Les jouets pour enfants au regard du genre

UNIVERSITE DE VERSAILLES-SAINT-QUENTIN
UFR DES SCIENCES SOCIALES ET DES HUMANITES
DEPARTEMENT DE SOCIOLOGIE
______________________
MEMOIRE DE MASTER
Par Mona ZEGAÏ
Sous la direction de Jacqueline HEINEN
Juin 2007
Avant propos
Ce document a pour objectif de présenter les réflexions théoriques et méthodologiques
d’un travail de recherche réalisé de manière à s’inscrire dans un travail plus large de thèse.
Seront donc examinées les étapes de la construction de l’objet et la pertinence du protocole
mis en place pour l’étudier au regard des premiers résultats que celui-ci a permis d’obtenir à
ce stade de la recherche. En effet, le terrain est loin d’être arrivé à saturation, toutes les voies
de questionnement n’ayant pas été explorées. Ce prélude à la thèse aura néanmoins permis
d’entrer dans le monde du jouet pour le découvrir, de répondre à quelques interrogations mais
aussi – et surtout – d’en élaborer de nouvelles. La portée des résultats qui seront abordés est
donc restreinte puisque nos analyses seront basées sur les premiers matériaux recueillis, ceuxci n’étant pour l’instant ni suffisamment nombreux ni suffisamment diversifiés pour pouvoir
induire des théories de manière rigoureuse et définitive.
II
Remerciements
Je souhaite tout d’abord remercier tous les parents et enfants qui ont accepté de m’accorder un
– parfois très long – entretien.
François Leimdorfer pour m’avoir permis d’utiliser Lexico et de présenter mes premiers
résultats d’analyse de contenu lors de l’atelier discours.
Max Reinert pour m’avoir aidée à utiliser Alceste et à comprendre son fonctionnement.
Christian et ma maman pour m’avoir photocopié de nombreux documents.
Ainsi que Loubna, Maryna et Ina pour leur aide et leur soutien précieux.
III
Table des matières
Avant propos...................................................................................................................................................... II
Remerciements.................................................................................................................................................. III
Table des matières ............................................................................................................................................ IV
Liste des figures et schémas............................................................................................................................. VII
Liste des tableaux ...........................................................................................................................................VIII
Liste des images................................................................................................................................................ IX
Liste des annexes ................................................................................................................................................X
Introduction générale............................................................................................................................................ 2
Première partie Construction de l’objet sociologique ...................................................................................... 4
Introduction ........................................................................................................................................................ 5
Chapitre premier. Contexte théorique et bibliographique................................................................................. 7
I Définition des principaux concepts utilisés ................................................................................................. 7
A – Jouet ................................................................................................................................................... 7
B – Genre ................................................................................................................................................ 13
C – Socialisation ..................................................................................................................................... 17
II Revue des travaux sociologiques ............................................................................................................. 21
A – Un monde du jouet sexuellement ségrégué ...................................................................................... 25
1) Jouets différenciés et valeurs stéréotypiques véhiculées................................................................ 25
2) Une organisation différenciée ........................................................................................................ 29
3) Les impacts négatifs de cette différenciation ................................................................................. 32
B – Une domination masculine… qui peut profiter aux femmes ............................................................ 35
1) Légitimité de la présence des filles dans le monde du jouet .......................................................... 35
2) La hiérarchisation des valeurs genrées au travers du jouet ............................................................ 37
3) Un avantage pour les filles ? .......................................................................................................... 40
C – Le processus de socialisation genrée ................................................................................................ 43
1) L’utilisation différenciée du jouet : la construction d’un habitus ludique...................................... 43
2) Le rôle des parents ......................................................................................................................... 46
3) L’invention d’un champ des possibles ........................................................................................... 49
D – Monde des jouets et monde social.................................................................................................... 52
1) Similitudes ..................................................................................................................................... 52
2) Divergences.................................................................................................................................... 54
3) L’impact du monde des jouets sur le monde social : dangerosité ou nécessité ? ........................... 55
Chapitre 2. Réflexion épistémologique et méthodologique.............................................................................. 60
I Le choix de la démarche scientifique ........................................................................................................ 60
A – Entre induction et hypothético-déduction......................................................................................... 60
B – La grounded theory .......................................................................................................................... 62
II La construction du modèle d’analyse ....................................................................................................... 63
A – Question de départ............................................................................................................................ 64
B – Problématique................................................................................................................................... 66
C – Hypothèses ....................................................................................................................................... 73
D – Terrain et population d’enquête........................................................................................................ 76
III Une complémentarité méthodologique ................................................................................................... 78
A – Observation directe en magasins de jouets....................................................................................... 78
1) L’objectif de la méthode ................................................................................................................ 78
2) Présentation des observations réalisées.......................................................................................... 79
3) Techniques d’analyses et difficultés rencontrées ........................................................................... 81
4) Vers la thèse : une diversification .................................................................................................. 82
IV
B – Analyse de contenu de catalogues de jouets..................................................................................... 84
1) L’intérêt de la méthode .................................................................................................................. 84
2) Nature des données collectées et techniques d’analyses ................................................................ 86
3) L’accès au matériau et la délimitation du corpus ........................................................................... 90
4) Présentation des logiciels d’analyse de données textuelles utilisés................................................ 92
C – Entretiens avec enfants et parents..................................................................................................... 99
1) L’objectif de la méthode ................................................................................................................ 99
2) Présentation des entretiens réalisés .............................................................................................. 101
3) Les difficultés rencontrées et techniques pour y pallier ............................................................... 106
4) Vers la thèse : une diversification ................................................................................................ 112
D – Autres matériaux collectés et/ou collectables................................................................................. 115
1) Le contre-catalogue de jouets d’associations féministes.............................................................. 115
2) Des ouvrages non académiques.................................................................................................... 116
3) Un contenu audiovisuel et multimédia......................................................................................... 117
4) Et puis… ...................................................................................................................................... 117
Conclusion ...................................................................................................................................................... 118
Deuxième partie Analyse des matériaux recueillis ....................................................................................... 120
Introduction .................................................................................................................................................... 121
Chapitre premier. L’organisation du monde du jouet : catalogues et magasins.......................................... 122
I La place de choix des jouets sexués dans les configurations ................................................................... 122
A - Catalogues....................................................................................................................................... 122
B – Magasins......................................................................................................................................... 128
II Des codes propres à chaque sexe............................................................................................................ 134
A – Les couleurs et images ................................................................................................................... 136
1) Un univers bleu et rose................................................................................................................. 136
2) Images et symbolique................................................................................................................... 138
B – Les textes........................................................................................................................................ 144
1) L’univers des garçons .................................................................................................................. 145
2) L’univers des filles....................................................................................................................... 153
3) Un univers commun ? .................................................................................................................. 161
Chapitre 2. Des jouets différenciés................................................................................................................ 165
I Nature des jouets ..................................................................................................................................... 165
A - Sociographie du jouet ..................................................................................................................... 165
1) Typologie et valeurs véhiculées ................................................................................................... 165
2) Le cas des jouets dits "imitatifs" .................................................................................................. 168
B - Des différenciations sous-jacentes .................................................................................................. 172
1) Le prix des jouets ......................................................................................................................... 173
2) L’âge des jouets ........................................................................................................................... 175
II Du rêve à la réalité ................................................................................................................................. 178
A - Les personnages représentés ........................................................................................................... 178
1) Les activités des personnages....................................................................................................... 178
2) Les héros et les héroïnes .............................................................................................................. 181
B - Les métiers et activités représentés ................................................................................................. 184
1) La représentation d’une partie de la réalité.................................................................................. 184
2) L’apprentissage d’un habitus ludique .......................................................................................... 187
Chapitre 3. Une « réception » mitigée........................................................................................................... 191
I Goûts et pratiques des enfants ................................................................................................................. 191
A - Corrélations ................................................................................................................................ 191
B - Un attrait des enfants pour des jeux de leur sexe........................................................................ 193
C - Des idées sur le contenu des « jouets de garçons » et « jouets de filles »................................... 197
D - Valeur du beau, valeur du moche............................................................................................... 198
E - Se poser en s’opposant................................................................................................................ 200
II Un processus de construction identitaire ................................................................................................ 202
A - L’influence du groupe de pairs ....................................................................................................... 202
1) Jouer avec des ami-e-s du même sexe.......................................................................................... 202
2) Jouer avec des ami-e-s de sexe différent ...................................................................................... 204
3) Quel contrôle social entre amis ? ................................................................................................. 205
V
B - L’influence des frères et soeurs....................................................................................................... 206
1) Jouer avec un frère ou une sœur du même sexe ........................................................................... 206
2) Jouer avec un frère ou une sœur de sexe différent ....................................................................... 208
3) Une leçon de genre ...................................................................................................................... 208
C - L’influence des parents ................................................................................................................... 211
1) Le « schéma familial » ................................................................................................................. 211
2) Jouets sexués : un souhait des enfants, un achat des parents........................................................ 212
3) Une « action positive »................................................................................................................. 213
Conclusion ...................................................................................................................................................... 219
Conclusion générale........................................................................................................................................... 222
Bibliographie .................................................................................................................................................. 224
Annexes........................................................................................................................................................... 228
VI
Liste des figures et schémas
Figure 1
Proportion de pages explicitement sexuées sur le nombre de pages totales,
123
dans quatre catalogues de jouets (en %)
Figure 2
Part de chaque rubrique dans un catalogue Toys’R’Us (en %)
126
Figure 3
Nombre d’occurrences de chaque panneau dans le département « garçons » 133
d’un magasin Toys’R’Us
Figure 4
Nombre d’occurrences de chaque panneau dans le département « filles »
133
d’un magasin Toys’R’Us
Figure 5
Part de chaque type de jouet dans la rubrique « garçons » dans le catalogue 167
Toys’R’Us 2005
Figure 6
Part de chaque type de jouet dans la rubrique « fille » dans le catalogue
167
Toys’R’Us 2005
Figure 7
Prix moyen par jouet dans chaque catalogue de jouet en fonction du sexe
173
Figure 8
Âge minimum conseillé moyen par jouet dans quatre catalogues en
175
fonction du sexe
Schéma 1
Configuration d’un magasin Toys’R’Us suédois
129
Schéma 2
Configuration d’un magasin Toys’R’Us français
131
VII
Liste des tableaux
Tableau 1
Présentation de la facette A de classification ESAR 2002
11
Tableau 2
Classification des jouets et des jeux de Sandrine Vincent
12
Tableau 3
Panorama des entretiens réalisés
106
Tableau 4
Organisation des pages explicitement sexuées de quatre catalogues
124
Tableau 5
Organisation des rubriques de quatre catalogues
128
Tableau 6
Principaux types de jouets pour chaque sexe, catalogue Toys’R’Us 2005
166
Tableau 7
Nombre de photos de vrais enfants par page en fonction du sexe et des
170
rubriques des catalogues
Tableau 8
Âge conseillé pour jouer avec chaque jouet dans les catalogues, en
176
fonction du sexe
VIII
Liste des images
Image 1
Information concernant le sexe des enfants à qui les jouets s’adressent,
135
dans un magasin et un catalogue Toys’R’Us
Image 2
Rayon de jouets adressés aux filles dans un Toys’R’Us suédois
136
Image 3
Une page des rubriques « garçons » et « filles » dans le catalogue
137
Toys’R’Us 2005
Image 4
Jouets des rubriques « garçons » et « filles » dans le catalogue Toys’R’Us
138
Image 5
Panneaux du rayon « garçons » dans un magasin Toys’R’Us
138
Image 6
Panneaux du rayon « filles » dans un magasin Toys’R’Us
139
Image 7
Boîtes de jouets dans un magasin Toys’R’Us
139
Image 8
Symboles utilisés dans les pages « garçons » du catalogue Toys’R’Us 2005 140
Image 9
Symboles utilisés dans les pages « filles » du catalogue Toys’R’Us 2005
143
Image 10
Un poupon et une poupée
157
Image 11
Les jouets d’imitation mis en scène dans le catalogue Toys’R’Us 2005
171
Image 12
Personnages représentés dans les pages et départements « garçons »
179
Image 13
Photos de filles réalisant des tâches domestiques dans le catalogue
180
Toys’R’Us 2005
Image 14
Personnages représentés dans les pages et départements « filles »
180
Image 15
Photos de jouets adressés aux garçons
183
Image 16
Photos de jouets adressés représentant des métiers dans le catalogue
185
Toys’R’Us 2005
Image 17
Même jouet, jeux différents ?
189
Image 18
Même jeu, jouets différents ?
190
Image 19
Photos de la chambre à jouer de Mégane et de sa soeur
208
Image 20
Photos de la chambre de Béatrice
214
Image 21
Lien entre des jouets et le sexe des enfants à qui ils s’adressent, Toys’R’Us 221
IX
Liste des annexes
Annexe 1
Grille d'observation des magasins de jouets
229
Annexe 2
Grille d'entretiens parents
231
Annexe 3
Grille d'entretiens enfants
233
Annexe 4
Mini-catalogue de jouets pour les enfants
236
Annexe 5
Contre-catalogue de jouets : « Pas de cadeaux pour le sexisme »
243
Annexe 6
Glossaire de jouets
247
Annexe 7
Entretien avec Mégane (retranscription complète)
251
Annexe 8
Entretien avec Jessica (retranscription complète)
266
Annexe 9
Schéma du magasin Fnac Eveil & Jeux (non explicitement sexué)
283
X
INTRODUCTION GENERALE
« Jouet s.m. Petit objet dont les enfants se servent pour jouer […].
– E n cycl. Le m ot jouet d és ign e d es ob jets qu i p eu ven t s ervir à l’in s tr u ction d e
l’en fa n ce, m a is d on t le p r in cip a l b u t es t l’a m u s em en t. […] Les filles on t la
p ou p ée, leu r jouet p r es qu e u n iqu e, leu r p réoccu p a tion con s ta n te, qu i s em b le
révéler, dès le plus bas âge, l’instinct de l’amour maternel. »
Pierre Larousse, Grand dictionnaire universel du XIXe siècle, Lacour, 1866-1877.
Quel est donc ce petit objet capable de révéler précocement certains instincts chez les
enfants, notamment celui de l’amour maternel chez les petites filles ? Si les individus portent
en eux, de manière substantielle, certains schémas de comportements selon leur sexe et que
les jouets sont capables de les faire surgir hors des corps dans le monde social, alors ces petits
objets ont assurément toutes les raisons d’être étudiés. Ils intéresseront la psychologie pour
leur capacité à révéler des conduites naturelles autrefois enfouies, et la sociologie pour leur
capacité à déclencher des conduites se matérialisant dans le monde social.
