (F), Responsible of Director Training Division. Teacher
Education DivisionBaku Joshua J.K.(M), National Researcher, WAEC
3
(Rev.) Dadebo Emmanuel (M), Representative of the Ministry of Education,
Ministry of Education and Sports
Nyoagbe John F.(M), Representative Association of Teachers, Ghana National
Association of Teachers (GNAT).
Mali
Chercheurs
Cissé Daouda (M),
ENSUP /FLASH, Bamako,
Responsable Pédagogique équipe
Guindo Boubacar Mody (M), CNRST,Bamako,
Curriculum TIC équipe
Maiga Mahamane (M),
ISFRA /Université de Bamako,
Responsable Site Web et mises à jour des données équipe
Prof. Maiga Mohamed (M),
FAST / Université de Bamako,
Responsable Equipe
Prof. Traoré Djénéba (F),
ENSUP /FLASH, Bamako
Responsable Pédagogique équipe
Parrain
Prof. Sékou Boukadary Traoré : Rectorat – Faculté des Sciences et
Techniques (FAST), Université de Bamako
Comité Pédagogique National
Prof. Urbain Dembélé
Daouda D. Cissé
Mohamedoun Ag Hantafaye DNESG
Mme Touré Mariam Ouane DNEB
M. Dem …, Université de Bamako
Sénégal
Chercheurs
Diagne Andrée Marie (F),
ENS, Dakar
Diouf Alioune Moustapha (M),
UCAD, Dakar
Sène Papa (M),
INEADE, Dakar
Sow Nar Hane (F)
Parrain
Prof. N'Diaye Valdiodio (M), Doyen FASTEF(ex. ENS), Dakar-Fann.
4
Table des matières
Sommaire Exécutif
6
Contexte de la recherche
7
Cadre conceptuel : liens pédagogiques
11
Méthodologie de la recherche
15
Résultats
25
Conclusion
36
Références bibliographiques
44
ANNEXES
A. Pratiques pédagogiques prometteuses…………………………………..49
B. Site du projet…………………………………………………………………64
C. Acronymes…………………………………………………………………..65
5
Sommaire Exécutif
6
1. Contexte de la recherche
Cette section présente le contexte de la recherche relativement à l’avènement
des technologies de l’information et de la communication (TIC) et à leur
utilisation à des fins éducatives dans les quatre pays participant à cette étude,
Ce contexte est, à plusieurs égards, presque semblable d’un pays à l’autre.
En effet, dans plusieurs pays d’Afrique Subsaharienne, l’éducation figure en
bonne place parmi les secteurs prioritaires de base (éducation, agriculture,
élevage, santé, environnement, etc.) du processus de développement.
L’éducation étant transversale aux autres secteurs, l’appropriation des TIC dans
ce domaine paraît, par conséquent, l’un des moyens le plus efficace pour
transmettre les compétences et connaissances indispensables à l’exercice des
tâches qui favorisent le développement socio-économique de la société. C’est
ainsi qu’on note la présence des TIC dans tous les secteurs d’activité et dans
tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université en passant par le
secondaire, bien que, ce déploiement dans la sphère éducative apparaît plutôt
timide.
Dans les quatre pays (Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) participant à cette
étude, les initiatives d'informatisation des écoles, qu’elles soient publiques ou
privées ne s'inscrivent pas toutes dans une politique nationale d'intégration des
TIC dans l'enseignement. Certaines actions antérieures aux lignes directrices
des politiques spécifiques adoptées par chaque pays, ont favorisé l’acquisition
du matériel informatique par les structures éducatives et le renforcement des
capacités en matière de ressources humaines.
Au Cameroun, c’est en 2001 qu’une véritable politique d’intégration des TIC dans
les écoles a commencé à émerger. Les organisations publiques actives dans le
domaine des TIC sont légion (CENADI, les universités d’État et certaines
grandes écoles de l’enseignement supérieur, etc.). Mais officiellement, la
7
responsabilité de l'Internet et des TIC au niveau national repose sur un comité
interministériel composé des représentants de plusieurs ministères et grands
établissements de communication comme Camtel qui est la seule compagnie
nationale de télécommunication en vive concurrence avec les multinationales
comme ORANGE et MTN. Plusieurs projets (CompuAid program, CFA
Stephenson, SchoolNet, etc.) et des textes exonérant les taxes sur les
équipements informatiques ont contribué à la multiplication des ordinateurs dans
les écoles et à la mise en place des plates-formes pédagogiques pour l’utilisation
des TIC.
Au Ghana, la politique nationale en matière des TIC a été définie en 2003. Elle
s’inscrit dans la politique globale d’accélération du développement (dubbed
ICT4AD) qui est basée sur une approche multisectorielle de création de
richesses en vue d'une amélioration de la compétitivité globale de la nation. La
feuille de route de cette politique prévoit, dans les trois premiers plans, la
promotion des TIC dans l'éducation comme l'un des domaines prioritaires du
Gouvernement. C’est dans ce sens que le centre TIC de Monsieur Kofi Annan,
ancien Secrétaire général de l'Organisation des Nations Unies, et le centre
national de ressources en TIC et en sciences du ministère de l'éducation et des
Sports ont été crées dans les écoles.
Au Mali, la politique nationale des TIC est relativement récente. Elle date de
2004 et est pilotée par le Ministère de la Communication et des Nouvelles
Technologies de l’Information qui compte parmi ses structures opérationnelles la
Mission de l’Informatique et des Nouvelles Technologies de l’Information (MINTI)
et l’Agence des Technologistes de l’Information et de la Communication
(AGETIC). L’intervention des pouvoirs publics et divers projets de partenariat
(Internet à l’école, Technologie appliquée à l'école, World links) se traduisent par
l’équipement des écoles en ordinateurs en vue renforcement des méthodes de
formation.
8
Au Sénégal, le Programme Décennal pour l’Éducation et la Formation (PDEF),
en cours depuis l’année 2000 confère une bonne place aux TIC pour
l’amélioration de la gestion administrative et la qualité des enseignements et des
apprentissages.
Le
partenariat
Ministère/Orange
Sénégal,
les
projets
SENECLIC, E-school du Nepad, sont, entre autres, les actions qui facilitent
l'accès des établissements à l'outil informatique et à l'Internet.
En somme, dans les quatre pays, les politiques nationales TIC ont soutenu la
mise en place des projets d’envergure appuyés par des consortiums
d’entreprises (U.IT; USAID, Ambassades, World Links, Microsoft, Schoolnet,
Cisco, etc.). Certaines se sont appuyées sur une approche multisectorielle et
d’autres ont envisagé diverses mesures législatives pour accompagner et
accélérer le processus d’informatisation des axes prioritaires de développement.
Parmi
celles-ci,
pourrait
être
citée
la
libéralisation
du
secteur
des
télécommunications qui crée la concurrence entre les entreprises au bénéfice
des consommateurs. Le secteur de l’éducation constituant l’un des secteurs les
plus importants dans plusieurs pays d’Afrique, la suppression des taxes
d’importation sur le matériel informatique, la négociation d’un tarif préférentiel
pour la connexion des écoles à Internet et l’amélioration de la connectivité sont
des mesures qui ont accru considérablement la fourniture de plusieurs services
d’accès aux TIC. Même si, le ratio ordinateurs nombre d'élèves qui varie d’une
école à l’autre, reste, en général, très faible, comparativement à ce ratio dans les
pays développés qui serait à peu près d’un ordinateur pour 15 élèves.
Néanmoins, pour apporter des solutions à ce déséquilibre, de nombreuses
actions sont menées par les gouvernements: campagnes de sensibilisation des
populations sur les enjeux et rôle cruciaux des TIC pour le développement,
négociations avec les partenaires techniques et les ONGs pour des projets
d’informatisation des écoles, initiatives pour la construction des salles multimédia
et l’équipement des établissements d’enseignement secondaires en ordinateurs.
9
Plusieurs institutions scolaires, notamment les écoles privées, parviennent à
s’équiper et à mettre en place des sites Web, grâce aux cotisations des parents
d’élèves et initiatives individuelles des directeurs d'écoles. C’est ainsi que
plusieurs écoles primaires de l'enseignement privé possèdent des logiciels, des
ordinateurs connectés à Internet pour l’apprentissage de diverses disciplines
scolaires, en même temps qu’elles utilisent ces technologies comme moyens
susceptibles de rendre plus attrayante la publicité de leur établissement.
Par ailleurs, l'arrivée du téléphone mobile a considérablement modifié le paysage
de l’information et de la communication au sein des pays. C’est ainsi qu’on
retrouve des multiples services avec téléphone, photocopieuses, ordinateurs
connectés à Internet dans les capitales de province et dans la plupart des
grandes villes des pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. Dans la plupart des
centres urbains, il s’agit des cybercafés qui exploitent largement les possibilités
qu’offre Internet, et qui favorisent l’émergence d’une pédagogie numérique et
d’une large diffusion de l’enseignement à distance. Bien que l’utilisation de
l’Internet soit relativement récente en Afrique, cette ressource est devenue, pour
de nombreux élèves et enseignants, un outil très important. Ceux-ci s’en servent,
entre autres, pour envoyer des correspondances à leurs amis et connaissances,
et, pour rechercher des bourses d'études.
Malgré ces multiples actions et projets étatiques, malgré les plans stratégiques
des politiques nationales TIC qui visent les volets formation et renforcement des
capacités par l’intégration pédagogique des TIC dans les programmes scolaires,
il reste que très peu d’écoles ont véritablement pris des initiatives en vue
d’intégrer les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. De nombreuses écoles
sont encore au stade des balbutiements, et recherchent presque toutes des
stratégies de mise en oeuvre et d’intégration des TIC dans le curriculum. Les
actions du RESAFAD, de l’UNESCO-IIRCA, de Microsoft, de SchoolNet, etc., en
vue de former des enseignants dans ce secteur, demeurent épisodiques et
insuffisantes. Avec une utilisation très timide des technologies pour la formation
10
initiale et continue des formateurs, en présentiel et/ou à distance, rares sont les
pratiques pédagogiques de classe qui intègrent effectivement ces TIC.
Même dans les pays les plus avancés, et en dépit des dépenses importantes en
équipement ces 20 dernières années pour l’introduction des TIC dans la quasitotalité des établissements scolaires, l’utilisation pédagogique des TIC au
quotidien serait quelque peu décevante (OCDE, 2006, 2004). L’acquisition du
matériel et les projets d’intention ne suffisent donc pas, et ne constituent
malheureusement pas une garantie en soi pour intégrer les TIC dans l’éducation.