Mais un tel postulat est-il tenable ? Une petite fille n’aimant pas jouer à la poupée
manquera-t-elle d’amour pour ses enfants une fois mère ? Quelle serait la raison de l’échec de
cette extériorisation par le biais du jouet ? Et la petite fille ne joue-t-elle vraiment presque
qu’à la poupée, comme cette définition l’avance ? Nous sommes en réalité en face d’une
entrée de dictionnaire datant de la seconde moitié du XIXème siècle, le même dictionnaire
donnant une définition toute autre un siècle et demi plus tard. Les dictionnaires sont les
témoins d’une histoire, celle des représentations, notamment sexuées. La petite fille n’étant
plus mentionnée dans la version du dictionnaire datant de la fin du XXème siècle1, peut-on
considérer que les jouets ne sont plus le reflet de cette substance que nos porterions en nous,
ou plus précisément des représentations de cette substance ? Cette substance existe-t-elle
d’ailleurs, ou bien les différences procèdent-elles d’une construction sociale ? Auquel cas les
jouets pourraient être le reflet de cette construction.
Ce document a pour objectif de présenter les résultats d’une enquête sociologique
réalisée à propos des jouets pour enfants au regard du genre. Qu’est-ce qu’un jouet sexué ?
Comment se présente-il et est-il présenté ? Quelle est son utilité dans notre société
aujourd’hui ? Si l’on se réfère à la sociologue Mollo-Bouvier, « La sociologie s’est fort peu
1
Ou du moins le lien entre son jouet, son activité et son identité intrinsèque et naturelle.
2
intéressée aux enfants ; alors que chaque courant psychologique propose des modèles de
développement de l’enfant qui éliminent les composantes sociales, la sociologie étudie par
champs distincts les institutions de l’enfance et non les enfants eux-mêmes. L’enfant n’est pas
considéré comme pouvant intervenir dans la production et la reproduction du social […].2 »
Ainsi la théorie essentialiste avancée plus haut serait le résultat d’un manque de réflexion
d’ordre sociologique concernant l’enfant. L’intérêt d’étudier l’enfance semble aujourd’hui
conquis de toutes parts : de nombreux sociologues ont ainsi montré à quel point la
socialisation primaire pouvait avoir un impact important dans la vie des individus.3
De plus, en ce qui concerne le jouet, celui-ci semble être un objet commun, futile, sans
doute inintéressant à étudier. Pourtant, c’est son aspect commun et son apparence futile qui le
rendent intéressant dans le cadre d’une étude sociologique : il est aujourd’hui devenu un objet
de consommation de masse, et est tellement lié à l’enfance, liée elle-même à l’innocence et
éveillant parfois des sentiments nostalgiques chez les adultes4, qu’on ne semble pas le
questionner outre mesure. « Il n’est de science que du caché » disait Bachelard. Notre objectif
sera ici de montrer en quoi le monde du jouet, malgré son apparente transparence, recèle de
logiques sociales sous-jacentes.
Nous étudierons donc les jouets pour enfants dans une perspective de genre, du fait d’un
double intérêt pour ce type de questionnements, personnel et sociologique ; en effet, très peu
d’enquêtes dans la discipline se sont intéressées à cet objet du point de vue du sexe et du
genre, du fait notamment du caractère émergent de l’enfance et du jouet comme objets
d’études. L’objectif est donc ici de combler cette lacune en réalisant une thèse sur ce sujet,
dont le présent document représente les prémices. Nous nous baserons à cet effet sur un
protocole de recherche réalisé dans une perspective de recherche plus large, dont nous
développerons les principaux points dans le second chapitre, après avoir défini nos concepts
et passé en revue la littérature sociologique en chapitre premier. Puis nous présenterons les
premiers résultats de notre enquête dans la seconde partie, en commençant par l’organisation
du monde du jouet, puis le jouet en lui-même, et pour finir nous aborderons sa « réception »
du côté des agents sociaux.
2
Suzanne MOLLO-BOUVIER, « Les rites, les temps et la socialisation des enfants » in Enfance et sociétés,
sociologie de l’enfance, 1998, n°2 pp. 73-90, p. 77. Cité par Carole BRUGEILLES, Geneviève CRESSON,
Sylvie CROMER, « Rapports sociaux de sexe et petite enfance », Centre lillois d’études et de recherches
sociologiques et économiques, 2005, 137 pages, p. 4.
3
Emile Durkheim, Norbert Elias, Peter Berger et Thomas Luckmann ainsi que Pierre Bourdieu notamment.
4
Tel un paradis perdu, un épisode d’insouciance, une époque révolue de la vie des adultes.
3
PREMIERE PARTIE
CONSTRUCTION DE L’OBJET SOCIOLOGIQUE
4
Introduction
Cette première partie a pour objectif de traiter de la construction de l’objet
sociologique et de l’élaboration d’un protocole d’enquête ajusté au mieux à cet objet. JeanClaude Kaufmann définit ainsi la construction de l’objet : « l’expression vient en fait des
sciences dures et de la théorie classique de la connaissance : l’objet est ce qui parvient à être
séparé de la connaissance commune et de la perception subjective du sujet grâce à des
procédures scientifiques d’objectivation.5 » L’expression est aujourd’hui d’usage courant en
sociologie, d’autant plus qu’un certain nombre de grands auteurs tels qu’Emile Durkheim et
Pierre Bourdieu se sont intéressés à la « rupture épistémologique6 » nécessaire dans ce travail
de construction, le premier en invitant les chercheurs en sciences sociales à « traiter les faits
sociaux comme des choses », extérieurs donc aux individus, le second en appelant à une
« vigilance épistémologique » : les faits sont construits, mais pas de façon arbitraire ; le
sociologue doit expliciter sa problématique, ses techniques d’enquête, définir ses concepts.
De manière à être le plus rigoureux possible, nous avons choisi de consacrer toute une
partie à cette construction de l’objet. Celle-ci sera d’autant plus importante que ce mémoire a
été réalisé dans l’objectif de faire une thèse, comme nous l’avons mentionné en avant-propos.
Ainsi, si les premiers résultats qui ont émergé permettent de se rendre compte de la richesse
du terrain et des logiques sociales qu’il va encore pouvoir révéler par la suite, la méthodologie
est encore plus essentielle car elle va déterminer toute l’orientation du travail de thèse, et cela
même s’il est évident qu’elle va encore pouvoir évoluer au fil de la recherche au contact du
terrain.
Nous allons donc commencer cette partie traitant de la construction de l’objet par un
chapitre de contexte théorique et bibliographique. La première partie de ce chapitre consistera
donc en une explicitation des trois principaux concepts systémiques7 dont nous avons fait
5
Jean-Claude KAUFMANN, L’enquête et ses méthodes : l’entretien compréhensif, Editions Armand Colin,
Collection 128, p. 19.
6
L’épistémologie est au sens large l’« étude critique des principes, des hypothèses et des résultats des diverses
sciences, destinée à déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée objective. » André LALANDE,
Vocabulaire technique et critique de la philosophie, tome 1, PUF (Quadrige), 1997, p. 293. En d’autres termes, il
s’agit d’examiner les règles de production et conditions de validité des connaissances scientifiques.
7
Par « concepts systémiques », nous entendons qu’il s’agit de concepts dotés d’une rigueur déductive, dont la
construction ne repose pas sur des données empirique comme c’est le cas pour les « concepts opératoires isolés »
5
usage dans notre recherche et dont la substance sera importante pour la lecture des résultats de
l’analyse ; il s’agit des concepts de « jouet », de « genre » et de « socialisation ». La seconde
partie de ce chapitre sera une revue des travaux sociologiques qui ont été réalisés sur notre
sujet des jouets pour enfants et ce avec comme axe principal le genre. Autrement dit, nous
étudierons un certain nombre d’ouvrages et d’articles qui ont été écrits à propos d’un sujet
donné avec un axe donné, mais qui ont tous en commun de traiter à un moment ou à un autre,
de manière exhaustive ou non, la thématique du jouet dans un perspective de genre.
Nous nous intéresserons par la suite, dans un second chapitre, aux choix
épistémologiques et méthodologiques que nous avons opérés et qui ont guidé notre recherche.
Trois points seront traités dans ce second chapitre. Le premier concerne l’orientation
scientifique que nous avons voulu donner à cette recherche, notamment par rapport à la
question de la primauté du terrain ou de la théorie. Le second explicite la construction d’un
modèle d’analyse composé d’une question de départ, d’une problématique, d’hypothèses de
travail ainsi que d’un terrain et d’une population, chacun de ces items étant explicité. Le
troisième et dernier a pour propos le pluralisme méthodologique qui a été choisi pour mener à
bien cette recherche.
mais sur des développements théoriques préalables. Cette terminaison nous vient de Raymond QUIVY, Luc
VAN CAMPENHOUDT, Manuel de recherches en sciences sociales, Editions Dunod, Collection Psycho Sup,
1995, 287 pages, pp. 122-124.
6
Chapitre premier.
Contexte théorique et bibliographique
I Définition des principaux concepts utilisés
« Adopter une posture épistémologique pour passer au crible les notions et concepts
dont on a hérité […], c’est se livrer à un travail d’estimation, de tri, de réappropriation /
redéfinition de ses outils et de reformulation des questions qui orientent la construction d’un
cadre conceptuel et le développement des programmes de recherche qui le testent et
l’alimentent.8 » Seront envisagés dans cette partie les trois concepts systémiques les plus
utiles à la compréhension du présent document : le jouet, le genre et la socialisation.
Rappelons qu’ils sont systémiques en ce qu’ils n’ont pas été induits par l’expérience : le jouet
est en effet le thème de la recherche, et le genre et la socialisation les deux angles sous
lesquelles celui-ci sera analysé. Cette partie a donc pour objectif de montrer au lecteur la
pluralité et la complexité sémantique et théorique des concepts et de lui préciser la raison du
choix de ces trois concepts ainsi que leurs implications théoriques et épistémologiques.
A – Jouet
Ses définitions
Le premier des concepts à définir porte sur le sujet même de ce mémoire : qu’est-ce
qu’un jouet ? Nous nous sommes tout d’abord tournés vers les dictionnaires, pour trouver une
définition au plus près de la réalité actuelle. Selon le Grand Larousse Universel de 1997, le
mot « jouet » aurait deux définitions :
8
Danièle COMBES, Anne-Marie DAUNE-RICHARD, Anne-Marie DEVREUX, « Mais à quoi sert une
épistémologie des rapports sociaux de sexe ? », in Marie-Claude HURTING, Michèle KAIL, Hélène ROUGH,
Sexe et genre : De la hiérarchie entre les sexes, CNRS Editions, 2002, pp. 59-68.
7
JOUET n. m. (de jouer).
1. Objet conçu pour amuser un enfant.
2. Être le jou e t d e qqn , d e qqch , êtr e victim e d e qqn , d ’u n e volon té s u p ér ieu re, d e
l’a ction d ’élém en ts , etc. : Être le jou et d ’u n e h a llu cin a tion . Na v ire qu i es t le jou e t d e la
mer déchaînée, des vents. Il a été le jouet de ces escrocs. […]
Le sens qui nous intéressera ici est donc le premier, dont on peut décomposer la courte
définition afin de mieux saisir sa substance. Le jouet est un objet, en d’autres termes il s’agit
de quelque chose de matériel, ce qui ne serait pas le cas d’un jeu qui correspond plutôt à
l’activité qui est réalisée, avec ou sans cet objet9. Il a été conçu, cela signifie que des individus
ont pris du temps pour choisir comment cet objet allait se présenter. Il s’adresse de manière
exclusive aux enfants. De même que son unique objectif et la raison de sa conception sont
l’amusement de ces enfants. Le second sens de ce même terme, même si ce n’est pas le sens
premier ni celui sur lequel nous nous baserons nous indique tout de même l’aspect passif de
cet objet : l’expression « être le jouet de quelqu’un ou de quelque chose » signifie que ce
quelqu’un ou ce quelque chose a la mainmise sur nous, dont nous ne sommes que le jouet.
Le Robert 1989 de même que celui de 1992 nous indiquent les mêmes deux sens du
mot « jouet », déjà mis en exergue par le Larousse ; nous n’allons donc retranscrire que la
première :
JOUET n. m. – 1523; juet, mil. XIIIe ; de jouer
1. Ob jet d on t les en fa n ts s e s er ven t p ou r jouer -> J e u , jo u jo u . J ou e ts en bois , en
ca ou tch ou c, en m a tiè re pla s tiqu e, en pelu ch e. J ou e ts éd u ca tifs , m éca n iqu e s ,
électron iqu es , s cien tifiqu es . J ou e ts pou r fille ttes , pou r ga rçon s . J ou e ts a n cien s . ->
Baign e u r, bilbo qu e t , bim be lo t , c an o n n iè re , c e rc e au , cerf-vo lan t , c h e val (d e b ois ,
mécanique), c lifo ire , c ré c e lle , diabo lo , é c o u fle , flû t e au, fro n de , h o c h e t ,
jaque m art , pan t in , pas s e -bo ule , s arbac an e . J ou e ts a ctu els . -> Animal (a n im a u x en
ca ou tch ou c, etc.), au t o , avio n , m o dè le (réd u it), pan o plie , po u pé e , s o ldat (de
plomb), trottinette (vieilli), yoyo. – RE M. Il es t im p os s ib le d ’ép u is er les n om s d es
p r in cip a u x jou ets , ceu x-ci éta n t p ou r la p lu p a r t d es réd u ction s et im ita tion s d ’ob jets
de la culture (véhicules, armes, personnages, instruments, machines…), chacun avec
s a va leu r s ym b oliqu e. Mu s ée d u jou e t. Com m erce, m a rch a n d d e jou ets . Ra y on d es
jouets. Industrie du jouet. Casser ses jouets.
Cette définition relativement exhaustive nous indique que le jouet peut revêtir
beaucoup de formes différentes, et peut être classé selon sa texture (bois, caoutchouc…), le
sexe de l’enfant à qui il s’adresse (« jouets pour fillettes, pour garçons), ou encore d’autres
catégories, indiquées et retranscrites en italique. D’autre part, il existe plusieurs types de
9
Nous ne nous arrêterons pas ici sur une définition du jeu, concept complexe, mais l’on peut tout de même
préciser qu’un jeu (une activité ludique) peut tout à fait se réaliser sans jouet (support matériel) : c’est le cas de la
danse, des devinettes, etc.
8
jouets différents, indiqués et retranscrits en gras, tels que les baigneurs, les cerceaux, les
hochets… Le dictionnaire nous donne deux informations supplémentaires : les jouets sont
souvent « des réductions et imitations d’objets de la culture », autrement dit ils représentent
les objets dont les adultes se servent régulièrement, mais de manière réduite pour être adaptés
à l’enfant, et par imitation afin d’être réalistes. De plus, les jouets possèdent une « valeur
symbolique », celle-ci étant à découvrir.
La définition de l’objet est désormais donnée, son sens commun (mais non
sociologique) n’ayant plus d’ambiguïté pour le lecteur. Et pourtant, ces définitions sont bien
issues d’un contexte social donné, et doivent être prises comme telles : un jouet revêt-il le
même sens selon les époques et les lieux ? Certainement pas, comme le prouve cette
définition issue du Grand dictionnaire universel du XIXe siècle10 :
Jouet s.m. (jou-è – rad. jouer).
Petit ob jet d on t les en fa n ts s e s erven t p ou r jou er : Un m a rch a n d d e jou e ts . Tou t
s ert d e jouets aux enfants. […].
– E n cycl. Le m ot jouet d és ign e d es ob jets qu i p eu ven t s er vir à l’in s tr u ction d e
l’enfance, mais dont le principal but est l’amusement.
Dans cette définition, l’objectif du jouet n’est pas tout à fait le même. Il s’agit toujours
d’un objet dont les enfants se servent pour jouer, un petit jouet cette fois-ci, la description
physique (en l’occurrence la taille) entrant en ligne de compte. Mais la suite de la définition,
un peu plus loin dans le dictionnaire, nous indique que les jouets ont en réalité deux objectifs :
d’une part l’instruction de l’enfance, d’autre part l’amusement. Même si l’accent est mis sur
le second objectif, on ne peut ignorer le premier ; le jouet aurait donc une utilité autre que le
plaisir immédiat des enfants et permettrait également en seconde instance d’instruire les
enfants, ou bien il aurait eu cette seconde utilité à l’époque de cette définition et ne l’aurait
peut-être plus aujourd’hui. Si l’on s’accorde sur cette définition, l’objet aurait un intérêt pour
les adultes et pour la société, puisqu’il concourrait à l’éducation sans doute « méthodique » de
la jeune génération, pour reprendre les termes de Durkheim. Mais cet aspect du jouet semble
avoir disparu au fil des siècles, l’amusement ayant pris le pas sur toute autre forme d’utilité de
l’objet, du moins dans les dictionnaires.
D’autre part, le jouet est lui-même un fait social, puisqu’il nous donne des indications
à propos de la société dans laquelle nous vivons. Il s’agit d’un fait social au sens où Durkheim
l’employait dans Les règles de la méthode sociologique : cela consiste en « des manières
d’agir, de penser et de sentir, extérieures à l’individu, et qui sont douées d’un pouvoir de
10
Pierre LAROUSSE, Grand dictionnaire universel du XIXe siècle, Lacour, 1866-1877.
9
coercition en vertu duquel ils [les faits sociaux] s’imposent à lui.11 » Le jouet est certes un
objet, mais il a d’abord été conçu comme nous l’avons noté précédemment, donc pensé, puis
créé par une action. Il est bien extérieur aux individus puisqu’il les transcende par sa
temporalité bien plus longue qu’une vie humaine. Il est également doué d’un pouvoir coercitif
puisque les enfants ne décident pas un beau jour qu’ils vont avoir des jouets, et même si c’est
un objet très apprécié il ne résulte pas d’un choix individuel. En tant que fait social, le jouet a
par conséquent toute sa place dans le champ des études sociologiques.
Ses typologies
Un grand nombre d’auteurs, notamment des psychologues, s’est penché sur le jeu et a
tenté de le découper de façon à mieux en comprendre ses enjeux12. Tous se sont demandés
comment il pouvait se définir, quelles étaient ses fonctions, quel statut donner à l’imitation,
etc. Nous ne nous attarderons pas ici sur le fruit de ces réflexions qui seront sans doute
mentionnées en thèse mais allons plutôt nous focaliser sur le jouet. Etant donné le fait que cet
objet a été énormément moins étudié que l’activité qui lui correspond, peu de classifications
ont vu le jour. Nous pouvons toutefois en énoncer deux afin de nous donner une vue
d’ensemble de l’objet et de ses attributions. La première concerne principalement le jeu, mais
l’objet s’y glisse relativement bien ; créé par Denise Garon, il s’agit d’un guide d’analyse, de
classification et d’organisation d’une collection de jeux et de jouets nommé ESAR, comme le
sous-titre de l’ouvrage dans lequel celui-ci a été publié nous l’indique13. Cette classification
repose notamment sur les théories de Piaget, et est particulièrement utilisée en ludothèques
afin de faciliter la mise à disposition des jouets au public. Le sigle « ESAR » correspond au
découpage des jeux en quatre grands types : les jeux d’Exercice, les jeux Symboliques, les
jeux d’Assemblages et les jeux de Règles. Examinons le contenu de chacun de ces types :
11
Emile DURKHEIM, Les règles de la méthode sociologique, Editions Flammarion, pp. 3-5.
On pense tout de suite à Jean Piaget et à ses stades dans le développement des enfants, à chaque stade
correspondant un ou plusieurs types de jeux ; mais les psychologues Charlotte Bühler, Henri Wallon et d’autres
se sont également intéressés à la question. Alors que la première a mis en exergue quatre types de jeux, à savoir
les jeux fonctionnels, de fiction, d’acquisition et de fabrication, le second a complété cette liste par un cinquième
type : les jeux d’alternance.
13
Denise GARON, Le système ESAR : guide d’analyse, de classification et d’organisation d’une collection de
jeux et de jouets, Editions ASTED, 295 pages.
12
10
Tableau 1 : Présentation de la facette A de classification ESAR 2002
JEU D'EXERCICE
Jeu sensoriel sonore
Jeu sensoriel visuel
Jeu sensoriel tactile
Jeu sensoriel olfactif
Jeu sensoriel gustatif
Jeu moteur
Jeu de manipulation
Jeu d’action-réaction
virtuel
JEU SYMBOLIQUE
JEU D'ASSEMBLAGE
JEU de REGLES
Jeu de rôle
Jeu de mise en scène
Jeu de production graphique
Jeu de production à trois
dimensions
Jeu de simulation virtuel
Jeu de construction
Jeu d’agencement
Jeu de montage mécanique
Jeu de montage
électromécanique
Jeu de montage électronique
Jeu de montage scientifique
Jeu de montage robotisé
Jeu d’association
Jeu de séquence
Jeu de circuit
Jeu de montage virtuel
Jeu questionnaire
Jeu d’adresse
Jeu sportif
Jeu de stratégie
Jeu de hasard
Jeu mathématique
Jeu de langue
Jeu d’énigme
Jeu de règles virtuel
Source : Denise GARON, Le système ESAR, Editions ASTED, 295 pages.
Cette classification, basée sur des données d’ordre psychologique, correspond à
« l’ensemble des activités de jeu propres à chaque étape du développement de l’enfant » ; ces
quatre entrées correspondent donc à un certain nombre de jeux qui vont se succéder dans le
temps, dans la vie de l’enfant. La référence à l’âge est donc implicite dans le tableau. Comme
le nom des jeux l’indique, le premier groupe de jeux correspond à ce qui fait appel aux sens
de l’enfant afin de les développer ; le second aux jeux d’imitation et de dessin en particulier,
le troisième des jeux de construction et de familiarisation avec la technique, et le quatrième
tous les jeux qui nécessitent un respect des règles entre les joueurs. La classification de la
sociologue Sandrine Vincent, basée notamment sur celle du système ESAR, fait moins appel à
des concepts psychologiques et se base à la fois sur le jeu et sur le jouet :
11
Tableau 2 : Classification des jouets et des jeux de Sandrine Vincent
(1) Les exemples donnés et regroupés en catégories dans ce tableau sont tirés du Système ESAR (jeux
d’Exercice, jeux Symboliques, jeux d’Assemblage, jeux de Règles simples et complexes). Ce système de
classification s’appuie sur les grandes étapes du développement de l’enfant et sur les principales
caractéristiques du jeu. Chaque jouet ou jeu est étudié en fonction de différents critères qui vont de sa
description physique à ses apports psychologiques, en passant par l’âge auquel il s’adresse et, enfin, son prix de
vente. Les fiches signalétiques sont réalisées par des conseillers en jeux et jouets, des spécialistes en éducation
et en psychologie, qui travaillent dans l’industrie des jouets auprès des enfants, des parents et des éducateurs.
Ce système de classification est plutôt utilisé par les professionnels (fabricants, ludothécaires, enseignants).
(2) Tous les catalogues de jouets utilisent aujourd’hui la même classification par âge et par sexe et donnent de
plus en plus souvent des commentaires sur les « bienfaits » psychomoteurs et cognitifs des jouets. Ce tableau a
été construit à partir des commentaires écrits pour chaque tranche d’âge dans le catalogue de jouet « Bien Joué
». Il s’agit d’un catalogue de vente par correspondance, donc moins diffusé que ceux des grandes surfaces
(Carrefour, Leclerc, etc.). Il a été retenu car il est apparu comme le plus précis dans l’argumentation de vente à
forte connotation psychologique.
Source: Sandrine Vincent, Les usages sociaux du jouet, La dispute, p.150.
12
Dans cette seconde classification, le tri par âge de l’enfant est explicite et l’on ne
procède plus par stades dans le développement mais par tranche d’âges. Les types de jeux et
jouets sont donc catégorisés en fonction de l’âge : à chaque âge ses propres activités et objets.
Notre but est ici de familiariser le lecteur avec les différents types de jeux et jouets possibles,
de montrer la complexité de l’objet, et les différentes catégorisations possibles ; nous ne
l’analyserons pas plus. D’ailleurs, un certain nombre d’autres distinctions classiques
pourraient être énoncées, comme celle entre les jouets dits récréatifs et ceux dits éducatifs14.
Avoir une réflexion à propos des catégorisations est très important dans une analyse
sociologique puisque les principales théories qui vont émerger seront très dépendantes des
catégories utilisées. Par exemple, lorsqu’on utilise une typologie comme celle de Sandrine
Vincent qui classe les jouets en fonction de l’âge des enfants auxquels ils s’adressent, la
variable « sexe » n’apparaît pas, à moins de réaliser une seconde catégorisation, cognitive
cette fois-ci, de manière à placer les véhicules dans la catégorie « garçons » et les poupées
dans la catégorie « filles » (mais sur quoi nous baserions-nous pour réaliser cette catégorie ?).
Nous proposerons par la suite notre propre catégorisation, dont la variable principale
permettant le classement sera le sexe des enfants. D’autre part, nous nous efforcerons de faire
émerger d’autres catégories de classification des jouets, en fonction des personnages
représentés par les jouets et de leur profession par exemple.
Notre propre analyse ne va pas se baser sur les jeux pour l’instant, mais uniquement
sur les jouets. Une partie des jeux énoncés dans ces deux classifications ne sera ainsi pas
reprise, lorsqu’elle n’est pas directement liée à un support matériel, en l’occurrence le jouet.
Tous les jouets nous intéressent pour l’instant15, en tant qu’ils sont des objets matériels que les
enfants utilisent. Nous chercherons à savoir si leur conception n’est faite que pour « amuser
un enfant » (comme l’énonce le Larousse 1997), si leur utilisation est uniquement de l’ordre
du jeu (Robert 1992), et si le temps de leur utilisation dans un but instructif est révolu
(Larousse XIXème).
B – Genre
14
15
A ce propos, voir Sandrine VINCENT, Les usages sociaux du jouet, La dispute, pp. 171-178.
Nous en dirons plus à ce sujet lors de la délimitation du terrain.
13
La querelle de concepts
Les femmes n’ont intéressé la sociologie qu’à partir des années 1960. D’abord a été
étudiée la « condition féminine », qui renvoie à un état prédéterminé, anhistorique et donc
asocial et immuable. A ce moment-là, le sexe était dans la sociologie française une modalité à
une seule valeur, un masculin « universel ». A la même période se sont développés, à partir de
la théorie des rôles de la sociologie américaine, des travaux en quelque sorte « ancêtres »
(mais dans sa version naturaliste) du système des sexes. Par la suite, les concepts de la
psychosociologie ont connu un franc succès et marqué les études sur les femmes, la famille et
l’éducation, les analyses se faisant en termes de « statuts », « rôle », « modèle » et de
« normes ». Cette théorie, même si elle restait essentialiste, avait l’intérêt de substituer à la
monocatégorisation de sexe une bicatégorisation homme/femme, rôle masculin/féminin,
intégrant l’idée de « conflits de rôles » intrinsèque à l’une ou l’autre des catégories de sexe,
ainsi que l’intérêt d’inscrire chaque sexe dans la totalité de l’espace social et non plus
seulement la famille. Ainsi ont été menées des recherches sur le travail ou encore l’éducation.
Tout d’abord utilisé par le psychanalyste Robert Stoller en 1968 pour rendre compte
de l’écart que certains de ses patients ressentaient entre leur sexe biologique et leur sexe vécu
socialement, le concept de « genre » voit le jour dans le milieu féministe anglo-saxon au début
des années 1970. La sociologue Ann Oakley le définit ainsi en 1972 : « Le mot "sexe" se
réfère aux différences biologiques entre mâles et femelles : à la différence visible entre leurs
organes génitaux et à la différence corrélative entre leurs fonctions procréatives. Le "genre",
lui, est une question de culture. Il se réfère à la classification sociale en masculin et féminin.16
» L’élaboration de ce concept avait plusieurs objectifs : étudier les rapports entre les hommes
et les femmes et leur place dans la société, tout en s’éloignant des présupposés biologisant
(avoir un utérus ne rend pas « naturellement » douce, de même qu’un pénis ne rend pas
« naturellement » incapable de s’occuper d’un enfant), prendre en considération les rapports
entre hommes et femmes ensuite et le fait que « féminité » et « masculinité » sont le résultat
d’une construction sociale historique, et enfin introduire l’idée selon laquelle les rapports
hommes/femmes ne sont pas fondés sur la complémentarité des sexes mais sur des rapports de
pouvoir et de domination compte tenu du fait qu’il existe une hiérarchie17. Bien que ce
16
Ann OAKLEY, Sex, Gender and Society, Harper Colophon Books, 1972.
Joan SCOTT « Genre : une catégorie utile d’analyse politique », Les cahiers du GRIF, n°37-38, Le genre de
l’histoire, p.125- 153.
17
14
concept ait le mérite d’introduire immédiatement une distance critique avec les stéréotypes
associés aux sexes, il est assez peu utilisé en France, compte tenu du fait que les études
féministes restent marginalisées ainsi que du fait d’un certain nombre de réticences de
chercheurs que nous expliciterons par la suite.