C'est dans ce contexte, où il existe quelques projets d'expérimentation de
l'informatique pédagogique dans les écoles, que le ROCARE et l’Université de
Montréal ont accepté de mener conjointement cette recherche financée par le
CRDI dans quatre pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre.
L’objectif général de cette recherche est de Contribuer à l’élaboration et au
renforcement des politiques et stratégies d’intégration des TIC à l’école en
Afrique de l’Ouest et du Centre par l’amélioration de la formation des
enseignants et de leurs pratiques pédagogiques.
2. Cadre conceptuel: liens pédagogiques
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) contribuent de
plus en plus aux changements de la société. Leur omniprésence dans presque
tous les domaines d’activités et leur croissance continue risquent de modifier
irréversiblement nos modes de vie et de communication. Dans le secteur de
l’éducation, l’intégration des TIC semble favoriser la réussite éducative des
étudiants universitaires et rehausser le professionnalisme du personnel
enseignant (Karsenti, 2006). Mais, l’expansion des TIC se joue sur un fond de
fracture numérique, alors que les enjeux de ces technologies sont très
importants pour l’Afrique qui doit non seulement rattraper son retard dans ce
11
domaine, mais aussi former des spécialistes en matière d’intégration
pédagogique des TIC.
Selon les derniers indicateurs du rapport de l’union internationale des
télécommunications (UIT), quatre-vingt-treize pour cent (93%) des abonnés aux
TIC vivent dans les régions Asie-Pacifique et Amériques, alors que l’Océanie et
l’Afrique n’en comptent qu’un faible pourcentage (UIT, 2006). L’inégalité d’accès
aux TIC dont il s'agit ici ne se réduit pas, comme on pourrait le penser, à un
grand fossé qui sépare les pays du Nord à ceux du Sud. Au contraire, en Afrique,
cet écart semble s’amplifier entre populations et communautés culturelles d’un
même pays, avec des régions rurales qui ont rarement accès à Internet,
notamment les écoles situées en milieu rural. En général, les disparités multiples
rendent plus coûteux l’accès aux TIC, et l’usage de celles-ci plus difficiles en
zone rurale. Le manque de connexion fiable à Internet et à haut débit, de
matériel informatique, de salle adéquate, constituent, entre autres, d’importants
défis à relever (ADEA, 2004).
Cependant, sans être la cause directe des inégalités entre la ville et la
campagne, la fracture numérique est un concept à géométrie variable qui
pourrait exacerber démesurément le développement social et économique des
peuples d’Afrique. En outre, le fossé numérique étant multidimensionnel plutôt
qu'associé principalement ou seulement à l'accès (Thot, 2008), il présente le
risque de renforcer davantage l'exclusion dans les échanges internationaux. Ce
risque est explicitement souligné dans la littérature: les pays en développement
risquent de rester durablement en dehors des formidables progrès qu'apportent
les technologies de l'information en matière d'innovation, de partage de la
connaissance, de croissance et de développement durable (Stern, 2003).
Malgré l’explosion des TIC dont le potentiel pour le développement de la qualité
de l’éducation en Afrique est énorme (Karsenti et Tchameni, 2007; Depover,
Karsenti et Komis, 2007; Shafika, Broekman et Mogale, 2005), plusieurs écoles
12
africaines marquent le pas, alors que leur appropriation, comme outils
démocratiques d’accès à la créativité, à l’information, à la formation et à
l’éducation pour tous (EPT), constituerait un moteur de développement durable
pour les pays en émergence.
C’est donc à dessein que L’OCDE (2001) recommande l’utilisation des TIC en
milieu scolaire comme moyen efficace d’éducation, de formation, d’acquisition
des
compétences,
d’amélioration
de
la
qualité
de
l’enseignement
et
d’enrichissement du processus d’apprentissage et de développement des
aptitudes cognitives.
En effet, la portée pédagogique des TIC dans le processus d’apprentissage à
l’école est largement soulignée dans la littérature scientifique en Afrique et en
occident (Rodney et Cafolla, 2006; Karsenti et Larose, 2005; Gaetz et Takkunen,
2005; Lebrun, 2004; Bacallao, 2004; Plante et Beattie, 2004; Wegerif, 2004;
Wsis Gender Causus, 2003; Nyaki Adeya, 2004; Eisenbeis, 2003; Baron et
Giannoula, 2002; Devauchelle, 2002). La plupart de ces travaux mettent en
évidence les possibilités d’utiliser les TIC pour soutenir l’apprentissage, aider les
élèves à trouver des documents sur Internet et à acquérir des compétences dites
transversales: savoir interroger, rechercher des informations, les organiser, les
rassembler, les comparer, les traiter, les extraire et se les approprier.
Les TIC favorisent ainsi la pédagogie par objectif et l’apprentissage collaboratif
que de nombreux chercheurs et pédagogues (Eisenbeis, 2003; Aubé et David,
2003; Savoie-Zajc, 2001) recommandent dans le processus de co-construction
des connaissances. L’enseignant qui intègre les TIC dans sa pratique
pédagogique joue le rôle de guide et de facilitateur pour les apprenants et leur
proposent des situations motivantes et significatives ainsi que des ressources qui
leur permettent de mettre en œuvre leurs compétences au cours de l’activité
d’apprentissage.
13
L’approche par projet qui s’appuie sur les potentialités des TIC, semble favoriser
les pratiques innovantes d’enseignement et d’apprentissage (Barette, 2005). En
effet, au départ d’une situation-problème, complexe, négociée et acceptée par
les élèves, cette approche permet d’amener les apprenants utiliser les TIC
comme ressources pour réaliser un travail dans leur propre contexte. Cette
méthode favoriserait le décloisonnement des disciplines et les interactions entre
les élèves ainsi que
la coopération et la collaboration entre les élèves et
l’enseignant. Et partant, la pédagogie active que cette approche privilégie dans
son mode de fonctionnement pourrait entrer en conflit avec l’approche classique
ou méthode traditionnelle de transmission des connaissances (De ketele, 2007).
Il est de plus en plus évident que des pratiques pédagogiques qui intègrent les
TIC constituent des méthodes qui créent un environnement d’apprentissage plus
riche et stimulant, permettant aux enseignants d’améliorer leurs enseignements
et aux élèves d’acquérir une éducation de qualité qui les aidera à mieux réussir
dans le monde moderne (Charlier, Daele et Deschryver, 2002). D’ailleurs, selon
Karsenti (2002) si l'école a pour mission de mieux préparer les futurs citoyens
aux défis de la société de demain, elle se doit de favoriser une intégration en
profondeur, quotidienne et régulière, pour mettre à profit les possibilités
nouvelles, invitantes, prometteuses et diversifiées, des TIC en éducation.
Toutefois, certaines recherches (Becta, 2005; Bibeau, 2005; Depover, 2005;
Butcher, 2004; Cuban, Kirkpatrick; Butler et Sellbom, 2002; Peck, 2001) relèvent
les principaux facteurs essentiels d’intégration: équipement, logiciels, temps,
soutien technique etc. D’autres travaux (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx et
Soloway, 2000) soulignent les facteurs psychologiques, sociaux, idéologiques et
organisationnels et plusieurs chercheurs (Viens, Breuleux, Bordeleau, Armand,
Legendre, Vasquez-Abad et Rioux, 2001) mettent en évidence les pratiques
pédagogiques dominantes en contexte scolaire.
14
Tout cela appelle la nécessité d’une prise en main de l’intégration pédagogique
des TIC par les principaux acteurs de l’éducation avant que d’autres ne le
fassent à leur place avec des motivations autres que pédagogiques (Peraya,
Viens et Karsenti, 2002; Karsenti, Peraya et Viens, 2002; Chevenez, 2002).
Même si les TIC se sont imposées à tous les domaines d’activité, leur intégration
pédagogique se révèle bien plus complexe qu’on le pense. Celle-ci se traduit
dans l’enseignement par une remise en question de la pratique pédagogique
traditionnelle: une redéfinition du rôle de l’enseignant et de celui de l’élève. D’où
la nécessité de modifier les perceptions qu’ont les enseignants à l’égard de leur
propre rôle. Malheureusement, on constate que les enseignants ne sont pas
suffisamment formés pour tirer pleinement parti des TIC dans l’enseignement.
L’attitude parfois ambiguë de certains enseignants semble peu propice à une
exploitation optimum de ces technologies à des fins pédagogiques. Karsenti et
Larose (2001) invitent à la généralisation et à la systématisation de la rechercheaction et au suivi plus expérimental de projets pilotes.
3. Méthodologie de la recherche
Après un bref rappel de la première phase de cette recherche transnationale, qui
semble important pour mieux situer les lecteurs (section 3.1), cette section
présente les quatre points essentiels de la démarche adoptée pour la réalisation
de la deuxième phase qui porte sur la recherche-action formation (section 3.2).
3.1 Synthèse sur la phase I du projet
La Phase I de ce projet de recherche intitulée Intégration des TIC dans
l’éducation en Afrique de l’Ouest et du Centre: étude d’écoles pionnières avait
pour objectif général de mieux comprendre les conditions qui favorisent une
intégration réussie des TIC à l’école en réalisant plusieurs études de cas sur les
écoles qui ont réussi à effectuer cette intégration avec succès. Avec l’assistance
financière du CRDI, le ROCARE et l’Université de Montréal ont conjointement
piloté cette recherche d’envergure transnationale qui s’est déroulée de 2003 à
15
2005 dans cinq pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre (Bénin, Cameroun,
Ghana, mali et Sénégal). 40 écoles, 3000 enseignants et 55 000 élèves ont
participé à cette recherche essentiellement qualitative dont les objectifs
spécifiques visaient à :
-
Déterminer les conditions d’accès aux TIC et les processus qui favorisent
leur intégration réussie à l’école;
-
Identifier les approches pédagogiques adaptées à l’utilisation des TIC à
l’école en contexte africain;
-
Évaluer les effets de l’intégration des TIC;
-
Identifier les facteurs importants contribuant à la durabilité de l’intégration
des TIC à l’école.
Cette première phase du projet s’est avérée l’une des plus importantes études
jamais réalisée en Afrique sur les TIC en éducation. Quelque 100 heures
vidéographiées d’observation de classe, 600 entrevues, plus de 40 000
questionnaires, et des centaines de documents ont été recueillis et analysés.
L’étude multi cas a été très pertinente puisqu’elle a permis de mettre en exergue
les ressemblances et les particularités des cas étudiés, facteurs qui peuvent
faciliter la compréhension de la dynamique qui existe entre l’intégration des TIC
et la réussite des écoles dans le contexte particulier des pays Africains. Cette
étude multi-cas a aussi permis de dégager les conditions favorables à une
intégration réussie des TIC à l’école. De l’analyse détaillée de l’ensemble des
données recueillies, il est apparu clairement que la formation des enseignants
est la clé de voûte de l’intégration réussie des TIC dans les écoles en Afrique.
C’est ainsi qu’une deuxième phase de ce projet a été entreprise.
3.2. Phase II : recherche-action formation
Cette deuxième phase est une recherche-action formation des enseignants aux
usages pédagogiques des TIC dans leurs pratiques professionnelles. Elle a été
conduite dans 4 pays (Cameroun, Ghana, Mali, et Sénégal) pendant deux
16
années consécutives à compter de 2006. L’objectif général de ce projet de
recherche est de contribuer à l’élaboration des politiques et stratégies
d’intégration des TIC à l’école en Afrique de l’Ouest et du Centre par
l’amélioration de la formation des enseignants et de leurs pratiques
pédagogiques.
De façon spécifique, cette deuxième phase de la recherche vise à :
1. Identifier et évaluer les pratiques pédagogiques en cours intégrant les
TIC;
2. Élaborer, tester et valider des stratégies et outils pédagogiques
permettant une intégration plus efficace des TIC dans les pratiques des
enseignants;
3. Formuler et faire valider des propositions de réforme des programmes
de formation des enseignants prenant en compte l’intégration des TIC
dans leurs pratiques pédagogiques;
4. Produire et diffuser un guide sur les pratiques pédagogiques efficaces
intégrant les TIC.
3.2.1. Choix des écoles et des projets pédagogiques
À la suite de l’atelier régional de lancement du projet tenu à Bamako du 8 au 10
juin 2006, les équipes nationales de recherche, en majorité des chercheurs de la
phase 1, se sont formées dans chacun des pays concernés par le projet. Pour
choisir les écoles et les projets pédagogiques, ces équipes de recherche ont
lancé un appel à projet auprès des écoles pionnières de la phase 1 et des
responsables chargés des technologies de l’information et de la communication
dans les ministères de l’éducation de base et de l’enseignement secondaire. Des
ateliers d’informations ont été organisés à l’attention de ces écoles sur la
manière de préparer les propositions et type de projet à présenter. Les
formulaires de candidature contenant tous les critères de sélection ont été remis
aux responsables d’établissements. Les dates butoir de soumission des projets
17
pédagogiques ont été fixées. Les différents chefs d'équipes des projets dans les
écoles les présentaient devant les membres des équipes nationales de
recherche, et selon les pays, un comité de suivi a été mis en place pour
continuer les séances d’explication sur le contenu des projets à soumettre et
pour aider les établissements à remplir leur fiche de candidature. Des relances
par téléphone ont complété les visites des comités de suivi dans les écoles.
En définitive, les équipes nationales de recherche ont travaillé avec les équipes
pédagogiques des écoles pour examiner les propositions soumises, les ajuster
afin de retenir les meilleures écoles sur une base égalitaire qui s’appuyait sur les
divers critères suivants :
-
L’apport
du
projet
à
l’amélioration
des
enseignements
et
des
apprentissages
-
La multidisciplinarité
-
La focalisation sur l’utilisation des TIC comme outil d’enseignement et non
comme objet d’enseignement
-
Le nombre de participants au projet
-
La disponibilité des participants pour la réalisation du projet dans le temps
alloué
-
La prise en compte du genre dans la proposition
-
Etc.
Au total, 16 écoles publiques et privées situées pour la plupart dans les grandes
villes ont été retenues, et 15 projets pédagogiques, à raison d’un projet par
école, ont été sélectionnés. Dans le tableau 2 ci-après, ces projets se déclinent
par pays ainsi qu’il suit: Cameroun (4), Ghana (3), Mali (5), Sénégal (3).
18
Tableau 1: Répartition des écoles et des projets pédagogiques par pays
Pays
Écoles et
Niveau
Projets
villes
Nombre
pédagogiques
retenus
Cameroun Longla
secondaire
Introduction of ICT
Comprehensive
and off-class
college
teaching and
(Bamenda)
learning process
Lycée Joss
secondaire
Développement
(Douala)
professionnel des
enseignants par les
TIC
École les
maternelle
L'utilisation des CD-
oiselets de
et primaire
ROMs aux niveaux
Bafoussam
maternel et primaire :
Pour une prise en
compte effective des
paramètres
psychopédagogiques
Lycée
secondaire
Changement de
Technique de
l'environnement
(Bafoussam)
d'enseignement et
d'apprentissage
techniques par
l'intégration des
technologies de
l'information et de la
communication en
éducation (TICE)
19
4
Ghana
Accra Technical secondaire
Incorporating ICT in
Training
the teaching of
College
Building
(A.T.T.C)
Draughtsmanship
SOS Herman
secondaire
3
Use of Information
Gmeiner
and Communication
School, Tema
Technology (ICT)
and the language
laboratory in the
effective Teaching
and learning of
French
Armed Forces
secondaire
The Use of Individual
Secondary
Subject Software, A
Technical
School's Database
School
And Website To
(Kumassi)
Enhance Teaching
And Learning
MALI
Groupe
primaire et
Intégration des TIC
Scolaire
secondaire
dans la pratique
Mamadou
pédagogique des
Goundo
enseignants du bloc
Simaga
scientifique de
(Badalabougou)
Mamadou Goundo
Simaga
Espace
primaire et
d’éducation
secondaire
Bama Kô - 2O
(Kalanso)
Lycée du
secondaire
Intégration des TIC
Progrès
dans l'enseignement
(Bamako)
des Mathématiques
et des Sciences
Physiques
20
5
Lycée Koné
secondaire
Formation d’un club
Danzié
Internet
(Koutiala)
«Klanetdanzié» pour
l'apprentissage des
disciplines
(Allemand, Biologie,
Français,
Mathématiques et
Sciences
Physiques).
Lycée la
secondaire
Intégration des TIC
Lumière de
dans l'enseignement
(Bamako)
de la littérature au
Lycée
Sénégal
Lycée Seydima
secondaire
Intégration des TIC
Limamoulaye
dans l'utilisation
de Guédiawaye
pédagogique des
(Dakar)
données climatiques
3
et météorologiques
au lycée Seydina
Limamou Laye
École primaire
Primaire
L'ordinateur au
Front de Terre
Élémentaire service de
(Dakar)
l'enseignement apprentissage
Intégration des TICE
Ecole primaire
Primaire
Serigne
Élémentaire dans les
Amadou Aly
apprentissages en
Mbaye (Dakar)
éducation
environnementale :
le péril fécal
Total
15
21
3.2.2. Suivi des écoles du projet
Pour le suivi des écoles, deux genres de visites ont eu lieu dans chacun des
pays: 1) les visites de familiarisation, de suivi permanent et de vérification de
l’état d’avancement des projets par les membres des différentes équipes
nationales, et 2) les visites ponctuelles de validation de la pertinence des projets
pédagogiques TIC par l’équipe de direction (ROCARE/Université de Montréal).
3.2.2.1 Suivi des écoles par les équipes nationales de recherche
D’octobre 2006 à décembre 2007, les enseignants impliqués dans la recherche
ont eu plusieurs rencontres avec les chercheurs-formateurs. Les interactions ont
débuté dès la réception des dossiers de candidature de participation à cette
recherche. Les premières interactions des chercheurs avec les enseignants dans
chacune des écoles sélectionnées, ont surtout porté sur l’élaboration des projets
pédagogiques TIC de leur établissement. Dès réception de la première ébauche
du projet pédagogique, le suivi s’effectuait dans les écoles et parfois à distance
(par courriel ou téléphone). Il s’agissait d’appuyer les établissements en les
aidant à mieux structurer et planifier les activités d’apprentissages par rapport
aux objectifs disciplinaires et compétences visées. Les enseignants étaient
invités à rédiger des réflexions chaque mois avant la visite des chercheurs
accompagnés parfois des conseillers pédagogiques dans les écoles.
Dans cette démarche d’accompagnement-formation, les chercheurs regroupaient
les représentants de chaque école afin qu’ils présentent leur projet et partagent
avec les autres expérimentateurs leur méthode, les productions, les contraintes
et les solutions aux difficultés rencontrées. Le suivi des projets d’écoles s’est
déroulé tout au long du processus de la recherche à une fréquence régulière,
mais
qui variait d’un pays à l’autre. À chaque rencontre, les chercheurs
examinaient les écrits sur les réflexions, faisaient le point sur l’état d’avancement
des projets pédagogiques TIC, les conditions de leur réalisation, les éventuels
effets des activités menées en même temps qu’ils fournissaient une
22
documentation et une bibliographie aux enseignants pour contribuer au
renforcement de leurs capacités en intégration pédagogique des TIC.
3.2.3. Visites d’écoles par la direction du projet
Les visites des écoles du projet par la direction du projet et le comité scientifique
régional se sont déroulées sous la conduite des responsables du projet, Madame
Touré Kathryn (coordination régionale du ROCARE) et le Prof. Thierry Karsenti
(Université de Montréal), accompagnés pour la circonstance de leurs assistants
et quelques membres des équipes nationales. Ces visites ponctuelles d’écoles
ont eu lieu aux dates ci-après:
-
Visites des écoles du projet au Mali le vendredi 10 novembre 2006
-
Visites des écoles du projet au Sénégal les 13 et 14 décembre 2007
-
Visites des écoles du projet au Cameroun les 22 et 23 janvier 2007.
-
Visites des écoles du projet au Ghana les 20 et 21 février 2007.
En somme ces visites d’écoles étaient nécessaires pour s’assurer de la
compréhension des objectifs de la recherche, vérifier la pertinence et leur
adéquation avec les méthodes utilisées, familiariser les équipes nationales avec
les projets pédagogiques TIC présentés par chaque école, identifier les
problèmes susceptibles d’entraver leur mise en œuvre et procéder à leur
validation.
3.2.4. Recueil des données
Pour collecter les données, des observations de classe et des entrevues semidirectives ont été réalisées dans les écoles avec les élèves et les membres des
équipes pédagogiques participant à la recherche. Certaines rencontres avec les
équipes étaient filmées. Des photographies ont aussi été prises pour mieux
comprendre les comportements des élèves lorsqu’ils travaillaient sur leur projet.
Pour faciliter le recueil des informations aux équipes nationales de recherche et
aux responsables des projets pédagogiques sur le terrain, des protocoles
23
d’entrevues ainsi qu’un document de travail, intitulé
Cahier de la recherche-action: nouvelles approches
pour l’enseignement et l’apprentissage à l’école, ont été
conçus, et distribués dans les écoles du projet. Ce
cahier a été distribué aux enseignants dans chaque
établissement et aux chercheurs du projet afin qu’ils les
utilisent comme journal de bord pour les prises de notes
tout au long des activités (expériences pédagogiques et
réflexions sur le déroulement de leur projet, réalisations
et difficultés etc.). Le livre de Fonkoua (2006) sur l’intégration des TIC dans
l’éducation a été aussi remis à chaque enseignant.