Depuis le début des années 80, les chercheuses françaises ont adopté une nouvelle
posture épistémologique, d’inspiration marxiste, préférant au concept de « genre » celui de
« rapports sociaux de sexe », afin d’inscrire d’emblée l’analyse des rapports d’oppression des
hommes sur les femmes dans l’analyse globale de la société et les différents rapports sociaux
qui la structurent18 et de mettre au jour un système dynamique de domination. En effet, ce
nouveau concept a permis d’une part de prendre de la distance avec les analyses autrefois
formulées, dans la tradition sociologique américaine, en termes de « lien » et de
« complémentarité » : les rapports entre les individus sont marqués par des rapports sociaux
contradictoires et antagonistes – mettant en jeu une domination, une oppression, une
exploitation – qui structurent les rapports de force dans la société ; d’autre part, penser en
terme de « rapports sociaux de sexe » c’est considérer que ces rapports sont aussi structurants
que les rapports de classe (Kergoat) et qu’ils sont transversaux à toute la société et pas
simplement le fait de la sphère domestique pour les femmes et la sphère professionnelle pour
les hommes comme ils avaient été autrefois étudiés. Enfin, ce concept implique le fait que ces
relations sociales peuvent se transformer (à l’inverse de la « condition féminine » qui serait
immuable) grâce, notamment, à l’action collective. Enfin, l’enjeu des rapports sociaux de sexe
est la division sexuelle du travail, salarié et domestique, et ce concept a permis de renouveler
les connaissances sur le travail ainsi qu’à formuler de nouvelles interrogations comme nous le
verrons.
Le genre comme catégorie d’analyse
Un certain nombre de critiques sont désormais formulées à l’encontre du concept de
genre. D’une part, sa polysémie serait un obstacle à la connaissance, puisque non seulement il
s’agit d’un terme qui peut être utilisé dans le langage courant dans un certain nombre de
contextes discursifs différents, mais il peut également être rattaché, au niveau académique, à
18
Danièle KERGOAT, « Division sexuelle du travail et rapports sociaux de sexe », in H. HIRATA, F.
LABORIE, H. LE DOARE, D. SENORIER, Dictionnaire critique du féminisme, pp. 37-40, PUF, 2000.
15
de nombreux positionnements théoriques. A l’inverse, « rôles sociaux de sexe » se rattachent
explicitement au fonctionnalisme et « rapports sociaux de sexe » au matérialisme historique19.
D’autre part, certains chercheurs estiment que le concept neutraliserait les études d’orientation
féministe, « soit en faisant disparaître à nouveau "les femmes" du paysage de la recherche
académique, soit en ‘dépolitisant’ l’approche féministe20 ». De plus, pour certains chercheurs,
la distinction entre sexe et genre serait contre-productive puisqu’elle accréditerait la thèse de
l’anhistoricité du sexe biologique21. Comme la sociologue Nicky Le Feuvre, nous pensons
que posséder un objet de recherche qui ne se limite pas à la seule catégorie des femmes est
essentiel, et que le genre n’est pas incompatible avec une approche féministe des phénomènes
sociaux, tant que les chercheurs se mettent d’accord sur la substance qu’ils donnent à ce
concept.
Si nous avons opté pour ce concept, c’est pour son aspect heuristique et en toute
connaissance des critiques qui lui sont faites. En opposition au sexe biologique, il fait
apparaître le « caractère socialement construit des qualités et pratiques sociales assignées aux
hommes et aux femmes22 ». Par rapport au concept de « condition féminine », il invite à
élargir l’objet de recherche en s’interrogeant non seulement sur les femmes mais également
sur les hommes. De plus, il se situe résolument dans une dimension dynamique et construite
historiquement ; il est donc variable dans le temps et dans l’espace et ses différentes
configurations peuvent être étudiés dans une perspective comparatiste23. Contrairement aux
concepts de « rôles sociaux de sexe » et de « rapports sociaux de sexe », il ne s’inscrit pas
d’emblée dans un positionnement théorique qui pourrait nuire à son potentiel de découverte.
Pour autant, il peut porter en lui à la fois l’idée de « rapport de domination qui donne sens au
processus de différenciation des pratiques sociales24 » chère à la perspective marxiste et celle
de « système social qui crée et légitime la bi-catégorisation sexuelle, ou même qui permet de
penser les résistances à la binarité oppressive du sexe25 » ouvrant la voie aux perspectives
fonctionnalistes et aux théories Queers. Il permet de plus de postuler qu’il n’existerait pas
19
Nicky LE FEUVRE, « Le ‘genre’ comme outil d’analyse sociologique », in Dominique FOUGEYROLLASSHWEBEL, Christine PLANTE, Michèle RIOT-SARCEY et Claude ZAIDMAN (dir.), Le genre comme
catégorie d’analyse : sociologie, histoire, littérature, Editions L’Harmattan, 234 pages, pp. 39-52.
20
Nicky LE FEUVRE, Ibid.
Cette attaque concernant la dépolitisation qui serait opérée par ce concept touche également les théories Queers.
21
Joan SCOTT, Ibid.
22
Nicky LE FEUVRE, Ibid., p. 45 alors qu’elle énonce la première orientation théorique du concept gender.
23
Ibid., p. 47.
24
Ibid., p. 45 alors qu’elle énonce la seconde orientation théorique du concept gender.
25
Ibid., pp. 45-46 alors qu’elle énonce la troisième orientation théorique du concept gender.
16
simplement deux genres, mais une infinité de genres, ce concept renvoyant à « un système
social de différenciation et de hiérarchisation qui opère une bi-catégorisation relativement
arbitraire dans le continuum des caractéristiques sexuelles chez les êtres humains26 ».
C – Socialisation
Le concept de socialisation illustre parfaitement bien la diversité des paradigmes
sociologiques qui coexistent dans le temps mais également à une époque donnée. Chaque
école, chaque auteur semble avoir élaboré sa propre définition de ce concept, ce qui le rend
particulièrement complexe ; son extrême diversité théorique tend ainsi à rendre ses contours
plutôt flous. De plus, le concept a également été utilisé dans d’autres disciplines, notamment
en psychologie par le biais de Jean Piaget. Nous nous intéresserons dans cette partie aux
définitions qui ont été apportées par les principales écoles et sociologues, mettant ainsi pour
l’instant de côté la psychologie.
Commençons par une définition assez générale afin de tracer les contours – si cela
s’avère possible – du concept : pour le sociologue Guy Rocher, « La socialisation est le
processus par lequel la personne humaine apprend et intériorise tout au cours de sa vie les
éléments socioculturels de son milieu, les intègre à la structure de sa personnalité sous
l’influence d’expériences et d’agents sociaux significatifs et par là s’adapte à l’environnement
social où elle doit vivre.27 »
Pour Emile Durkheim (1858 – 1917), la socialisation est l’« éducation méthodique de
la jeune génération par la précédente » en vue de perpétuer et de renforcer l’homogénéité de
la société. Il s’agit d’un processus par lequel une société impose aux enfants des « manières
de penser, de sentir et d’agir », en d’autres termes des normes, des règles et des valeurs28. Il
s’agit donc à la fois une transmission intergénérationnelle, une inculcation d’abord
institutionnelle (c’est l’école qui en assure la fonction principale) et d’une transformation
26
Nicky LE FEUVRE, « La féminisation de la profession médicale en France et en Grande-Bretagne : voie de
transformation ou de recomposition du ‘masculin / féminin’ ? », in P. Aiach, D. Cebe, G. Cresson et C. Philippe
(dir.), Femmes et les hommes dans le champ de la santé, Editions de l’Ecole Nationale de la Santé, Collection
Recherche Santé, Social, 2001, p.202. Cité par Nicky LE FEUVRE, « Le ‘genre’ comme outil d’analyse
sociologique », in Dominique FOUGEYROLLAS-SHWEBEL, Christine PLANTE, Michèle RIOT-SARCEY et
Claude ZAIDMAN (dir.), Le genre comme catégorie d’analyse : sociologie, histoire, littérature, Editions
L’Harmattan, 234 pages, p. 51.
27
Guy ROCHER, Introduction à la sociologie, Tome 1, 1968, p.105
28
Il développera ainsi la première définition « académique » dans Education et sociologie. Puis dans
L’Education morale, PUF, 1992 (cours donnés en 1902-03) pour la 1ère phrase.
17
personnelle des enfants, d’êtres individuels en « êtres sociaux » dotés d’un sens moral,
capables de faire prévaloir des idéaux collectifs. Dans cette optique, la socialisation est
considérée comme un processus autoritaire de transmission linéaire par lequel la société
perpétue et renforce son homogénéité en transmettant à l’individu les normes de son groupe ;
il s’agît de coller l’individu dans un « moule » aux contours socialement bien arrêtés. A cette
orientation théorique est généralement faite la critique du déterminisme social suprême qui
ferait se reproduire la société à l’identique de génération en génération, sans prise en compte
du changement social.
Pour l’anthropologie culturaliste, qui privilégie les approches institutionnelles et
culturelles, la personnalité des individus est le produit de la culture dans laquelle ils sont nés.
Cette approche conduit à contester le caractère universel de certains comportements (le
complexe d’Œdipe est par exemple contesté par Kardiner) et à mettre l’accent sur la relativité
des normes culturelles. Alors que les sociétés primitives sont caractérisées par une culture
globale, les sociétés complexes sont marquées par l’existence de sous-cultures. Le processus
de socialisation conduit chaque individu à acquérir le noyau de la culture de la société qui est
commun à tous les membres (langage, valeurs de base…), mais aussi des traits spécialisés qui
sont communs à certaines catégories sociales (âge, sexe…). L’ethnologue américaine Ruth
Benedict (1887-1948) affirme ainsi que « la plupart des gens sont façonnés à la forme de leur
culture, à cause de l’énorme malléabilité de leur nature originelle : ils sont plastiques à la
forme modélisatrice de la société dans laquelle ils sont nés ». Le psychanalyste américain
Abram Kardiner (1891-1981) développe à partir de ses travaux le concept de « personnalité
de base » qui rassemble « l’ensemble des instruments d’adaptation qu’un individu partage
avec tous les autres dans une société donnée » et est soutenu dans cette démarche par
l’ethnologue américain Ralph Linton (1893-1953). Ruth Benedict définit des « modèles de
comportement » qui façonnent ces personnalités de base. La critique qui est faite à cette
approche est qu’elle réduirait la socialisation à une intégration sociale ou culturelle unifiée
reposant largement sur un conditionnement inconscient.
Le sociologue américain Talcott Parsons (1902-1979), père de la théorie
fonctionnaliste et représentant du structuro-fonctionnalisme, élabore quant à lui en 1955 une
méta-théorie qui sera par la suite beaucoup remise en question. Sa théorie systémique et
totalisante emprunte à Durkheim, Weber, Pareto, la psychanalyse freudienne et la théorie
cybernétique des systèmes. Il s’agit du « système LIGA » en collaboration avec Bales, pour
18
qui la socialisation est un processus systémique qui assure la reproduction des fonctions
sociales vitales des sociétés modernes : « C'est le processus de socialisation, à travers lequel
tout individu devient porteur de son système social ». Pour lui, le processus de socialisation
assure l’intériorisation par l’individu des quatre impératifs fonctionnels inhérents au système
social : Latence (stabilité normative, maintien des valeurs), Integration (intégration des
individus), Goal-Atteinment (réalisation des fins, poursuite des buts, motivation de l’action),
et Adaptation (adaptation systémique et environnementale). Il est reproché à Parsons une
conception hypersocialisée de l’homme qui met l’accent de façon unilatérale sur le
conditionnement. Pour Robert King Merton (1910 – 2003), il faut se demander pourquoi
certains individus, dans certaines situations, se définissent ou se réfèrent positivement à un
groupe social qui n’est pas leur groupe d’appartenance. Il en vient à parler de socialisation
anticipatrice, qui correspond au processus par lequel un individu apprend et intériorise les
valeurs et les normes d’un groupe auquel il désire appartenir (groupe de référence) et non de
son propre groupe (groupe d’appartenance). Il s’agit de s’approprier, par avance, les normes,
valeurs et modèles d’un groupe, de façon à faciliter son intégration au sein de ce groupe. Cette
forme de socialisation concerne essentiellement les adultes pour Merton.
Le paradigme interactionniste quant à lui, par le biais du psychosociologue américain
George Herbert Mead (1863-1931) notamment, considère la socialisation comme une
construction de soi dans la relation à autrui : elle est le produit des interactions entre
individus. Les enfants développent ainsi leur personnalité en s’identifiant à autrui. Les
parents, amis, héros de bandes dessinées, etc. sont choisis comme modèles et sont confrontés,
de façon imaginaire, aux expériences vécues par l’enfant. Le processus de construction de
Soi, « purement social » repose, selon lui, sur la « prise de rôle », au sens « d’adoption du
point de vue d’Autrui sur soi-même », non seulement des proches au sein de la famille (Autrui
significatif) mais aussi des représentants d’institutions porteuses de rôles sociaux transférables
à des situations multiples (Autrui généralisé). La socialisation correspond ainsi, dans cette
optique, à la construction d’un Soi (Self) par et dans ses relations avec des Autrui significatifs
et généralisés, un Soi capable de « se regarder lui-même comme dans un miroir » (looking
glass self). L’enfant se socialise donc à travers le jeu et la « prise de rôle ». Grâce au jeu
(d’enfant et théâtral), il fait l’expérience des rôles sociaux et règles, et intériorise des normes
et valeurs. Son environnement lui propose un certain nombre de modèles parmi lesquels il
pourra faire un choix. La socialisation résulte du processus d’interaction avec les autrui
significatifs (introduction dans ses jeux du comportement de la mère ou du père) puis les
19
autrui généralisés (lorsqu’il joue seul, il peut inventer le rôle de son choix et l’interpréter
comme il le sent).
Pour le sociologue français Pierre Bourdieu (1930-2002) enfin, qui se réclame du
structuralisme constructiviste ou constructivisme structuraliste, la socialisation s’effectue à
travers les habitus, notamment de classe. De manière générale, l’habitus désigne des normes
et des pratiques intériorisées et incorporées inconsciemment et durablement par les agents,
dont une partie est commune aux individus de chacun des groupes sociaux auxquels ils
appartiennent (l’habitus de classe ou encore l’habitus de genre), et l’autre propre à l’individu
selon ses expériences sociales. Il se constitue en deux temps : les expériences vécues dans
l’enfance, au sein de la famille et à travers l’éducation notamment, sont l’occasion de
l’élaboration d’un habitus primaire auquel viendra se greffer par la suite un habitus secondaire
composé des expériences vécues tout au long de la vie. Malgré la volonté du sociologue de
vouloir laisser une marge de manœuvre aux agents sociaux afin que puisse s’expliquer le
changement social, sa théorie a été critiquée pour son déterminisme qui laisse peu de place
aux initiatives des acteurs. Notons de plus que ce concept d’habitus, qui est une notion
philosophique classique créée à partir du terme d’Aristote « hexis », a également été utilisé
par Durkheim, pour qui il s’agit d’« une disposition générale de l’esprit et de la volonté qui
fait voir les choses sous un jour déterminé ». Il « oriente l’individu dans un sens défini pour
toute la vie29 ».