Au Sénégal, un espace communautaire renfermant des outils de communication
comme le forum, la messagerie et un agenda, a été ouvert dans Yahoo
(http://fr.groups.yahoo.com/group/RocareTicSenegalPhase2). Cet espace a servi
de lieu de dépôt et de partage de documents comme les productions des
établissements, des textes de référence pour l’intégration pédagogique des TIC
et la rédaction d’articles scientifiques. L’ensemble des données recueillies dans
les quatre pays ainsi que les rapports nationaux de recherche étaient surtout
déposés sur le site du projet http://www.afriquetic.org/index.php
Les transcriptions d’entrevues ainsi que les informations textuelles contenues
dans les cahiers de la recherche des enseignants et des chercheurs ont été
analysées à l’aide des logiciels d’application Atlas-TI et N’vivo à partir desquels
des fiches pédagogiques ont pu être produites.
24
4. Résultats
Au cours de l’année scolaire 2006 – 2007 quinze (15) projets d’intégration des
technologies de l’information et de la communication ont été suivis dans quatre
pays d’Afrique (Cameroun, Ghana, Mali et Sénégal). Les équipes pédagogiques
impliquées dans les projets ont été formées, des entretiens vidéographiés et
enregistrés ont été faits par les chercheurs auprès des différents acteurs des
établissements (Directeurs, Enseignants, élèves et parents d’élèves). Les
enseignants impliqués dans le projet ont eu à remplir un cahier.
On parlera des impacts cités par les responsables des écoles puis les pratiques
des enseignants et des élèves, ainsi que les impacts qu’ils ont constatés. Enfin
nous parlerons des constats des parents d’élèves et des obstacles à l’intégration
des TIC dans les établissements.
4.1 Les directeurs :
Il ressort des entretiens que les projets ont été une occasion d’apprendre pour
les différents acteurs (directeurs, enseignants et élèves).
Les formations ont permis de faire un pas important dans la politique
d’intégration des TIC dans les établissements.
«La formation a permis de faire un grand pas … il y a des choses qu’on n’allait
pas faire sans le proje ».
Les directeurs trouvent aussi que les TIC favorisent les méthodes actives et
permettent aux élèves d’organiser eux-mêmes les leçons et l’enseignant est là
pour les stimuler.
Les TIC aussi permettent aux enseignants d’avoir accès gratuitement à une
documentation
importante
et
d’actualiser
leur
préparation.
Beaucoup
d’enseignants «ont compris que les vieux cahiers ne peuvent plus servir et qu’il
faut s’orienter vers le web».
25
Les directeurs sont acquis à la cause des TIC et souhaitent que ces technologies
soient introduites dans nos établissements comme en témoigne ces propos
«Nous espérons qu’à l’issue de cette innovation, même limitée, que les
perceptions de tous les acteurs et surtout décideurs seront modifiées
positivement par une grande conscientisation de l’urgence à introduire les outils
TICE dans tous nos établissements scolaires ».
4.2. Les enseignants
4.2.1 Pratiques déclarées et observées :
Les différents projets sont de deux types :
-
un premier groupe de projets consistent à rechercher des informations dans
l’environnement de l’école et à partir des informations recueillies l’outil
informatique est utilisé pour travailler sur ces informations et à se servir du
net pour trouver les informations complémentaires;
-
un second groupe de projets fait des recherches sur des thèmes sur le net et
les informations collectées sont utilisées pour construire les connaissances.
Dans les deux types de projets les logiciels de bureautiques (traitement de
textes, tableur) ou de dessin sont utilisés pour travailler.
Dans les deux cas les objectifs ou les compétences visées sont données, les
élèves sont repartis en groupe de travail et chaque groupe présente ses
résultats qui sont discutés en classe.
Le premier type de projets est illustré par ce cas :
Au démarrage, les enseignants encadreurs regroupent les élèves qu’ils ont
sélectionnés pour leur proposer le thème à étudier. Pour mieux les motiver, les
enseignants organisent une visite du quai de pêche avec les élèves. Cette
excursion au bord de la mer permet de faire constater le nombre imposant de
poissons morts jonchés sur la plage et d’autres phénomènes liés à la surpêche
26
comme la disparition de certaines espèces
de poissons des étals. Cette
stratégie permet de susciter la curiosité des élèves ce qui les décide à
approfondir leurs connaissances dans le domaine.
Par la suite, les élèves se répartissent en quatre groupes pour travailler sur les
causes, les manifestations et les conséquences de la surpêche et les moyens de
conservation et de préservation de manière durable de la faune marine.
Avec l’appui des encadreurs, les élèves élaborent et saisissent des instruments
de collecte d’information comme des questionnaires, des guides d’entretien.
Après avoir identifié leurs cibles, ils se répartissent les rôles pour dérouler leurs
enquêtes. Un leader est nommé dans chaque groupe, de même qu’un secrétaire
et un rapporteur. Des rencontres de coordination sont programmées chaque
quinzaine.
En vue de l’organisation, du traitement des données collectées, les élèves
bénéficient de cours de renforcement en informatique (2h par semaine) pour
utiliser le traitement de texte (Word), un tableur (Excel), un logiciel de
présentation (PowerPoint) et pour effectuer des recherches sur le net.
De retour de collecte d’informations sur le terrain, les membres des groupes
saisissent à l’ordinateur, chacun à son tour, ses notes et pour les imprimer par la
suite. Parallèlement, ils consultent des sites ou des ouvrages pour compléter les
informations. Le dossier de groupe ainsi constitué est discuté en vue d’en
dégager un document de synthèse. Le document final sous format Word est
présenté par la suite dans les classes cibles.
27
Le second type de projet se retrouve dans les propos d’un enseignant
participant
«Si je dois enseigner un poème, je donne ça à un sous groupe, qui fait des
recherches et vient exposer les résultats devant toute la classe. De cette façon
on constate que l’attention, la participation et la collaboration des élèves
augmentent comparativement à la méthode classique où le professeur vient
exposer son cours ».
Les pratiques déclarées et/ou observées sont résumées dans ce projet du
Sénégal :
«L’enseignant met les élèves en situation d’autonomie et de responsabilisation
devant l’ordinateur. À partir du moment où les consignes, les tâches et les
attentes
sont clairement définies, l’enseignant lance le travail et retourne
souvent, en classe pour encadrer ses autres élèves. Il n’intervient que pour
appuyer les groupes en difficulté ou réorganiser le travail suivant l’état
d’avancement des travaux».
On constate dans tous les projets que les élèves travaillent en équipe pour
recueillir les informations, les analyser et les traiter pour construire les
connaissances et les enseignants jouent un rôle de guide et de conseiller. Ces
pratiques favorisent l’autonomie des apprenants et leurs permettent de construire
les connaissances. On voit donc que la pédagogie active est privilégiée
notamment la pédagogie par projet et le socio constructivisme. Certes les outils
de communication n’ont pas été suffisamment utilisés par les participants ce qui
pourrait être d’un apport appréciable. On voit quand que dans un projet le forum
a été utilisé par les enseignants, les élèves et les parents. Cet outil a même été
utilisé pour communiquer avec d’autres établissements.
28
4.2.2. Les impacts constatés par les enseignants chez les apprenants et
sur leurs pratiques
Il s’agit des impacts constatés par les enseignants sur la motivation, la
collaboration et les apprentissages des élèves.
Tous les enseignants sont
unanimes que l’utilisation des TIC, constitue un facteur de motivation et les
élèves sont pressés d’aller dans la salle informatique, ils apprennent rapidement
et collaborent pour réaliser les activités. Tout cela ne se faisait pas dans le
système traditionnel. De plus les enseignants apprennent aussi avec les élèves
et le maître n’est plus le seul détenteur des connaissances. Comme on le
constate dans ces propos d’un enseignants : « Le professeur guide l’élève,
l’élève n’attend pas tout du professeur, l’élève s’informe lui-même et aide le
professeur à dispenser son cours ».
En effet avec les TIC, ils ont eu accès à des ressources qu’ils n’avaient jamais vu
et qui n’étaient dans les ouvrages à leur disposition. Cela est confirmé par ces
propos d’un enseignant : «depuis l’introduction des TIC nous constatons un
changement pédagogique en effet, il y a une amélioration dans la préparation
des cours, dans l’élaboration des sujets et un grand enrichissement dans des
recherches grâce à l’Internet qui nous fournie plusieurs informations .Bref nous
dirons que les TIC ont transformé notre cadre de travail »
Un autre dit aussi : « Le professeur guide l’élève, l’élève n’attend pas tout du
professeur, l’élève s’informe lui-même et aide le professeur à dispenser son
cours ». Ils trouvent que l’outil informatique constitue un moyen très puissant
d’enseignement et d‘apprentissage.
Les enseignants estiment aussi que leurs capacités ont été améliorées car ils ont
appris beaucoup de choses :
« Oui, j’enseigne mieux, car j’ai appris beaucoup de choses :
Internet, traitement de texte et les recherches avec Google».
29
Les enseignants trouvent que les TIC :
-
contribuent à renforcer les acquis des élèves et à approfondir leurs
connaissances. Parce qu’ils ont accès directement aux textes, ils n’ont
pas besoin d’aller les chercher à la bibliothèque ;
-
améliorent les performances et les capacités des enseignants, car ils
apprennent beaucoup ;
-
facilitent leurs tâches et leur compréhension des textes.
-
améliorent la participation des élèves au cours et la collaboration entre
élèves et enseignants :
Cette recherche-action a permis de constater que les contenus africains sont
rares sur le net et cela doit pousser les enseignants à combler cette lacune.
L’enseignement transmissif qui était l’approche privilégiée est toujours présent
mais peu à peu les méthodes actives sont utilisées par les enseignants africains
et cela peut être un facteur qui améliora la qualité de l’éducation en Afrique. Ces
technologies permettent un accès à une documentation abondante mais qui
nécessite d’avoir un esprit critique. Cette compétence n’est pas encore très
développée, mais se manifeste dans certains cas.
4.3. Les élèves :
4. 3.1. Les pratiques et organisation des élèves
Dans l’ensemble des projets, le travail de groupe a été privilégié, en effet pour
des raisons d’équipements les élèves sont repartis en groupe de travail avec
souvent un responsable. Ce travail en groupe a pour conséquence de favoriser
la collaboration entre les élèves et de faciliter le travail. Cela peut être constaté
dans ce projet où il existe un club:
«La collaboration et la coopération entre les membres du club sont présentes
dans toutes les activités du club avec ou sans la machine. Le transfert de
compétences (procédurales, techniques…) entre les anciens et les nouveaux
membres en est une illustration».