Nous n’avons pas opté a priori pour l’une ou l’autre de ces définitions du concept de
socialisation, puisque comme nous l’expliquons par la suite, nous avons choisi de réaliser
cette recherche en utilisant une démarche inductive, où les concepts s’élaborent donc au
contact du terrain. Néanmoins, un panorama des différentes conceptions possibles nous a
semblé essentiel afin de mieux cadrer l’analyse qui va suivre.
29
Emile DURKHEIM, L’Evolution pédagogique en France (Cours donné en 1904-1905).
20
II Revue des travaux sociologiques
L’un des principaux intérêts de cette étude concernant les jouets pour enfants au regard
du genre est la rareté des enquêtes sociologiques portant sur ce sujet. En effet, malgré sa
présence et son utilisation relativement communes dans notre société, on semble,
paradoxalement, se poser assez peu de questions sur le jouet. Notre proximité à l’objet nous le
rend tellement familier qu’il nous semble souvent des plus anodins, et le fait qu’il soit
directement lié à l’enfance semble lui donner un air d’innocence et raviver chez beaucoup de
monde un sentiment nostalgique. La sociologie ne déroge pas à la règle en ce qui concerne
cette indifférence relative, d’autant plus qu’elle ne s’intéresse à l’enfance que depuis
relativement peu de temps. Ainsi, la rareté des enquêtes sociologiques ayant pour objet les
jouets pour enfants de même que l’absence d’études portant spécifiquement sur le genre
permettent d’envisager un apport de connaissances en la matière. D’autant plus que certaines
voies de questionnement ont déjà été ouvertes par les quelques études scientifiques réalisées
sur la question, et que celles-ci n’attendent que d’être développées.
A cet effet, nous avons déjà voulu réaliser une revue de la littérature pour regrouper
les diverses connaissances – principalement – sociologiques30 concernant le jouet et ce dans
une perspective de genre uniquement31. Nous avons tout d’abord commencé par recenser les
différents ouvrages, chapitres d’ouvrages collectifs, et articles qui pouvaient être intéressant
de regrouper. Voici donc une liste exhaustive des ouvrages qui seront abordés dans la présente
partie, ainsi qu’une très brève présentation :
Les trois ouvrages suivants dont le sujet est le jouet, et qui contiennent une partie concernant
les jouets selon le sexe plus ou moins importante :
-
BANDET Jeanne et SARAZANAS Réjane, L’enfant : les jouets et les nouveaux jouets,
Editions Casterman, Collection « E3 » : enfance, éducation, enseignement, 1982, 212
pages.
30
Ne seront donc pas mentionnés ici les divers textes de l’historien Michel Manson. Néanmoins, ceux-ci seront
utilisés en thèse.
31
Il serait bien sûr très intéressant de poursuivre cette revue de la littérature en la complétant par ce qui a été
écrit concernant les jouets non dans une perspective de genre, ainsi que toute la littérature concernant la
socialisation de genre, mais compte tenu de l’ampleur de la tâche, cela a été mis de côté pour l’instant.
De plus, sera fait exception ici des jeux vidéo puisque ceux-ci, à la frontière des « jouets », ont généralement des
ouvrages qui leur sont consacrés.
21
-
BROUGERE Gilles, Jouets et compagnie, Editions Stock, 2003, 406 pages.
-
VINCENT Sandrine, Le jouet et ses usages sociaux, Editions La Dispute, Collection
Essais, 2001, 220 pages.
La partie qui nous intéresse dans chacun de ces ouvrages fait une trentaine de pages (27 sur
22032) chez la sociologue Vincent dont le présent ouvrage est issu de sa thèse de doctorat. Elle
s’est intéressée plus spécifiquement au jouet au travers des relations intrafamiliales en
réalisant une enquête à la fois quantitative et qualitative. La partie qui nous intéresse compte
ensuite une vingtaine de pages (21 sur 406) chez Brougère qui est un chercheur en sciences de
l’éducation spécialisé dans le jouet et qui étudie cet objet depuis de nombreuses années33 . De
plus, elle ne fait que deux pages (sur 212) chez Bandet et Sarazanas, qui ne sont pas
sociologues, mais respectivement inspectrice générale honoraire de l’instruction publique, et
inspectrice générale de l’éducation nationale.
Nous nous sommes également basés sur les deux ouvrages suivants, dont l’axe principal est le
genre, mais dans lesquels plusieurs sujets sont étudiés, dont les jouets :
-
CARNINO Guillaume, Pour en finir avec le sexisme, Editions L’Echappée, 2005, 127
pages.
-
GIANINI BELOTTI Elena, Du côté des petites filles, Editions Antoinette Fouque,
Collection « Des femmes », 2005, 206 pages (Première édition : 1973).
L’ouvrage de Gianini Belotti est une référence en la matière même s’il date de plus de 30 ans
aujourd’hui. Sa partie concernant les jeux, jouets et la littérature de jeunesse compte 42 pages
(sur 206). Celui de Carnino est un petit ouvrage pour lequel les jouets s’étalent sur 4 pages.
L’une comme l’autre permettent de prendre connaissance de la position féministe par rapport
au jouet.
Ont également été pris en compte deux ouvrages collectifs dont l’axe principal est le genre, et
qui contiennent chacun un chapitre où la thématique du jouet est abordée :
-
BAERLOCHER Elodie, « Barbie® contre Action Man® ! Le jouet comme objet de
socialisation dans la transmission des rôles stéréotypiques de genre », in DAFFLON
NOVELLE
Anne
(dir.),
Filles-garçons,
Socialisation
différenciée
?,
Presses
Universitaires de Grenoble, Collection « Vies Sociales », 2004, 400 pages, pp. 267-286.
32
Ces chiffres peuvent donner une indication quant à l’intérêt que ces chercheurs ont manifesté par rapport aux
problématiques de genre.
33
Et dont les recherches ont donné lieu à plusieurs ouvrages et articles, tel que : Gilles BROUGERE, Jeu et
éducation, Editions l’Harmattan, Collection Références, 1995, 284 pages.
22
-
CROMER Sylvie, « Vies privées des filles et des garçons : des socialisations toujours
différentielles ? » in MARUANI Margaret (dir.), Femmes, genre et sociétés : l’état des
savoirs, Editions La Découverte, 2005, 480 pages, pp. 192-199.
Baerlocher est une chercheuse en psychologie sociale, et Cromer une sociologue qui
s’intéresse à la socialisation primaire sexuée, notamment au travers des albums illustrés pour
enfants34.
Une partie de l’ouvrage suivant, écrit par le sémiologue Barthes, a également été répertoriée.
Cette partie, intitulée « Jouets », porte sur les jouets pour enfants dans une perspective peu
genrée35 et ne compte que 3 pages :
-
BARTHES Roland, Mythologies, Editions du Seuil, Collection « Points », 1957, 233
pages.
Les trois articles ou communications suivantes qui traitent spécifiquement du jouet dans une
perspective de genre ont également été utilisés :
-
ALMQVIST Birgitta, « Lettres au Père Noël : Réflexion sur l'impact des méthodes de
marketing
sur les préférences des enfants en matière de jouets ».
-
CHAUMIER Serge, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Libération, Edition du 10.12.01.
-
CHAUMIER Serge, « La production du petit homme », Alliage, La science et la guerre,
n°52, 2003.
Chaumier est sociologue et s’intéresse plus spécifiquement au genre masculin dans le
deuxième de ces deux articles. Almqvist fait partie du Centre de Recherche sur les Jouets et le
Matériel Pédagogique de l’Université de Halmstadt en Suède.
Ont été mentionnés l’article et le mémoire suivants dont l’axe principal est le genre mais qui
ne traitent pas du jouet :
-
BRUGEILLES Carole, CROMER Isabelle, CROMER Sylvie, « Les représentations du
masculin et du féminin dans les albums illustrés », INED, Population n° 2, 2002, page
261-292, 32 pages.
34
Nous ne comptabiliserons pas ici le nombre de pages consacrées aux jouets pour enfants au regard du genre,
puisqu’il s’agit d’ouvrages collectifs.
35
On y trouvera toutefois quelques allusions très intéressantes, ce qui justifie l’utilisation de ce chapitre.
23
-
ZEGAI Mona, FHM, « Le meilleur ami de l’homme » ? Etude de l’identité masculine au
travers de la publicité dans la nouvelle presse masculine, Mémoire de licence, Université
de Versailles-Saint-Quentin, 2005.
L’étude concernant les albums illustrés, réalisée par deux démographes et une sociologue
(Sylvie Cromer, précédemment citée), est en lien avec direct avec les jouets et permettra donc
de donc de compléter les autres arguments recueillis tout en ouvrant la perspective à une autre
thématique. Elle présente à la fois la méthodologie quantitative utilisée par les auteures (et qui
permet d’ouvrir de nouveaux questionnements pour notre propre recherche) ainsi que les
résultats et analyses. Celle concernant la nouvelle presse masculine ne sera utilisée qu’à titre
illustratif une fois, elle provient d’une recherche que nous avons menée en licence et dont la
méthodologie est qualitative.
Enfin, quelques ouvrages non consultés personnellement seront également mentionnés ; il
s’agit d’ouvrages qui auront été mentionnés par l’un des auteurs précédemment cités. C’est
notamment le cas du suivant, écrit par un psychologue et cité de nombreuses fois dans les
analyses de Brougère :
-
TAP Pierre, Masculin et féminin chez l’enfant, Editions Privat, 1985, 337 pages.
Certains de ces écrits seront plus mentionnés que d’autres, selon l’exhaustivité de leur
questionnement principalement. Cette longue revue des travaux sociologiques permettra donc
de situer tout d’abord l’objet de recherche dans le contexte des études qui ont précédemment
été réalisées, et également de démontrer la pertinence de la présente recherche par son intérêt
pour les points qui ont pour l’instant peu ou prou été étudiés. Nous allons donc développer
quatre points centraux qui semblent être récurrents dans cette littérature, tout en explicitant les
points d’accord et parfois de désaccord entre les différents auteurs. Ces quatre thématiques
seront la ségrégation dans le monde du jouet pour commencer, puis la domination masculine
qui, on le verra, peut « profiter » aux femmes dans un second temps ; nous nous intéresserons
ensuite au processus de socialisation genrée à l’œuvre par le biais du jouet, puis à l’analogie
entre le monde des jouets et le monde social. Nous avons choisi de procéder à des citations
des différents ouvrages utilisés, afin d’éviter toute méprise concernant les théories des divers
auteurs, mais aussi pour pouvoir mieux les comparer et les réutiliser.
24
A – Un monde du jouet sexuellement ségrégué
1) Jouets différenciés et valeurs stéréotypiques véhiculées
Type de jouets
Commençons tout d’abord par une sociographie du jouet. Tous les auteurs s’accordent
sur la différence de nature entre les jouets adressés aux filles et ceux adressés aux garçons, et
la plupart n’hésitent pas à énumérer de longues listes de jouets ou parfois de types de jouets
pour montrer à quel point cette différence est importante qualitativement et quantitativement.
Pour Cromer, « Au niveau des jouets dits masculins, se trouvent les voitures, les mallettes de
bricolage, les tenues de Zorro ou d’aventuriers, tandis qu’aux filles sont attribuées les
poupées, les ustensiles de cuisine, les trousses de maquillage et la panoplies d’infirmière.36 »,
de même que pour Guionnet et Neveu, « Poupées, mallettes d’infirmière ou de maquillage
sont allouées aux petites filles, tandis que billes, mécanos et petites voitures sont réservés aux
petits garçons.37 » Vincent va plus loin dans sa description de cet univers sexué : « Les petites
filles reçoivent principalement des poupées mannequins, des poupons et poupées à "câliner",
et bien sûr les impérissables dînettes et autres ustensiles de cuisine et de ménage. Les garçons
reçoivent quant à eux […] les "éternelles" petites voitures miniatures et autres engins
téléguidés, les figurines en tout genre […], les non moins classiques jeux de construction, les
jeux vidéo et leurs cassettes de jeux, sans oublier les jeux d’extérieur et d’agilité (ballon, etc.)
étant donné leur penchant présumé "naturel" pour la dépense physique.38 »
Gianini Belotti allonge encore la liste de manière à souligner encore une fois
l’importance de cette différenciation : « Pour les petites filles, c’est une vaste gamme d’objets
miniaturisés qui imitent les ustensiles ménagers, comme des nécessaires de toilette et de
cuisine, trousses d’infirmières munies de thermomètre, bandes, sparadrap et seringues,
36
Sylvie CROMER, « Vies privées des filles et des garçons : des socialisations toujours différentielles ? » in
Margaret MARUANI (dir.), Femmes, genre et sociétés : l’état des savoirs, Editions La Découverte, 2005, 480
pages, pp. 192-199, p. 194.
37
Christine GUIONNET, Erik NEVEU, Féminins/Masculins : Sociologie du genre, Editions Armand Colin,
2004, 286 pages, p. 44.
38
Sandrine VINCENT, Le jouet et ses usages sociaux, Editions La Dispute, Collection Essais, 2001, 220 pages.
Thèse de doctorat, EHESS Marseille, 1999, p. 121.
25
intérieurs d’appartement avec bains, cuisine complètement équipée, salons, chambres à
coucher, chambres d’enfant, nécessaires de couture et de broderie, fers à repasser, services à
thé, appareils électroménagers, landaus, petites baignoires, et l’interminable série des poupées
avec trousseau. Pour les petits garçons, le genre est complètement différent : moyens de
transport par terre, par mer et par air, de toutes dimensions et de tous genres : navires de
guerre, porte-avions, missiles nucléaires, vaisseaux spatiaux, armes de toutes sortes, du
pistolet de cow-boy parfaitement imité à certains fusils-mitrailleurs sinistres qui ne diffèrent
des objets réelles que parce qu’ils sont moins dangereux, épées, arcs et flèches, canons : un
véritable arsenal militaire.39 » En face de cette étonnante énumération, on ne peut qu’avoir
l’impression d’un monde foncièrement ségrégué en fonction du sexe des enfants, chacun
ayant ses propres jouets.