30
Suivant les projets les élèves vont chercher dans informations sur le terrain, ces
informations sont saisis et traiter à l’ordinateur. Des fois ces informations
donnent lieu à d’autres activités comme le dessin avec Paint, le traitement des
données avec des logiciels de statistiques comme Statview ou Excel. Les
données servent aussi à échanger avec des élèves d’autres pays (Comme dans
le cas du projet Bama kho H2O, où ils échangent avec un établissement
américain).
Certains projets les élèves sont repartis en groupe auquel on confie un thème
sur lequel ils vont faire des recherches sur le net, les informations recueillies
sont exposées devant le reste de la classe. Il y a des projets où les résultats des
travaux sont mis à la disposition de tous les élèves de même classe
dont
certains ne participent pas au projet compte tenue des équipements disponibles.
Dans le projet Littérature au Lycée les travaux des élèves ont permis aux
enseignants de produire un document pour l’enseignement de cette discipline.
Ce qui est très important dans le contexte africain vu la pénurie de documents
dans les établissements.
4.3.2. Les impacts constatés par les élèves
Les élèves montrent un réel engouement à travailler avec les ordinateurs et
Internet. Ils ont accès à :
-
une source importante de documentation à jour;
-
des cours d’autres enseignants;
-
un nombre important d’exercices.
Les élèves pensent aussi que leur façon d’apprendre à changer car, ils n’ont plus
besoin de tout écrire, ils vont sur Internet, ils accèdent à des cours et à des
explications souvent très simples qui leur permettent de mieux comprendre.
31
Ils trouvent que la différence est très importante comparativement à ce qui se
faisait avant :
«Par le passé on se contentait seulement du cours du
professeur, mais actuellement on trouve d’autres sources
d’informations, qu’on peut télécharger et imprimer. On a accès
aux cours des autres pays».
En termes d’avantages, ils citent l’accès aux épreuves d’examen des autres
pays, les corrigés, les cours d’autres enseignants avec des explications variées.
Pour ce qui est des productions, ils n’ont rien produit, mais tous ont des blogs.
Les élèves pensent que certains contenus sont très bons, tandis que d’autres le
sont moins. Ils apprennent beaucoup avec les contenus qui sont sur le net
surtout que cette année disent-ils, c’est l’année du baccalauréat.
Les élèves apprécient la disponibilité des exercices et épreuves corrigées qui
constituent de bons feedback lorsqu’ils s’exercent eux mêmes en dehors de la
classe.
Ces élèves apprécient la possibilité qui leur ait donné de contacter les auteurs
des informations.
Ils déclarent trouver des informations plus ou moins suffisantes sur les thèmes
qu’ils cherchent à documenter.
Ils sont déçus aussi par l’insuffisance d’informations notoires concernant les
pays africains.
32
Les élèves pensent que les TIC améliorent la collaboration élèves-élèves et
élèves-maîtres car :
«chaque fois que quelqu’un trouve un bon site de cours ou
d’exercices il communique l’information aux autres élèves de la
classe. Ensuite si on a des difficultés avec les exercices ou les
cours qu’on rencontre sur le net, on s’adresse au professeur qui
à son tour donne des explications complémentaires ».
Ils pensent aussi qu’il faut visiter plusieurs sites et confronter les différentes
sources. Cela prouve aussi que les élèves font des jugements critiques quand
au choix des documents qu’ils exploitent. Certes ce cas n’est pas général, mais
on constate qu’il y a une évolution à ce niveau dans quelques rares cas
(Littérature au Lycée) car l’esprit critique n’existe pas le plus souvent dans nos
écoles.
Dans l’ensemble des projets on constate que la collaboration, la coopération et
l’autonomie sont visées. Les élèves participent activement à la construction de
leur connaissance. Toutefois le jugement critique n’est pas mis en avant dans la
presque totalité des projets, mais cela n’enlève rien aux compétences
techniques et procédurales développées par les élèves.
4.4. Les parents d’élèves
Les parents interrogés disent qu’ils ont été informés par les écoles quand à
l’utilisation des TIC pour l’enseignement. Les parents d’élèves trouvent que les
TIC sont un canal important pour l’apprentissage des enfants et adhèrent
totalement à son intégration dans les pratiques pédagogiques des enseignants.
Ce commentaire d’un parent l’atteste :
33
«Internet n’est pas un luxe aujourd’hui, mais une nécessité, car celui qui ne sait
pas utiliser l’ordinateur est un analphabète, tu peux avoir tous les diplômes, si tu
ne sais pas utiliser Internet, tu risques de ne pas avoir un emploi».
Beaucoup de parent donne de l’argent afin que les enfants puissent aller dans
les cybercafés afin de prendre des ressources pour les cours et les exercices.
Les parents ont constaté aussi un changement au niveau des enfants qui
utilisent les TIC pour leur apprentissage : « Nous avons constaté des
changements au niveau des élèves qui déclarent qu’avec Internet ils apprennent
mieux leurs leçons ».
Pour les parents l’utilisation des TIC dans l’enseignement est une très bonne
pratique pédagogique. Ils constatent des changements importants au niveau du
travail de leurs enfants, ils ont accès à des sujets d’examen des autres pays. Ce
changement est surtout remarquable au moment des révisions. Les parents sont
pour la pérennisation des nouvelles méthodes d’enseignement :
« (…), car les apprentissages sont renforcés; l’informatique est
importante pour la formation et actuellement on ne peut rien faire
sans l’ordinateur ».
C’est pour cette raison que beaucoup de parents les dirigeants des écoles à
intégrer les T.I.C dans l’éducation.
4.5. Les obstacles
Les principaux obstacles soulevés par les différents acteurs de l’école sont :
-
Le manque d’une politique réelle d’intégration des TIC dans l’éducation
car la plupart des curricula ne le prend pas en compte;
-
le manque de formation initiale et continue des enseignants en intégration
pédagogique des TIC;
-
l’insuffisance des équipements au regard des effectifs des élèves;
34
-
l’absence d’une politique incitative pour les écoles connectées;
-
le manque d’une véritable politique de maintenance et de renouvellement
des équipements dans certains établissements.
A ces problèmes on peut ajouter l’emplacement des ordinateurs qui
généralement sont situés dans une salle et, ne sont pas dans les salles de
classe. Il y a aussi l’accès aux ordinateurs qui sont payants dans certaines
écoles, ce qui est un plus à payer pour certains parents.
35
5. CONCLUSION
La recherche-action-formation intitulée «Intégration des Technologies de
l’Information et de la communication (TIC) dans l’Éducation en Afrique de l’Ouest
et du Centre (Phase II)» avait pour objectif majeur de contribuer à l’élaboration et
au renforcement des politiques et stratégies d’intégration des TIC à l’école en
Afrique de l’Ouest et du Centre par l’amélioration de la formation des
enseignants et de leurs pratiques pédagogiques. Les quatre pays ayant mené la
recherche (Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) ont sélectionné chacun 3 à 5
écoles sur des critères préétablis par les équipes nationales, notamment :
-
L’apport du projet à l’amélioration de la qualité des enseignements et des
apprentissages;
-
La présence de plusieurs disciplines dans le projet;
-
L’utilisation des TIC comme outil d’enseignement;
-
Le nombre de participants au projet;
-
La disponibilité des participants impliqués dans le projet;
-
La prise en compte du genre dans la proposition.
Les données de la recherche ont été constituées par :
-
des
entrevues
enregistrées
sur
bande
magnétique,
transcrites,
photographiées et filmées;
-
des observations de classes photographiées et filmées;
-
des cahiers de recherche mis à la disposition et remplis par les enseignants,
membres de l’équipe pédagogique du projet au niveau des écoles;
-
des comptes rendus de réunion et notes des chercheurs du ROCARE;
-
des fiches pédagogiques des enseignants et des productions des élèves.
Les données traitées ont ensuite été transférées sur le site du projet,
http://www.afriquetic.org
36
Leçons apprises
Au Cameroun, le projet a permis de mesurer le degré élevé de l’intérêt des
différents
acteurs
de
l’école
pour
l’usage
des
TIC
comme
outil
d’approfondissement de l’apprentissage.
Selon l’équipe du Ghana, il convient de faire de
l'usage des TIC une
composante essentielle du système de distribution du savoir et de ne pas limiter
ce choix aux seules écoles privilégiées.
De l’avis des chercheurs maliens, l’école est marquée par les transformations
que la société subit avec l’arrivée des technologies de l’information et de la
communication, c’est pourquoi, il est légitime qu’elles soient également
présentes à l’école.
L’équipe du Sénégal souligne que le passage d’une épistémologie de
transmission de connaissances à une épistémologie de construction de
connaissances ne s’est pas déroulé sans tension, même si les résistances
d’ordre personnel (psychologique, social, identitaire1), ont été amoindries grâce
au suivi-accompagnement du projet. Par ailleurs, les contraintes liées au respect
du programme scolaire en vigueur et le manque de moyens logistiques ont été à
l’origine d’un
certain nombre de contraintes dans la mise en œuvre de la
méthode d’enseignement avec les nouvelles technologies, malgré le fait que les
enseignants aient été unanimement convaincus de la pertinence et de l’efficience
de cette innovation pédagogique. La question de la durabilité de cette approche
dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage se pose donc, au niveau
des établissements participants. L’implication effective des chefs d’établissement
et la motivation des enseignants peuvent faire espérer que les TIC, déjà
présentes dans la préparation des cours, changeront de manière efficiente et
durable les pratiques de classe.
1
par rapport au rôle de l’enseignant dans sa classe et sa position relative aux savoirs
37
A travers le projet, les enseignants ont établi le constat que les TIC induisent de
nouvelles compétences et habiletés chez les élèves, développent la confiance en
soi, l’autonomie tout comme le coté communicationnel par le travail en groupe.
Par ailleurs, l’organisation et la planification des activités, la démarche
scientifique relevant de l’aspect méthodologique du projet constituent des
facteurs créant une dynamique au sein des équipes pédagogiques. Ces
compétences n’étant pas prises en compte dans l’évaluation du travail des
élèves, il parait nécessaire de développer des stratégies et des outils en vue de
permettre aux enseignants de les identifier et de les évaluer.