Valeurs véhiculées, vocations éveillées
Dans leurs ouvrages respectifs, la plupart des chercheurs n’insistent pas seulement sur
l’aspect différencié des jouets pour enfants, mais également sur les différentes valeurs que
ceux-ci véhiculent, commençant ainsi à problématiser leur objet de recherche. Pour Chaumier
par exemple : « Aux petites filles, la séduction, les rêves de princesse, de fées et de mariage,
puis la maternité, avec ses obligations, enfin les tâches domestiques et ménagères. […] Aux
petits garçons, tout le reste. C'est-à-dire l'univers, et plus prosaïquement l'espace public,
monde professionnel, technique et matériel, règne de l'imaginaire et de la science-fiction, des
sciences, des loisirs, des sports et des arts. Préoccupations sérieuses et diverses qui vont de
l'informatique aux transports, des conquêtes spatiales aux conflits guerriers et des aventures
extraordinaires aux exploits fantastiques.40 » Et Carnino d’ajouter à propos des jouets pour
garçons : « Les jeux de garçons sont liés à la guerre, la découverte, l’aventure, la compétition
(d’inspiration sportive ou non), l’action, l’agressivité, la domination par la force ou la
technique, etc.41 »
D’autres insistent, en ce qui les concerne, sur l’impact que va avoir cette
différenciation dans l’éveil des enfants, les aptitudes diverses qu’ils vont développer au
contact du jouet, l’apprentissage des techniques du corps, la construction des représentations
et des goûts, comme Cromer : « De fait, alors que les jouets des garçons favorisent la
39
Elena GIANINI BELOTTI, Du côté des petites filles, Editions Antoinette Fouque, Collection « Des femmes »,
2005, 206 pages (Première édition : 1973), pp. 94-95.
40
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Libération, Edition du 10.12.01.
41
Guillaume CARNINO, Pour en finir avec le sexisme, Editions L’Echappée, 2005, 127 pages, p. 18.
26
mobilité, la manipulation, l’invention et le goût de l’aventure, ceux des filles développent
l’intérêt porté à soi et aux autres, dans la mise en avant de la séduction et de la maternité.42 »
Le psychologue Tap fera un constat du même type, mais plus porté sur les résultats visibles
que sur le processus aboutissant à ce résultat : « Les premiers [les garçons] manifestent des
intérêts belliqueux (plus ou moins ludiques) ; ils privilégient la puissance, le prestige, la
maîtrise des situations, des objets (par la compétence en mécanique, le pilotage ou la
conduite) ; de l’espace et du temps – le voyage et le goût de la vitesse. Les filles au contraire
valorisent l’image du corps, les attributs physiques ou vestimentaires, attachent une grande
importance à la beauté des êtres et des choses, manifestent des attitudes régressives associées
à la relation mère/enfant. Les garçons valorisent l’action, le ‘faire’, le ‘pouvoir’, tandis que les
filles valorisent l’"être" et l’"avoir".43 »
Des orientations radicalement opposées
Au final s’esquissent deux orientations des jouets radicalement opposées (sans pour
l’instant qu’on puisse y introduire une quelconque hiérarchie) : « Le masculin est lié à la
violence comme le féminin l’est à la douceur. » comme nous l’indique Chaumier44. Et
d’ajouter, dans un autre article : « La fabrication du mâle continue de répondre à des critères
traditionnels, et si les domaines d'investigation s'élargissent, l'action et les responsabilités lui
incombent. Le monde féminin, lui, demeure celui de l'espace privé, de la passivité, lié à la
fonction d'aimer, d'un amour maternel et romantique.45 » Gianini Belotti note aussi cette
différenciation, en insistant néanmoins sur deux autres aspects des jouets pour petites filles (le
domestique et la nécessaire beauté) : « Les deux orientations fondamentales de l’éducation
des petites filles sont parfaitement respectées dans le répertoire des jouets offerts : la tenue de
la maison et le soin de sa propre beauté.46 » Ces différenciations avaient déjà été notées à
propos des albums illustrés par Brugeilles, Cromer et Cromer « Les actions, nombreuses,
renforcent la différenciation sexuelle. 18 champs d’actions ont été identifiés. L’activité la plus
42
Sylvie CROMER, Ibid., p. 194.
Pierre TAP, Masculin et féminin chez l’enfant, Editions Privat, 1985, 337 pages, p. 241. Cité par Gilles
BROUGERE, Jouets et compagnie, Editions Stock, 2003, 406 pages, pp. 358-359.
44
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Alliage, La science et la guerre, n°52, 2003.
45
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Ibid.
46
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p.96.
43
27
répandue chez les filles (près d’un quart la pratiquent) est d’avoir des fonctions ménagères et
maternelles, tandis que l’activité préférée des garçons est de vivre des aventures (17,9%).47 »
C’est notamment la distinction public/privé qui s’esquisse ici : « activité-extérieur
pour les garçons, passivité-intérieur pour les filles48 », résume Gianini Belotti. Baerlocher
explicite : « Il semble que les jouets de filles persistent à être liés au contexte familial, alors
que les petits garçons se retrouvent face à des objets permettant de quitter l’espace
domestique.49 » Brougère fait également le même constat : « Les jouets féminins évoquent
massivement l’univers familial (soins au bébé, tâches domestiques, univers des vacances). Les
jouets masculins sont marqués par des thématiques extérieurs au foyer, depuis la voiture qui
permet d’en sortir jusqu’aux univers professionnels et à l’aventure dont la guerre est sans
doute l’archétype, avec l’importance accordée au monde intergalactique et à la fantaisie.50 »
Cette distinction avait également déjà été notée par Brugeilles, Cromer et Cromer, dont
l’étude sur les albums illustrés se rapproche beaucoup de la notre concernant les jouets :
« L’activité professionnelle des parents est peu suggérée dans les albums illustrés : 50 parents,
soit 13,9%, exercent une profession, dont 35 pères et 15 mères […]. Les pères sont
aventuriers, médecins, pharmaciens ; les mères sont caissières, institutrices, mannequins.51 »
Les mères sont ainsi représentées bien moins souvent que les hommes exerçant un métier, et
lorsqu’elles le sont, celui-ci est souvent dans la droite lignée des tâches qui leur incombe dans
la vie quotidienne, qui est représentée par les jouets, à savoir l’éducation des enfants et le soin
de son apparence physique.
Une préparation à l’avenir ?
Pour Chaumier, cette ségrégation a pour principal objectif de faire en sorte que les
enfants, en grandissant, tiennent leur rôle dans la société en fonction de positions très
largement définies en amont : « L'imaginaire des petites filles est centré sur la nécessité
d'avoir le sens de l'organisation, et d'être préoccupé par leurs corps (séduction, soin,
47
Carole BRUGEILLES, Isabelle CROMER, Sylvie CROMER, « Les représentations du masculin et du féminin
dans les albums illustrés », INED, Population n° 2, 2002, page 261-292, 32 pages, p. 284.
48
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p.101.
49
Elodie BAERLOCHER, « Barbie® contre Action Man® ! Le jouet comme objet de socialisation dans la
transmission des rôles stéréotypiques de genre », in DAFFLON NOVELLE Anne (dir.), Filles-garçons,
Socialisation différenciée ?, Presses Universitaires de Grenoble, Collection « Vies Sociales », 2004, 400 pages,
pp. 267-286, p. 281.
50
Gilles BROUGERE, Jouets et compagnie, Editions Stock, 2003, 406 pages, p. 356.
51
Carole BRUGEILLES, Isabelle CROMER, Sylvie CROMER, Ibid, p. 286.
28
maternité), bref d'être de petites femmes séductrices, puis des petites mamans, enfin de
bonnes ménagères. Inutile de préciser que tout ce qui a rapport à la cuisine, au ménage, et aux
enfants leur est d'emblée réservé. […] Elles sont invitées à passer du jeu et du mimétisme, de
l'identification avec leur mère à l'aide qu'elle leur apporte, puis à leur remplacement, au jeu
‘pour de vrai’. Tout l'ensemble nécessaire pour apprendre à changer bébé se trouve dans le
coffret couffin: layette, cagoule, brosse, biberon, lait de toilette, couche, etc. » Et d’ajouter, à
propos des garçons : « On pourrait montrer à l'inverse comment l'identité de l'homme est
également fabriquée, avec d'autres valeurs : de compétition, de rivalité, de domination, de
violence, d'exclusion, de machisme.52 »
2) Une organisation différenciée
Les différentes catégories de jouets au sein des catalogues
La plupart des chercheurs qui étudient le jouet ne s’intéressent pas seulement à l’objet
en lui-même mais également à tout ce qui peut l’entourer, notamment ses modes de
commercialisation, au travers des magasins, des catalogues, de la télévision ainsi que
d’Internet parfois. Carnino note ainsi que les catalogues se divisent foncièrement en deux
catégories, en l’occurrence celle des garçons et celle des filles : « Depuis les pages bleues et
roses des catalogues, jusqu’aux rayonnages des grands magasins, la répartition des jeux
suivants deux catégories bien distinctes est flagrante.53 » Baerlocher, quant à elle, reprenant la
variété des jouets selon le sexe des enfants précédemment indiquée, note trois catégories : « Il
existerait une sorte de ségrégation des jouets en trois catégories : les jouets s’adressant au
filles souvent en rapport au maternage, à la beauté, aux soins ou au ménage ; ceux prévus pour
les garçons se rapportent aux moyens de transports, aux jeux de guerre, au bricolage ; les
jouets neutres principalement en rapport à la créativité, l’éveil ou l’adresse.54 » Sa troisième
catégorie concerne donc plutôt les jouets premier âge. A ces trois catégories, Vincent en
rajoute une quatrième, qui s’adresse aux enfants plus âgés : « Les catalogues de jouets (et
publicités télévisées) […] découpent l’univers des jouets en quatre grandes catégories : les
jouets de la prime enfance, les jouets de filles, les jouets de garçons, et les jeux de sociétés et
52
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Ibid.
Guillaume CARNINO, Pour en finir avec le sexisme, Editions L’Echappée, 2005, 127 pages, p. 17.
54
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 273.
53
29
éducatifs […]. On passe d’un monde aux couleurs pâles dans les tons de rose (celui des filles)
à un monde aux couleurs vives et franches (celui des garçons).55 »
Cette inflation quant à la quantification des rubriques pose la question de la
catégorisation : sur quels critères se baser pour découper un catalogue de jouet (ou tout autre
support commercial) en différentes catégories ? Quelles sont les frontières de ces catégories ?
On peut remarquer que celles-ci sont relativement arbitraires puisqu’il est possible de
procéder à divers découpages ; l’important est donc que tous les jouets puissent entrer dans
l’une ou l’autre des différentes catégories créées, que le découpage soit organisé de manière
heuristique56, et que les choix du chercheur soient justifiables. Qu’il y ait une, deux ou dix
catégories importe peu au final. Deux auteurs ne se risquent pas à la quantification et
préfèrent parler d’une « majorité » de jouets : c’est le cas de Brougère : « La mise en scène
commerciale des jouets (vitrines, rayons, catalogues, publicités) est largement structurée à
partir de la différence entre jouets de filles et jouets de garçons.57 » et de Gianini Belotti : « La
plupart des jouets qu’on trouve dans le commerce sont conçus pour les garçons et pour les
filles, en rapport étroit avec les différents rôles qu’on attend d’eux.58 »
Une ségrégation volontaire
Plusieurs chercheurs semblent avancer l’idée que cette ségrégation serait volontaire de
la part des commerciaux. Baerlocher par exemple, alors qu’elle étudie les sites internet de
grandes enseignes de jouets, note que « Tout est présenté comme si les filles semblent être
intéressées uniquement par l’apparence et le ménage, alors que les garçons s’intéressent
surtout à la mécanique et la construction.59 » En fonction de quelques grandes thématiques,
les sites internet seraient donc organisés de façon à correspondre à l’idée qu’on se fait des
intérêts des garçons et de ceux des filles, de manière tout à fait différenciée encore une fois.
Chaumier va plus loin dans cette idée et avance les concepts de « ségrégation », de
« stéréotypes » et de « rôles » : « A l’intérieur de chaque rubrique réservée explicitement à
chaque sexe [dans les catalogues], pas de surprises, les ségrégations relatent les stéréotypes.
Les couleurs, les jeux proposés, le nombre de personnages, leurs mises en scène diffèrent.
55
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 120.
Nous verrons par la suite que nous avons procédé cette année, pour les besoins de la recherche, en un
découpage binaire : « jouets explicitement sexués » / « jouets non explicitement sexués », la première catégorie
se divisant elle-même en deux sous-catégories « garçons » et « filles », la seconde été temporairement été mise
de côté.
57
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 349.
58
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 90.
59
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 276.
56
30
Bref, des idées sur les hommes et sur les femmes et sur leurs rôles respectifs, ‘une vision du
monde’ au sens de Lukacs, s’y expriment.60 »
Pour d’autres, cette volonté différenciatrice part moins d’une représentation
stéréotypée d’un monde bipolaire constitué de deux genres bien distincts que d’une stratégie
commerciale : pour Brougère, « Le développement du marketing […] conduit à proposer
nombre de jouets dans un environnement très sexué (emballage, couleurs, publicité) qui lève
toute ambiguïté sur le destinataire. Ainsi des sociétés qui semblaient proposer des jouets
mixtes […] comme Lego et Playmobil, on conçu […] des lignes de produits explicitement
destinées aux filles par les thèmes (familles, vacances, activités féminines), les emballages,
les couleurs, la publicité.61 » Baerlocher note également cet élément en prenant l’exemple du
« packaging » de vélos : « Certains vendeurs de vélos modifient entièrement les couleurs et
les dessins en fonction des filles et des garçons, alors que le cadre et les fonctionnalités sont
exactement les mêmes.62 »
L’impact de cette différenciation
Plusieurs des auteurs s’accordent sur le fait que la réalisation de cette ségrégation,
quelle que soit son origine (les mentalités et représentations sexuées des individus ou les
stratégies marketing), a une influence non négligeable sur les enfants. Pour Cromer, cette
influence est de l’ordre de l’amplification par rapport à une influence antérieure :
« Aujourd’hui encore, pour les enfants, les parents et les fabricants, les jouets ont un sexe (de
manière caricaturale à en juger par les catalogues ou l’agencement sexué des magasins de
jouets). L’industrie du jouet et des médias joue sans nul doute un rôle amplificateur par le
biais du marketing.63 » Pour Vincent, cette différenciation a pour objectif d’être interprétée
d’une certaine manière par les enfants : « Les filles et les garçons sont alors invités à
reconnaître dans ces messages publicitaires des qualités sociales qui, découlant des jouets et
de leurs jeux, sont celles qu’on attend d’eux. Une fille est calme, douce, ‘mignonne’ ; un
garçon est plus actif, brutal et performant.64 » Cette stratégie, quelque volontaire et calculée
qu’elle soit, a un impact très important selon Almqvist : « Les préférences des enfants en
matière de jouets sont fortement influencées par la façon dont les fabricants de jouets
60
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Ibid.
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 353.
62
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 277.
63
Sylvie CROMER, Ibid., p. 194.
64
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 120.
61
31
présentent et illustrent les publicités dans les catalogues de jouets.65 ». Et Baerlocher d’ajouter
par rapport à un aspect spécifique : « les couleurs semblent avoir un impact certain66 ».
L’évolution des catalogues
Chaumier l’affirme : « Depuis quinze ans que j’en opère une lecture critique, j’atteste
qu’ils [les catalogues] n’évoluent guère dans le sens d’une égalité entre les sexes […]. Les
jouets évoluent, mais la frontière entre les sexes demeure imperméable […]. Tous les
catalogues étudiés (une cinquantaine environ) obéissent à une structure sexiste qui divise
l’univers en plusieurs domaines, dont certains sont réservés. » Et : « Femme passive/homme
actif, les normes ont finalement peu changé, malgré ce que prétend faire croire le discours de
sens commun.67 » Brougère quant à lui, ne parle pas d’une situation inchangée, mais fait
référence à ces chercheurs qui « mettent l’accent sur l’augmentation de cette division fondée
par les nouvelles formes de marketing liées à la télévision […]. Le marketing renforcerait
donc la division des sexes.68 » Mais la mobilisation de ces analyses s’explique par son objectif
de mieux les réfuter, arguments à l’appui : « Les études historiques [en l’occurrence Michel
Manson] montrent la forte polarité des jouets selon les sexes au XIXe siècle […]. La division
sexuelle entre filles et garçons y apparaît très forte, peut-être plus forte qu’aujourd’hui, avec
sans doute moins de propositions en termes de jouets mixtes. » Et d’ajouter : « Il n’y a pas de
renforcement de la différence fille / garçon du fait du marketing, mais médiatisation […] qui
en renforce la visibilité […]. C’est moins la différence sexuelle qui a changé que les formes
qu’elle prend à travers un jouet soumis au marketing impliquant une définition précise de la
cible et des promotions affichant ces différences.69 » Pour lui, la ségrégation sexuée des jouets
a pu stagner ou baisser, mais elle n’a pas augmenté, cette impression n’étant que le fait d’une
plus grande visibilité de la différence par le rôle amplificateur de la médiatisation.
3) Les impacts négatifs de cette différenciation
65
Birgitta ALMQVIST, « Lettres au Père Noël : Réflexion sur l'impact des méthodes de marketing
sur les préférences des enfants en matière de jouets », p. 1.
66
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 277.
67
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Ibid.
68
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 354.
69
Ibid., pp. 354-355.
32
Une frustration et une confusion
Pour Carnino, cette différenciation ne peut aboutir pour les enfants que sur de la
frustration, puisque les valeurs qui sont proposées aux enfants par le biais des personnages
notamment sont inatteignables puisque caricaturales. Il nous indique donc pour les garçons
dans un premier temps, qu’ils « doivent s’imaginer marin, physicien, pilote de course,
chevalier… Il ne s’agit pas d’être comme papa, mais plus viril que papa70 » puis pour les deux
sexes : « Qu’il s’agisse du sur-mâle viril plein d’assurance ou de la femme-objet incarnation
parfaite de la féminité, on ne peut exister en tant que stéréotype. De la violence qu’il y a à se
construire à partir de normes tout en ne pouvant jamais s’y conformer totalement naît une
première frustration.71 »
De plus, cette effort vain pour coller au stéréotype de la « femme-objet incarnation
parfaite de la féminité » ou du « sur-mâle viril plein d’assurance » n’aurait même pas lieu
d’être, puisque ce désir d’une identité sexuée caricaturale naîtrait en réalité d’une confusion
par rapport aux attentes de l’autre sexe. Canino nous l’explique ainsi : « L’image que les
catalogues donnent, dans les pages roses, des hommes, est celle du prince charmant : Ken
(prince Stéphane), prétendant de Barbie, est un mannequin lisse et bien propre. Or, les pages
bleues des catalogues montrent les hommes comme des brutes violentes ayant toujours une
bonne raison de se battre. […] Le modèle masculin que les petites filles rechercheront chez
les hommes ne correspondra pas à celui que ceux-ci auront intégré.72 » Cette divergence entre
ce que les individus pensent que l’autre recherche et que l’autre recherche réellement a donc
une partie de ses origine dans les jouets pour enfants. C’est d’ailleurs également ce que sousentend Chaumier : « Ainsi se forge une image de la virilité où l’homme est synonyme de force
et de muscles […]. S’il existe, dans ces catalogues, une figure d’homme, ‘plus efféminé’, ou
plutôt moins ‘monstrueusement musclé’ qu’à l’accoutumée, c’est Ken, prince charmant
destiné aux petites filles et non aux petits garçons.73 »
Une perte d’imagination
Baerlocher et Chaumier mettent en avant l’idée que les jouets d’aujourd’hui, puisqu’ils
imitent de la manière la plus radicale possible la réalité et parce qu’ils sont classés de manière
70
Guillaume CARNINO, Ibid., p. 18.
Ibid., p. 18.
72
Ibid., pp. 19-20
73
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
71
33
à ce que tous les jouets ne soient pas accessibles à tous les enfants mais seulement une
poignée de jouets à certains enfants en fonction du sexe en l’occurrence, réduisent
l’imagination de manière très conséquente. La première nous indique ainsi qu’il faut à
l’enfant « de la curiosité pour être, pour devenir. Pourtant, les adultes ont tendance à lui
imposer des canevas très réducteurs d’imaginaire.74 » Et Chaumier d’ajouter : « Si le jouet a
toujours été une sorte de reflet du monde adulte, il semble de moins en moins laisser de place
pour une réappropriation individuelle tant il paraît une copie conforme, avec des spécificités
techniques calquées sur l’objet adulte. Comme l’aspirateur proposé aux petites filles qui
aspire vraiment et se trouve être un modèle réduit d’un vrai aspirateur (Moulinex), le pistolet
à rayons infrarouges avec signal sonore tire de vraies balles… en mousse ! Il n’est pas certain
que ce type de jouets soit du même acabit que l’antique carabine en bois, voire du bâton
transformé en fusil… Aussi faut-il émettre une première réserve envers l’argument si souvent
entendu que les enfants de tous les temps ont toujours transformé un bout de bois en arme
pour jouer. L’imaginaire n’est pas nécessairement convoqué de la même façon dans les deux
cas de figure.75 »
On retrouve ici la critique que le sémiologue Roland Barthes avait formulé à propos
des nouveaux jouets : « Devant cet univers d’objets fidèles et compliqués, l’enfant ne peut se
constituer qu’en propriétaire, en usager, jamais en créateur ; il n’invente pas le monde, il
l’utilise : on lui prépare des gestes sans aventure, sans étonnement et sans joie. On fait de lui
un petit propriétaire pantouflard qui n’a même pas à inventer les ressorts de la causalité
adulte ; on les lui fournit tout prêts : il n’a qu’à se servir, on ne lui donne jamais rien à
parcourir […]. Le jouet français est d’ordinaire un jouet d’imitation, il veut faire des enfants
usagers, non des enfants créateurs. L’embourgeoisement du jouet ne se reconnaît pas
seulement à ses formes, toutes fonctionnelles, mais aussi à sa substance […]. La matière
plastique y a une apparence à la fois grossière et hygiénique, elle éteint le plaisir, la douceur,
l’humanité du toucher. [Elle] introduit à une cénesthésie de l’usage, non du plaisir.76 »
Chaumier rajoute également que cette perte d’imagination n’est pas la même pour les enfants
selon leur sexe : « Les jouets masculins laissent beaucoup plus de place pour la
réappropriation et l'interprétation personnalisée, le développement d'un imaginaire.77 »
74
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 284.
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
76
Roland BARTHES, Mythologies, Editions du Seuil, Collection Point, 1957, 233 pages, p. 56.
77
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Ibid.
75
34
B – Une domination masculine… qui peut profiter aux femmes
Au-delà de la simple différence entre les jouets pour garçons et les jouets pour filles,
que cela soit dans leur nature, dans les valeurs qu’ils véhiculent ou bien dans la façon dont ils
sont catégorisés par les professionnels du secteur, jouer avec des jouets de garçons ne
correspond pas tout à fait à jouer avec des jouets de filles pour beaucoup de nos auteurs. Il n’y
aurait pas forcément « égalité dans la différence » mais plutôt une logique sociale qui serait de
l’ordre d’une domination masculine, d’une hiérarchisation des jouets, des valeurs, de
l’importance des expériences ludiques.
1) Légitimité de la présence des filles dans le monde du jouet
Le jouet : une histoire de garçons ?
Vincent, qui a procédé à une étude statistique du phénomène, nous indique que « les
garçons reçoivent […] des jouets plus variés et en plus grand nombre ; […] 62,8% d’entre eux
reçoivent plus de deux jouets à Noël, contre 47,4% des filles.78 » Elle fait donc exactement le
même constat que Marie Duru-Bellat, qu’elle cite : « Les jeux offerts aux filles sont limités en
nombre, tandis que ceux offerts aux garçons sont à la fois plus nombreux et davantage
susceptibles d’activités diversifiées.79 » ainsi que Cromer, qui nous précise que Tap l’avait
également fait en 198580. Au-delà du nombre et de la variété, elle corrobore cet argument par
le prix moyen dépensé selon le sexe des enfants : « 53,2% des parents dépendent plus de 300
francs à Noël pour leur garçon en jouets de toutes sortes, contre 46,8% pour leur fille […]. En
toute hypothèse, l’invention des consoles de jeux et leur vif succès auprès des garçons
contribue à cette situation inégalitaire.81 » Gianini Belotti et Duru-Bellat concluent sur le
même argument : « A un respect plus grand pour le jeu des garçons s’ajoute un plus grand
78
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 121 et p. 137.
Marie DURU-BELLAT, L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, L’Harmattan, 1990,
p. 99. Cité par Sandrine VINCENT, Ibid., p. 137.
80
Pierre TAP, Ibid., p. 241. Cité par Gilles BROUGERE, Ibid.
81
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 136.
79
35
respect de leur oisiveté.82 » pour la première et « On observe une plus grande tolérance des
parents pour le temps non affecté (l’oisiveté) chez les garçons83 » pour la seconde.
L’invitation à quitter la sphère du jouet
Un autre constat est également réalisé par plusieurs de ces chercheurs, lié cette fois-ci
à la temporalité qui se serait pas la même pour les garçons et les filles. « Si, à âge égal, les
filles reçoivent toujours moins de jouets que les garçons, on ne manquera pas de constater
que, passé le dixième anniversaire, l’écart entre filles et garçons se creuse sensiblement dans
ce domaine : tout se passe donc comme si les filles quittaient plus tôt l’univers du jouet que
les garçons […]. Les filles manifestent – ou sont censées devoir manifester – plus
précocement, semble-t-il, des préoccupations liées à l’adolescence. Elles reçoivent plus
fréquemment des cadeaux autres que des jouets (bijoux, cosmétiques, vêtements) […]. On les
présente comme très tôt désintéressées de l’univers des jouets.84 » Pour Cromer, « L’écart se
creuse au-delà de l’âge de 10 ans : les filles censées se tourner vers d’autres centres d’intérêt
sous prétexte de maturité et de féminité abandonnent (ou doivent abandonner) plus tôt
l’univers du jouet et reçoivent des cadeaux ‘utiles’, tels des bijoux, des cosmétiques, des
vêtements.85 » Brougère, quant à lui, remonte à beaucoup plus tôt : « Les cadeaux de
naissance destinés aux filles sont moins souvent des jouets que ceux destinés aux garçons. Il
semblerait que les filles quittent plus vite l’univers du jeu et du jouet, et que le temps consacré
par elles au jeu soit moins important. »
Quoi qu’il en soit, tous cherchent des explications à ce phénomène. Pour Brougère,
cela a sûrement à voir avec « la concurrence des tâches ménagères dont la répartition selon les
pôles adultes et enfants montre que la mère y contribue plus que le père, les enfants plus que
le père, et les filles plus que les garçons.86 » Duru-Bellat s’attache quant à elle moins aux
actions effectives des enfants, à savoir que les filles passent plus de temps au travail
domestique que les garçons, pour se focaliser sur les représentations sociales, et une volonté –
pas forcément consciente – de vouloir reproduire l’ordre social avec un rôle spécifique
attribué à chaque sexe. Pour elle, les filles sont ainsi « très tôt considérées comme des adultes
82
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 102.
Marie DURU-BELLAT, Ibid., p. 99. Cité par Sandrine VINCENT, Ibid., p. 138.
84
Sandrine VINCENT, Ibid., pp. 138-139.
85
Sylvie CROMER, Ibid., p. 194.
86
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 351.
83
36
en miniature auxquels il est important de faire acquérir les exigences de leur rôle social.87 »
Brougère insiste néanmoins sur le fait que les professionnels du jouets peuvent parfois tenter
de contrer ce fait social en proposant aux filles plus « âgées » – en l’occurrence celles qui
seraient sorties en partie de l’univers du jouet – de nouveaux jouets qui leur sont spécialement
destinés : il mentionne ainsi des jeux de sociétés créé spécialement pour ces filles, notamment
Radiogirls de Mattel « pour trouver le garçon de ses rêves » en ajoutant que « ces exemples
témoignent des effets des fabricants pour conquérir (ou reconquérir) une clientèle féminine
qui tend à fuir le monde du jouet.88 »
2) La hiérarchisation des valeurs genrées au travers du jouet
La richesse des jouets pour garçons
Nous nous sommes intéressés à la différence de quantité de jouets que les enfants
reçoivent en fonction de leur sexe ; comme nous l’avons par ailleurs noté, les garçons
reçoivent des jouets beaucoup plus diversifiés que les filles. Ce constat est partagé par Tap et
par Chaumier, le premier insistant plus sur la nature des jouets, et le second préférant les
catégoriser : « les jouets attribués aux filles sont limités en nombre et surtout réduits au champ
des activités maternelles (poupée, poupon, berceau…) ou domestiques (dînette, couture…).
Les jouets masculins sont beaucoup plus nombreux, et centrés sur des activités plus
diversifiées, liées à l’agression, au mouvement, à l’aventure, à la mécanique, etc.89 ». D’autre
part, « les jeux des petits garçons, outre qu’ils sont plus inventifs et diversifiés, prennent plus
d’espace et se font davantage remarquer. Il s’agit de jeux plus bruyants, plus énergiques,
actifs et vigoureux, qui engagent plus de luttes réelles ou symboliques, plus d’activités
musculaires, plus de jeux de compétition et de rivalité.90 » Les filles ont ainsi moins de choix
en terme de jouets et sont cantonnées à certains jouets qui représentent certaines activités
comme le soin aux enfants et les activités domestiques. Les jeux des enfants, qu’ils soient
calmés ou bruyants, plutôt statiques ou liés au mouvement, leur apprennent des façons d’être.