La recherche a en outre permis d’attirer l’attention sur les techniques de la
recherche documentaire des élèves ainsi que le traitement de l’information sur le
web. Ce processus devrait faire l’objet d’une plus grande attention de la part des
encadreurs. En effet, l’équipe du Sénégal a constaté que la majorité des élèves
prennent pour argent comptant tout contenu se trouvant sur Internet. Les
informations qu’ils y trouvent ne sont pas confrontées avec d’autres sources.
Face à ces
constats, il est important
d’installer des
compétences
informationnelles chez les apprenants comme chez les enseignants.
Perspectives
Au Cameroun, le projet a donné lieu à des publications, notamment un livre
intitulé «Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au
Cameroun» et la naissance de collaboration fructueuse entre le ROCARECameroun, le Ministère camerounais de l’éducation et des partenaires comme
les représentations de UNESCO et l’UNICEF dans le pays.
Au Ghana, la tendance global observée au niveau de l’apprentissage et de
l’enseignement se caractérise par l’engouement et, une dépendance de plus en
plus importante par rapport aux TIC. Selon l’équipe des chercheurs du Ghana, il
est du devoir de tous les acteurs de l'éducation, aussi bien au niveau des
38
Ministères que des professeurs et des parents d'élèves, de faire de leur mieux
pour encourager l’usage des TIC à l’école. La conscience et l’intérêt grandissant
des enseignants pour l’utilisation des TIC, comme l’étude du ROCARE l’a révélé,
est cause de satisfaction, car un environnement favorable à l’usage des TIC
constitue la condition sine qua none que l’équipe du Ghana préconise pour
accélérer le développement du pays, passant nécessairement par des habitants
bien instruits et prêts à relever les défis du 21ème siècle.
Au Mali, de l’avis unanime des chefs d’établissements, les TIC constituent un
canal d’enseignement interactif important pour la formation des élèves ainsi que
le recyclage des enseignants. Selon les enseignants, les TIC ouvrent l’accès à
une information abondante et variée, permettent l’élaboration de meilleurs
apprentissages pour les élèves et favorisent les échanges et la collaboration
élèves-élèves, élèves-enseignants, et enseignants-enseignants.
Les élèves estiment que les TIC constituent une excellente voie d’apprentissage
du fait de la disponibilité des cours et des exercices avec des explications claires
et faciles à comprendre. Ils déclarent que les TIC ont induit des changements
dans leur manière d’apprendre leurs leçons. Ils ont affirmé que grâce au projet,
ils sont dorénavant en mesure de chercher et d’identifier des informations
complémentaires sur Internet pour les leçons mal comprises ainsi que des
exercices d’application ou des exercices corrigés.
Ceci est de nature à démontrer que les TIC peuvent jouer un rôle important
dans la réussite éducative des élèves et que les autorités de l’éducation se
doivent de tenir compte de cette nouvelle donne dans la relecture des
programmes scolaires. Il est donc de l’intérêt des établissements scolaires de se
tourner vers les TIC qui constituent un maillon essentiel non seulement pour les
élèves mais aussi pour les enseignants.
Les parents d’élèves du projet sont également favorables à l’intégration des TIC
pour les avantages que l’école peut en tirer, car pour eux, l’ordinateur étant
39
utilisé dans tous les secteurs d’activités, l’école ne doit pas rester en dehors de
ce processus. Ils pensent que la nouvelle méthode d’enseignement avec l’outil
informatique améliore les conditions d’apprentissage de leurs enfants et
déclarent qu’Internet a plus d’avantages que d’inconvénients si ceux-ci sont
suivis
convenablement.
Certains
parents
affirment
avoir
constaté
des
changements positifs dans la manière d’apprendre de leurs enfants grâce aux
TIC. Ils se déclarent tous prêts à accompagner les établissements dans la
formation des enfants qui prend en compte les TIC.
Il ressort des constatations établies par les élèves que les contenus africains
sont rares sur le web. En conséquence,
les enseignants africains doivent
s’engager résolument vers la création de contenus conformes aux programmes
scolaires et aux centres d’intérêt des élèves.
L’ensemble des acteurs insistent sur la nécessité pour les établissements de
disposer d’équipements informatiques de qualité et en quantité suffisante, ainsi
que sur la qualité de la connexion qui constitue à leurs yeux des facteurs
importants pour une intégration pédagogique réussie des TIC. Cependant,
l’aspect matériel ne représente qu’une facette de la problématique : le point
crucial demeure la formation des enseignants dont la grande majorité n’a
bénéficié ni en formation initiale, ni en formation continue de cours leur
permettant d’intégrer les TIC dans leur enseignement. Certes, des formations en
cours d’emploi existent, mais il s’agit surtout d’initiation à l’utilisation de certains
logiciels comme Word, Excel, Internet et Google. Pour cette raison, la conception
et l’élaboration, suite à la présente recherche, d’un guide pratique axé sur les
meilleures pratiques d’intégration des nouvelles technologies dans
l’enseignement pourraient constituer une réponse adéquate à cette situation.
Les résultats des entretiens avec les responsables d’établissement, les
enseignants, les élèves et les parents d’élèves montrent qu’il est important
d’intégrer les TIC dans la formation des élèves. Ceci constitue une compétence
40
transversale que doit acquérir tout enfant vivant au 21ème siècle. Nous vivons
dans une société où le rapport au savoir a changé et sommes entrés de plainpied dans l’univers de l’informatique numérique et d’Internet. La mise à profit
des diverses fonctionnalités des TIC permettrait d’élargir tout le domaine de la
formation en facilitant la collaboration et en améliorant l’accès à l’information. De
nombreuses études montrent que les TIC peuvent s’avérer des outils puissants
permettant à l’enseignant d’envisager la pédagogie dans une perspective
différente (Karsenti et al. 2006).
Si l’école a pour mission de former un citoyen capable d’œuvrer pour le
développement de son pays, elle se doit de favoriser une intégration habituelle et
continue des TIC.
Au cours de cette recherche, les responsables d’établissement, les enseignants,
les élèves et les parents d’élèves ont tous souligné la nécessité et l’importance
d’intégrer les TIC dans l’enseignement. Ils ont cité, comme préalables à cette
intégration, la prise en compte des TIC dans les programmes officiels, la
formation des enseignants, l’équipement des établissements en matériels
informatiques et la connexion Internet.
Au terme de la recherche-action menée au Mali, il apparait que l’intégration des
TIC dans les écoles maliennes est source d’enjeux politiques et pédagogiques.
Les enjeux politiques relèvent particulièrement du Ministère en charge de
l’éducation. Les enjeux pédagogiques sont du ressort des chefs d’établissement,
des enseignants et des élèves.
De nos jours, l’école est marquée par les transformations que la société subit
avec l’arrivée des TIC. Ces technologies sont présentes partout dans l’univers
des élèves, ils doivent donc légitimement les retrouver à l’école.
41
Au regard du déséquilibre qui existe entre la présence discrète des TIC à l’école
et la présence de plus en plus massive des TIC dans la société en général, il est
indispensable que les autorités en charge de l’éducation trouvent une solution.
L’école doit être le lieu privilégié pour réduire cette disparité.
Au Sénégal, en dépit du fait que certaines activités développées dans le projet
ne seront pas prises en compte dans l’évaluation de leur performance scolaire,
les élèves ont été tous enthousiastes à l’idée d’y prendre part. La perspective de
travailler avec les TIC y est sans doute pour quelque chose. Mais les élèves ont
insisté sur la transformation de la relation pédagogique classique : le maître qui
transmet les savoirs aux élèves dans une salle de classe. Dans les projets, la
notion de classe, comme lieu unique d’apprentissage scolaire à des moments
bien définis, s’est diluée. En effet, les élèves se sont souvent transportés hors du
cadre habituel de leur salle de classe, pour se rendre à la salle informatique ou
aller à la rencontre d’autres élèves, enseignants ou personnes-ressources. Ces
activités ont été effectuées au-delà des heures normales de cours. Il y a eu en
conséquence un prolongement considérable du temps scolaire et le maintien
d’un niveau de concentration élevé sur une longue durée de travail.
Le projet a contribué à diversifier les sources de connaissances, le maître n’étant
plus l’unique source de connaissance. En effet, les élèves ont rencontré d’autres
personnes ressources détentrices de savoirs, consulté des sites, parcouru des
CD à contenus encyclopédiques ou éducatifs, et cela, en toute autonomie.
Cette étude a permis de tester une approche pédagogique innovante
d’intégration des TIC, dans un cadre où les contraintes sont multiples et
complexes2, mais également où la détermination des enseignants et l’implication
effective des chefs d’établissement sont visibles. L’accent a été mis sur des
stratégies portant sur un accompagnement compétent pour répondre autant que
possible, à distance et en présentiel, aux besoins des enseignants.
2
Cf. conclusion phase 1 de la recherche.
42
Dans la cadre du projet, les enseignants sont parvenus à concevoir et planifier
des activités centrées sur les apprenants, faisant appel à l’interdisciplinarité,
incluant l’utilisation des TIC comme ressources instrumentales et de savoirs. Ils
sont aussi parvenus à effectuer des retours réflexifs sur leurs pratiques et à les
théoriser. Quant aux élèves, ils ont développé des compétences qui se reflètent
par le relèvement de leur niveau de performance et leur autonomie dans
l’apprentissage, nonobstant le fait que les aspects liés à la gestion des classes
équipées d’ordinateurs et à l’évaluation des compétences dans le cadre des
activités incluant les TIC n’ont pas pu être explorés.
Il ressort également que l’approche systémique comme stratégie d’intégration
des TIC dans un système éducatif pour une innovation dans les pratiques
d’enseignement et d’apprentissage n’est pas mise en pratique.
Globalement, la recherche-action-formation menée de 2006 à 2008 par le
ROCARE, en partenariat avec l’Université de Montréal, a permis de mettre en
exergue la nécessité de l’élaboration ou du renforcement d’une politique
curriculaire en matière de TIC, en vue d’assurer la durabilité des acquis des
expériences pilotes. Enfin, les résultats de l’étude montrent clairement que des
efforts doivent être entrepris dans le domaine de la formation en TIC de tous les
acteurs de l’école, du renforcement des capacités des enseignants au plan
didactique et pédagogique dans le domaine des TIC, ainsi que dans celui de
l’amélioration des conditions d’accès dans les établissements pour les
enseignants et les élèves.
43
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48
Annexe A- Pratiques Prometteuses
PRATIQUES PEDAGOGIQUES TIC EXEMPLAIRES
I. CAMEROUN
-
Utilisation de l’audio dans un premier temps et de la vidéo dans un
second temps dans le préscolaire. Cette pratique permet aux jeunes
élèves d’écouter la parole vivante de l’enseignant et par la suite,
redécouvrir ce qui a été dit face à un ordinateur où il est appelé à
manipuler lui-même le clavier pour commander le menu. Il approfondit
ses connaissances par des exercices et des réinvestissements divers.
École maternelle et primaire bilingue « Les Oiselets »
-
-
Au primaire, l’élève visionne, écoute, et passe graduellement à
l’application pratique. Ainsi avec son guide il acquiert la méthode de la
recherche. Il tâtonne, expérimente et découvre partiellement ou
totalement, en toute autonomie.
Elaborer des fiches de présentation des leçons intégrant les TIC.
Teachers of Longla Comprehensive
College in the Lab
-
Lycée Technique Bafoussam
Dans la salle de classe, l’intérêt de l’enseignant doit se porter aussi bien
sur les garçons que sur les filles.
Dans les jeux de rôle, faire occuper par la fille des postes de
responsabilité et valoriser spécialement les travaux des filles.
49
II. GHANA
-
Construire les modules de formation en utilisant les connaissances des
enseignants des différentes TIC et savoir les adapter à la discipline
enseignée.
-
Promouvoir les échanges culturels entre les étudiants à l’exemple de
Armed Forces Sec-Tech.
-
Mettre les résultats scolaires des élèves à la disposition des élèves euxmêmes et de leurs parents.
-
Utiliser ces résultats en vue d’identifier les élèves en difficulté scolaire et
de les remettre à niveau.
-
Organiser des cours de formation en informatique de deux mois et plus
pour les élèves.
The Accra Technical Training Center
-
Organiser la mise à jour des données par les élèves eux-mêmes.
-
Utiliser les TIC pour transformer les manuscrits en format digital pouvant
être mis à la disposition des élèves.
-
Utiliser l’écran pour des projections.
-
Organiser des sessions d’auto formation des élèves au cours desquelles
l’enseignant joue le rôle de facilitateur.
-
Engager les élèves par la motivation et les défis à relever.
-
Élaborer des outils en vue d’accroître la productivité des élèves.
-
Offrir aux élèves les éléments de développer une pensée de haut niveau.
-
Augmenter l’autonomie dans le travail.
50
-
Accroître la collaboration et la coopération entre les élèves à l’intérieur et
en dehors de l’école.
-
Apprendre des expériences des pairs et des aînés.
-
Prendre en compte les élèves présentant des handicaps physiques.
-
Intégrer les TIC dans le programme scolaire.
-
Produire un manuel pédagogique axé sur les procédures de gestion du
temps dans la mise en œuvre du processus pédagogique, définir les
rôles et responsabilités des autorités scolaires en vue de rehausser la
participation active et l’utilisation des procédures administratives.
-
Uniformiser les procédures TIC au niveau de l’ensemble des écoles.
-
Établir l’impact de la nouvelle méthode d’enseignement avec les TIC.
51
III. MALI
-
Organiser des réunions de concertation en vue de l’adhésion préalable de
l’administration scolaire et des enseignants au projet d’intégration
pédagogique des TIC dans l’enseignement.
-
Partir d’une problématique pour élaborer le projet pédagogique. Dans le
cadre du projet pédagogique de Kalanso Bama Kò - H2O, il s’agissait de
l’insuffisance d’informations relatives à l’enseignement de la géographie
en 5ème année du premier cycle fondamental sur le thème : les cours
d’Eau dans le District de Bamako.
-
Inclure plusieurs domaines d’enseignement dans le projet. Bama Kò H2O comprenait: la géographie des cours d’eau dans l’histoire de la ville
de Bamako, la culture à travers les légendes du Mali liées à l’eau, la
chimie avec la composition, le traitement de l’eau, les minéraux, l’étude de
l’environnement : la pollution, la restauration, la biologie : les plantes et
animaux aquatiques, l’agriculture : les cultures liées aux cours d’eau,
l’anglais avec les échanges via Internet avec une classe de Saint Louis
dans le Missouri aux États-unis sur une étude comparative de l’utilisation
de l’eau dans les deux milieux, les mathématiques avec le traitement des
données chiffrées, le français avec la rédaction des documents issus des
recherches des élèves, l’informatique avec le recours à l’Internet, le
traitement de texte, l’utilisation d’Excel pour le traitement des données,
l’utilisation de PowerPoint pour la présentation des documents et la
création de pages web et les techniques de l’information et de la
communication.
-
Motiver les apprenants par rapport aux activités du projet (organiser une
session d’information sur le projet pédagogique avec les élèves).
-
Assurer si possible la parité filles/garçons dans l’implication au projet.
-
Formuler les objectifs du projet pédagogique en termes clairs et précis.
-
Placer les objectifs dans le cadre du programme scolaire.
52
-
Planifier les différentes phases du projet et les emplois du temps
relativement à l’accès réservé aux élèves à la salle informatique.
-
Assurer que chaque élève travaille avec l’ordinateur et est partie prenante
du projet.
-
Assurer la présence du maître dans la salle informatique pour encadrer
les élèves pendant leurs travaux individuels ou de groupe.
-
Éveiller l’intérêt des élèves pour effectuer les démarches relatives à la
bonne exécution du projet. Pour le projet pédagogique : Bama Kò - H2O
par exemple, les élèves ont visité deux cours d’eau de la Commune I,
qu’ils ont filmé et attentivement observé en vue de rédiger plus tard des
textes sur le thème.
-
Élaborer une méthodologie de travail efficace : Les différents domaines
d’investigation sur le thème ont été exploités par les élèves selon la
méthode de travail de groupes: chaque groupe rend compte aux autres
groupes en séance de synthèse et est encadré par un membre de l’équipe
pédagogique TIC. Un compte rendu est ensuite effectué aux autres
collègues et à la Directrice lors des réunions de suivi du travail. Ces
séances ont lieu à l’occasion des réunions mensuelles du Comité
pédagogique TIC existant (présidé par l’informaticien de l’école) auquel se
joignent les membres de l’équipe du projet.
-
Utiliser le traitement de texte en vue d’améliorer le niveau des élèves en
français et en anglais éventuellement.
-
Inciter les élèves à l’utilisation des outils et moteurs de recherche en vue
de recueillir de la documentation sur le cours.
53
Kalanso Espace Éducation
-
Faire appel à des personnes ressources susceptibles de transmettre des
informations de qualité sur la thématique.
-
Organiser les élèves en sous-groupes et les faire travailler sur des
contenus déterminés par les enseignants. Pour le projet Bama Kò - H2O,
il s’agissait des sources des cours d’eau, le mécanisme des précipitations,
l’infiltration des eaux de pluie, le ruissellement des eaux de pluie, les
pluies provoquées, le cycle de l’eau, etc.
-
Faire produire
des documents pédagogiques par les élèves sous la
supervision de l’enseignant.
Kalanso Espace Éducation
-
Faire produire
des documents pédagogiques par les élèves sous la
supervision de l’enseignant.
-
Amélioration du niveau d’orthographe par le traitement de texte.
54
-
Inciter les élèves à l’utilisation des outils de recherche en vue de recueillir
de la documentation sur le cours.
-
Fixer le contenu du programme pour le projet et la liste des œuvres à lire
pour les élèves.
-
Apprendre aux élèves à bien examiner et à comparer les contenus sur
Internet en vue de déterminer ceux qui sont les meilleurs.
-
Demander aux élèves de rédiger le résumé des œuvres lues.
Lycée La Lumière
-
Assurer la collaboration élèves-enseignants et la collaboration élèvesélèves.
-
Faire produire par les élèves des documents sous la direction des
enseignants.
-
Mettre les documents produits par l’équipe du projet à la disposition de
tous les élèves.
-
Assurer la disponibilité des enseignants de l’équipe pédagogique.
-
Faire
rechercher
sur
le
web
par
les
élèves
complémentaires sur les leçons mal comprises.
55
les
informations
-
Faire rechercher sur le web par les élèves les exercices d’application ou
les exercices corrigés sur les leçons de cours.
-
Former au préalable les enseignants de l’équipe pédagogique du projet
aux TIC.
-
Former au préalable les élèves du projet pédagogique aux TIC (Word,
traitement de textes, ouverture de compte Yahoo, recherche sur Internet
à partir de Google)
-
Initier de nouvelles initiatives visant à améliorer les conditions de
réalisation du projet. (Au Groupe Scolaire MGS par exemple, les
enseignants proposent l’utilisation d’écrans géants pour alléger le travail
qu’ils doivent effectuer : les deux 7ème années du groupe MGS comptent
plus de 120 (cent vingt élèves).
Groupe Scolaire MGS
-
Intégrer plusieurs disciplines dans le projet. Dans ce projet du Lycée Le
Progrès, il s’agissait des mathématiques et des sciences physiques avec
la possibilité d’ajouter d’autres disciplines au cours de l’activité).
-
Fixer le calendrier de travail et les objectifs du projet.
-
Créer
des
sites
web
de
ressources
pour
l’enseignement
des
mathématiques et des sciences physiques.
-
Réaliser plusieurs expériences en sciences naturelles, physiques ou
chimie avec les TIC (cette pratique pédagogique permet de remédier à
l’absence de laboratoire).
56
-
Inciter les élèves à utiliser l’ordinateur et Internet pour avoir accès aux
épreuves corrigés (devoirs, compositions trimestrielles, examens de
Baccalauréat…etc.).
-
Inciter les élèves à rechercher sur le web des exercices et épreuves dans
toutes les disciplines (proposer aux élèves des sujets et exercices qui
leur posent des difficultés pour correction).
Lycée Le Progrès
-
Poser des questions en chat (direct) aux professeurs.
-
Échanger dans un forum de discussion entre élèves et professeurs.
-
Inciter les élèves à consulter leurs résultats sur Internet (composition, et
BAC aussitôt après la publication officielle des résultats).
-
Produire
un
fichier
« infos »
sur
(évènements en cours, en vue…etc.).
57
l’actualité
de
l’établissement
IV. SENEGAL
-
Partir de l’identification d’une problématique : le projet pédagogique
présenté par l’école Front de Terre par exemple tourne autour du thème
de l'Éducation à la Citoyenneté, aux Droits et à la Paix (E.C.D.P). Il vise à
développer des compétences disciplinaires, des compétences d'ordre
social, citoyen en s'appuyant sur des ressources TIC (compétences
technologiques).
Dans le cadre de ce projet, l'activité principale, avec les TIC, est la
production d'un dépliant sur l'ECDP.
École Front de Terre (Enseignement élémentaire) – Dakar - Milieu urbain
-
Dans chaque classe les élèves, par groupe,
définissent les contenus
(textes, slogans, images) et la mise en page pour réaliser un dépliant,
sous la guidance du maître. Le meilleur dépliant, par classe, est présenté
au gouvernement de l'école3. Ce dernier aura la charge de faire la
synthèse des travaux.
-
Les élèves disposent de la salle informatique pendant deux heures par
semaine comme toutes les classes de la deuxième et la troisième étape4.
-
Ils sont accompagnés par leur maître qui peut s’appuyer sur le
responsable de la salle5.
3
Dans chaque classe, il est institué un gouvernement de classe constitué par des élèves élus,
démocratiquement, par leurs pairs pour prendre en charge et discuter des problèmes afférents à la vie de
classe et dans différents volets : Pédagogie, Hygiène, Loisirs, Social ... Les problèmes et les solutions aux
difficultés rencontrées sont consignés par les élèves dans un registre pour servir de référence. Au niveau de
l'école, un gouvernement d'école est formé. Il est composé par les représentants des gouvernements de
classe, un par classe. Ce gouvernement s'occupe des problèmes (ou activités) communs à l'école ou
insolvables au niveau d'une classe.
4
Respectivement CE1-CE2 et CM1-CM2
58
-
Pour le travail à la machine, les élèves sont par deux. Ils disposent
d’applications bureautiques, d’un lot de logiciels (encyclopédie, didacticiel,
logiciel de graphisme..) et accèdent au net par une ligne ADSL 512.
L’établissement dispose d’une imprimante, d’un vidéo projecteur, d’un
scanner mais les enseignants déplorent l’absence d’appareils de capture
d’images : appareil photo ou caméra numérique.
-
Le projet se déroule de fin octobre 2006 à mai 2007. Il est ponctué par
des alternances de travaux d’apprentissage et de préparation, en classe,
sur des supports traditionnels (papier, ardoise, tableau noir) avant la
réalisation des tâches à l’ordinateur.
-
Dans la salle informatique, les élèves utilisent un traitement de texte pour
rédiger, par groupe, à tour de rôle, quelques slogans sur leurs droits et
devoirs. Ils utilisent le correcteur orthographique pour corriger les mots
soulignés avec l’appui de leur binôme.
-
Les élèves enregistrent eux-mêmes leurs textes dans un dossier du
serveur en suivant les instructions avec l’assistance de l’enseignant ou de
l’animateur de la salle. Les autres groupes sont invités à consulter les
productions de leurs camarades pour les amender et corriger les
éventuelles coquilles. Dans le même ordre d’idées, certaines productions
sont projetées (à l’aide d’un vidéo projecteur) pour y apporter, de manière
collective, les correctifs nécessaires.
-
Chaque slogan corrigé est, par la suite, présenté dans une diapositive. En
plus du slogan, chaque élève-auteur y inscrit son nom. Il y insère aussi sa
photo préalablement scannée de sa carte scolaire6 et enregistrée dans le
dossier partagé du serveur. Par la suite, l’ensemble des productions est
regroupé dans un unique fichier pour constituer un diaporama des travaux
de la classe.
-
Dans l’étape suivante des activités menées en classe les élèves, par
groupe, entament, manuellement, sur un support en papier, l’illustration
5
Une personne ressource recrutée par l’école pour la formation des maîtres et la gestion du parc de l’école
6
Pour rappel, l’établissement ne dispose pas d’appareil photo numérique mais d’un scanner.
59
des slogans en vue de concevoir un dépliant. Par la suite, s’appuyant sur
les images (clipart) trouvées dans Publisher ou PrintMaster ou Internet,
les élèves reprennent le dépliant conçu manuellement à l’ordinateur.
École Serigne Amadou Aly Mbaye (Enseignement élémentaire) – Dakar – Milieu urbain
Ultérieurement, chaque groupe commente, oralement, ses productions à la
classe qui aura à désigner celles qui devront être présentées au
gouvernement scolaire.
-
Le gouvernement scolaire et les représentants des gouvernements de
classe se chargent de sélectionner les meilleurs slogans provenant des
classes impliquées (3) pour produire le dépliant final avec l’appui de
l’animateur, des enseignants impliqués en dehors des heures de cours. La
production finale sert de support de sensibilisation au sein de l’école et
des parents.
-
Dans une perspective d’élargissement, l’enseignant demande aux élèves
de produire et de saisir des textes de type descriptif ou narratif ayant un
rapport avec le domaine étudié ou sur d’autres sujets.
-
Le traitement de texte est utilisé par l’enseignant pour la confection de ses
fiches pédagogiques. Dans le cadre de la recherche, il interagit avec les
chercheurs en utilisant les outils de communication tels que le forum et le
courriel ou en postant ses productions personnelles sous forme de fichiers
dans
l’espace
communautaire
ouvert
pour
la
circonstance.
-
Parallèlement, l’enseignant collabore avec ses collègues des autres
classes et la directrice en vue de la réalisation du dépliant de l’école. Tous
s’appuient sur les uns et les autres, et aussi sur le responsable de la salle,
pour surmonter toute difficulté d’ordre pédagogique ou technologique.
60
-
L’enseignant alterne des moments d’apprentissage en classe sur des
supports traditionnels et des moments d’utilisation de l’ordinateur à des
fins pédagogiques. Dans le cas d’espèce, il précise les consignes de
travail et fournit des supports (écrits au tableau ou diffusés par le vidéo
projecteur) sur les procédures de réalisation des tâches. Il met les élèves
en situation de collaboration et de coopération et n’intervient que si cela
s’avère nécessaire.
-
Les élèves organisés en groupes devant la machine utilisent, dans le
cadre des activités du projet pédagogique, un traitement de texte pour
saisir leur production et les fonctionnalités de l’application afin de (co-)
corriger leurs coquilles. Les documents sont sauvegardés puis ouverts, à
plusieurs reprises, en parcourant l’arborescence de l’explorateur qui mène
au dossier partagé dans le serveur de la salle informatique. Ils transfèrent
par « copier coller » leur production sous format doc dans une diapositive
et y insèrent leur propre photo déjà scannée et enregistrée dans le dossier
partagé. Chaque diapositive est formatée (conception, animation)
librement par les élèves.
-
Pour la réalisation de leur dépliant, les élèves utilisent le net à la
recherche d’une image qui correspond le plus à chaque slogan. Cette
recherche se poursuit dans les cliparts des logiciels contenus dans leur
ordinateur (Publisher, PrintMaster, PowerPoint). Tout ce travail s’effectue,
dans un premier temps, sous la guidance de l’enseignant ou de
l’animateur de la salle.
-
En classe comme à la salle informatique, les élèves travaillent en groupe.
Ils se relaient aux commandes de l’ordinateur
et s’entraident. Ils font
appel à l’un des cadreurs en cas de difficultés insurmontables.
-
À partir d’exemples de slogans sur les droits de l’homme, les élèves
imaginent quelques slogans qu’ils saisissent et
(co-) corrigent en
s’appuyant sur les fonctionnalités des applications. Chaque production
d’élève est, par la suite, soumise à l’appréciation de la classe. Celle–ci
s’effectue grâce à l’accès au dossier partagé du serveur. En outre, les
61
élèves sont mis en posture de communication orale pour convaincre leurs
camarades de la pertinence de leur production. Par exemple, les élèves
doivent expliciter, devant la classe, en utilisant le vidéo projecteur, le choix
du dessin ou de l’image qui illustre leur slogan.
-
CEM Lamine Senghor : au démarrage, les enseignants encadreurs
regroupent les élèves qu’ils ont sélectionnés pour leur proposer le thème
à étudier. Pour mieux les motiver, les enseignants organisent une visite du
quai de pêche avec les élèves. Cette excursion au bord de la mer permet
de faire constater le nombre imposant de poissons morts jonchés sur la
plage et d’autres phénomènes liés à la surpêche comme la disparition de
certaines espèces
de poissons des étals. Cette stratégie permet de
susciter la curiosité des élèves ce qui les décide à approfondir leurs
connaissances dans le domaine.
-
Par la suite, les élèves se répartissent en quatre groupes pour travailler
sur les causes, les manifestations et les conséquences de la surpêche et
les moyens de conservation et de préservation de manière durable de la
faune marine.
-
Avec l’appui des encadreurs, les élèves élaborent et saisissent des
instruments de collecte d’information comme des questionnaires, des
guides d’entretien. Après avoir identifié leurs cibles, ils se répartissent les
rôles pour dérouler leurs enquêtes. Un leader est nommé dans chaque
groupe, de même qu’un secrétaire et un rapporteur. Des rencontres de
coordination sont programmées chaque quinzaine.
CEM Lamine Senghor (Enseignement moyen) – Jaol Milieu semi-rural
-
En vue de l’organisation, du traitement des données collectées, les élèves
bénéficient de cours de renforcement en informatique (2h par semaine)
62
pour utiliser le traitement de texte (Word), un tableur (Excel), un logiciel de
présentation (PowerPoint) et pour effectuer des recherches sur le net.
-
De retour de collecte d’informations sur le terrain, les membres des
groupes saisissent à l’ordinateur, chacun à son tour, ses notes et pour les
imprimer par la suite. Parallèlement, ils consultent des sites ou des
ouvrages pour compléter les informations. Le dossier de groupe ainsi
constitué est discuté en vue d’en dégager un document de synthèse. Le
document final sous format Word est présenté par la suite dans les
classes cibles.
-
A travers cette recherche, les élèves prennent conscience des problèmes
environnementaux qui se posent dans leur localité et se proposent
d’investir
d’autres
domaines.
Ils
invitent
leur
professeur
à
les
responsabiliser davantage dans leurs apprentissages. Ils affirment mieux
comprendre le cours7 et trouvent les informations recueillies beaucoup
plus exhaustives que celles transmises par leur professeur.
-
Le
projet
revêt
un
caractère
interdisciplinaire.
Les
données
atmosphériques recueillies quotidiennement sont exploitées dans les
disciplines comme les Sciences de la Vie de la Terre, les Sciences
Physiques, les Mathématiques, la Géographie et les langues dans les
classes
de
seconde
S2
qui
ont
au
programme
l'écologie
et
l'environnement.
-
Le projet est déroulé dans le cadre des activités du club GLOBE de
l’établissement. Ce club recrute ses membres parmi les élèves des
classes de seconde. Les anciens membres, en classe supérieure, servent
d’encadreurs aux nouveaux sous la supervision, principalement, de deux
enseignants.
-
Pour régler les problèmes techniques au niveau du local, les superviseurs
font appel, à un de leurs collègues, technicien en informatique.
7
Un des enseignants avait déjà dispensé le cours tout juste avant le démarrage du projet. Il a dû y revenir
après les travaux des élèves.
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Annexe B - Site Web du projet
http://www.afriquetic.org
Capture d’écran de la page d’accueil du site Web du projet
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Annexe C- Acronymes
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