87
Marie DURU-BELLAT, Ibid., p. 100. Cité par Sandrine VINCENT, Ibid., p. 130.
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 355.
89
Pierre TAP, Ibid., Cité par Gilles BROUGERE, Ibid., p. 357.
90
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
88
37
Valorisation et dévalorisation des jouets
D’autre part, il existe une importante différence entre les jouets pour garçons et les
jouets pour filles, pour laquelle l’un et l’autre ne peuvent être équivalents et traités comme
tels : « Les filles s’approprient plus facilement des jouets de garçons que les garçons des
jouets de filles.91 » Autrement dit, la frontière symbolique séparant les jouets des uns et des
autres est beaucoup plus friable du côté des filles que du côté des garçons. Cela aboutit selon
Vincent sur une « forme de féminisation des jouets92 », puisque les jouets pour filles restent
des jouets pour filles et que les jouets pour garçons peuvent éventuellement être investis par
des filles. De Singly explicite ce constat : « Les femmes ont été admises dans la forteresse
masculine, mais les hommes n’en ont pas profité pour découvrir de nouveaux horizons.93 »
Dès lors, on peut légitimement se demander pourquoi la frontière symbolique séparant
les jouets des garçons de ceux des filles et ceux des filles de ceux des garçons n’est pas la
même de part et d’autre, à quel moment la situation bifurque et la raison pour laquelle les
choses se passent ainsi. Almqvist nous indique que « Dès l’âge de 12 mois, la plupart des
enfants montrent une préférence pour les jouets correspondant à leur sexe. A l’âge de 5 ou 6
ans, les petits garçons peuvent même montrer un rejet total des jeux de filles. Les petites
filles, d’un autre côté, ne semblent pas rejeter les jeux de garçons, et sont souvent en train de
les admirer.94 » Puis, pour Baerlocher qui s’inspire d’autres études, « dès six ou sept ans, il
apparaît clairement que les filles jouent plus avec les jouets des garçons que l’inverse
(Guibert, 2004 ; Raag, 1999). Cette distinction, présente très tôt dans le développement, est
également représentative des perceptions sociales du masculin et du féminin attribuant plus de
caractéristiques positives aux jouets des garçons.95 » Et d’ajouter : « Les enfants et les
adolescents
perpétuent
simplement
des
idéaux
sociétaux
adultes,
principalement
masculins.96 » Brougère fait le même constat, même s’il ne le date pas dans la vie des
enfants : « La conformité d’appréciation [des jouets par rapport à son sexe] est surtout
caractérisée par le rejet des jouets de l’autre sexe, particulièrement chez les garçons.97 »
D’ailleurs, Gianini Belotti prend l’exemple d’un jouet pour illustrer ce fait : « Cette façon de
91
Sandrine VINCENT, Ibid., p.124.
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 130.
93
François DE SINGLY, « Les habits neufs de la domination masculine », Esprit : « Masculin/Féminin »,
novembre 1993, p.55 cité par Sandrine VINCENT, Ibid., p. 131.
94
Birgitta ALMQVIST, Ibid.
95
Elodie BAERLOCHER, Ibid., pp., 271-272.
96
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 282.
97
Gilles BROUGERE, Ibid., pp. 357-358.
92
38
sauter à la corde est inconnu des petits garçons qui ne s’y risquent même pas, méprisant ce jeu
comme jeu ‘féminin’.98 »
Une domination masculine reconnue par les deux sexes
On peut donc se demander pourquoi les garçons rejettent et même méprisent les jouets
pour filles, alors que les filles ne font pas la même chose pour les jouets de garçons. Pour
Carnino, cela peut s’expliquer lorsqu’on replace les jouets dans leur contexte social qui est
notamment caractérisé par une domination masculine : « Ces valeurs [la guerre, la découverte,
l’aventure, la compétition, l’action, l’agressivité, la domination par la force ou la technique,
etc.] sont non seulement véhiculées par la gent masculine, mais aussi par la société
occidentale en général. Les filles les reconnaissent donc comme étant à la fois masculines et
dominantes socialement : elles rêvent de trains électriques, de petits soldats, etc., plus que
leurs frères n’envient leurs poupées, dînettes ou aspirateurs miniatures.99 » Cette
« subordination des valeurs féminines aux valeurs masculines, dominantes socialement »
produit de l’aliénation pour les deux sexes, puisque « dans les deux cas, les valeurs sexuées
des jouets sont des valeurs auxquelles les enfants doivent adhérer. Dans le cas des petits
garçons, il s’agit pour eux d’apprendre des valeurs socialement survalorisées : l’action,
l’aventure, la découverte ou la science. Les filles doivent se conformer à des valeurs
socialement dépréciées : le repli dans la sphère domestique, l’apparence. Inculquer aux
femmes des valeurs dominées et aux hommes des valeurs dominantes est un des ressorts
fondamentaux de l’oppression.100 »
Deux mécanismes sont ainsi à l’œuvre ici : d’une part, les enfants repèrent les jouets
qui correspondent à leur sexe et ceux qui correspondent au sexe « opposé101 » et ils
manifestent généralement des préférences pour ces jouets autorisés ; d’autre part, ils (et
elles !) leur attribuent des valeurs, notamment des valeurs dominantes aux jouets masculins
puisque les valeurs qu’ils véhiculent correspondent aux valeurs dominantes dans la société.
Les garçons en viennent donc à rejeter les jouets féminins, dévalorisés, tandis que les filles se
permettent parfois de jouer avec les jouets masculins, survalorisés. Le jouet est ainsi perçu,
dans cette perspective féministe, comme un support de cette oppression des hommes sur les
98
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., pp. 103-104.
Guillaume CARNINO, Ibid., p. 18.
100
Ibid.
101
Nous pourrions remettre en question la légitimité d’un tel terme dans ce contexte précis, en nous demandant
en quoi les deux sexes sont opposés. Parler de différence, qu’elle soit biologique ou sociale serait plus adapté.
99
39
femmes, puisqu’il participe, déjà très tôt dans la vie des individus, à l’inculcation de valeurs
sexuées et sexistes, dont les femmes sont les premières perdantes.
3) Un avantage pour les filles ?
Une frontière symbolique en faveur des filles
Néanmoins, d’autres auteurs tendent à nuancer ce constat. Pour eux, les filles ne sont
pas forcément perdantes à tous les niveaux, puisqu’il est plus facile pour elles d’ouvrir leur
champ des possibles à d’autres jouets, en l’occurrence des jouets considérés de prime abord
comme étant des jouets de garçons, alors que la tâche serait plus ardue pour les garçons. En
effet, pour Baerlocher par exemple, « dans le domaine du jouet, les filles semblent pour une
fois avoir un avantage incontestable sur les garçons. Il semble en effet qu’il soit beaucoup
plus aisé pour une fille de traverser les stéréotypes de genre, au risque d’être traité de garçon
manqué, que pour un garçon, pour qui le terme n’existe même pas.102 » De la même manière
pour Brougère, « On retrouve la plus grande souplesse des filles pouvant s’approprier des
jouets masculins sans mettre en péril le processus de construction sexuelle.103 » Et il ajoute, en
citant une autre étude et en se situant du côté des adultes : « Fagot104 notait que les parents
sont moins restrictifs en ce qui concerne le comportement des filles que celui des garçons.105 »
Pour Vincent, « la frontière des univers sexués du jouet varie, les filles recevant plus
souvent que les garçons des jouets de ‘l’autre sexe’.106 » Cela signifie donc que cette frontière
varie dans un sens qui peut permettre aux filles de diversifier leurs jouets, alors même qu’ils
sont à la base moins variés ; cela en piochant dans les jouets masculins. Car son étude révèle
que « si les jouets dits ‘féminins’ sont figés dans leur catégorie, les jouets supposés
‘masculins’ sont fortement considérés comme ‘mixtes’ par bon nombre d’enfants.107 » Bandet
et Sarazanas s’en réjouissent même, en arguant qu’« il est d’ailleurs plaisant de remarquer
que, dans nos sociétés faites pour les hommes, par les hommes, alors que l’on considère avec
condescendance le garçon jouant à la poupée, on admire volontiers, comme des êtres
102
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 282.
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 361.
104
FAGOT B.I., “Sex differences in toddlers’ behaviour and parental reaction”, Developmental Psychology,
10(4), 1974, pp. 555-558. Cité par Brougère, Ibid., p.360.
105
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 360.
106
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 121.
107
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 124.
103
40
supérieurs, les filles partageant les jeux de garçons.108 » Cette domination masculine
permettrait donc que les règles qui s’appliquent aux femmes soient plus souples que celles qui
s’appliquent aux hommes ; tout se passe comme si l’identité masculine était à construire (« tu
seras un homme mon fils ») alors que l’identité féminine était donnée une fois pour toute à la
naissance et pas à conquérir (on ne deviendrait pas femme, on naîtrait109) ; auquel cas, les
écarts à la normes pourraient être plus facilement tolérés puisqu’ils ne remettraient pas en
question l’identité sexuée future.
Le revers de la valorisation des valeurs masculines
Pour Vincent, « Jouets féminins par excellence, les poupées et les poupons changent
rarement de public. Les parents de milieux supérieurs manifestent une certaine réticence à en
offrir à leurs fils mais cela n’est pas une impossibilité […]. Face à cette question, les réactions
des parents de milieux populaires sont plus nettes, plus catégoriques, dans tous les cas
animées par la crainte de porter atteinte à l’image de virilité de leur fils et d’en faire une ‘fille
manquée’ […]. Tout se passe comme s’il était moins risqué, dans l’esprit des parents
interrogés, de « masculiniser » la panoplie des jouets de leur fille que le contraire. On retrouve
sur ce terrain, a priori anodin, les schèmes de la domination masculine […].110 » Une
domination masculine qui, comme on l’aura compris, ne va en première instance pas dans le
sens des garçons puisque leurs comportements sont plus strictes et plus contrôlés que ceux des
filles ; ils ont moins la possibilité d’aller vers certains jouets, leur champ des possibles est
beaucoup plus restrictif. Brougère dit en substance la même chose : « Le choix des garçons est
plus strict (ils ont moins tendance à s’approprier ou à préférer les jouets de l’autre sexe). Si
l’on admet que le pôle dominant et valorisé est le masculin, il va plus facilement entraîner
l’adhésion de l’autre sexe que l’inverse ou, pour renvoyer à des évidences sociales, il est plus
facile pour une fille d’être un garçon manqué que l’inverse. L’identité masculine est plus
fragile, plus contraignante, revers d’une valorisation.111 »
Nous avons tout à l’heure cité Carnino pour qui il ne s’agissait pas pour les garçons de
ressembler à papa, comme il peut s’agir pour les filles d’imiter maman, mais d’être « plus
108
Jeanne BANDET et Réjane SARAZANAS, L’enfant : les jouets et les nouveaux jouets, Editions Casterman,
Collection « E3 » : enfance, éducation, enseignement, 1982, 212 pages, p. 156.
109
Pour reprendre la terminaison de De Beauvoir : « On ne naît pas femme, on ne devient » dans son célèbre
ouvrage Le deuxième sexe.
110
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 127.
111
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 357.
41
viril que papa112 ». Chaumier fait la même remarque, en la complétant : « Les garçons se
voient proposer de dépasser largement la figure paternelle, en devenant beaucoup plus virils,
et en se transformant en héros, en aventuriers, en superman. Etre super puissant n’est pas de
tout repos, et l’on comprend qu’Elisabeth Badinter (1992) estime plus ardu de prouver que
l’on est un homme qu’une femme. S’y exprime à la caricature le culte de la performance
(Ehrenberg, 1991).113 »
Brougère note néanmoins que nous sommes actuellement dans une période de
transition, puisque cette « demande de conformité sociale qui [est] plus exigeante pour les
garçons » est peut-être, selon lui, « en train de changer et l’on pourrait évoquer à cet égard de
nouvelles images de la masculinité, moins marquées par des valeurs viriles traditionnelles,
plus androgynes, qui pourraient à terme rendre moins contraignante l’identification sexuelle
du garçon.114 » C’est également le constat que nous avions fait lors de notre étude concernant
la publicité au travers de la nouvelle presse masculine, où nous avions mis en avant cette
nouvelle figure de l’homme « métrosexuel115 » : « Malgré le fait que certains stéréotypes se
trouvent renforcés par ces publicités, il apparaît que certains autres sont au contraire en voie
de remaniement. Ainsi, on trouve peu […] l’image si courante il n’y a pas si longtemps de
l’homme-viril, qui cultive sa virilité de part ses muscles, ses poils (barbe...), et son
comportement (agressivité...). Cette image est reprise au profit d’un homme moins viril, avec
des muscles mais pas trop, rasé, et au visage et au regard tendres, autrement dit un homme
moins éloigné physiquement et psychiquement des femmes telles qu elles sont
aujourd’hui.116 » Les règles tendent donc ainsi à s’assouplir pour les garçons du fait de
l’arrivée sur le marché de l’identité sexuée117 de plusieurs normes différences, parfois
112
Guillaume CARNINO, Ibid., p. 18.
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
114
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 365.
115
Le terme « métrosexuel » a été utilisé la première fois en 1994 par l'écrivain Mark Simpson dans un article
paru sur Internet qui ironisait sur les magazines pour hommes. « Il est la contraction entre métropolitain (il habite
en ville) et hétérosexuel (il n'est donc pas gay). Agé entre 20 et 35 ans, il aime plus que tout prendre soin de son
corps en n'hésitant pas à empiéter sur le territoire des femmes à coups de cosmétiques, crèmes et autres produits
de bien-être. Côté look, son truc c'est la virilité associée à une touche de féminité. »
Source : http://anxa.msn.fr/v3/mag/personnalite44-1.asp?v=93
Il faut préciser qu’aujourd’hui, en France, le terme est surtout employé dans le domaine du marketing, pour
définir cette population type qu’est le jeune homme urbain, branché, sophistiqué et hétérosexuel.
116
Mona ZEGAI, « FHM, "Le meilleur ami de l’homme" ? Etude de l’identité masculine au travers de la
publicité dans la nouvelle presse masculine », Mémoire de licence, Université de Versailles-Saint-Quentin, 2005.
117
Pour utiliser la terminologie de Bourdieu qui avait établi un certain nombre de « marchés » dans chaque
champ, tel que le « marché matrimonial ». Ici, parler de « marché de l’identité sexuée » nous paraît
particulièrement adéquat, d’autant plus que ce marché est fortement lié à des logiques économiques (le marché
des soins du corps chez les hommes étant en pleine expansion).
113
42
contradictoires en théorie mais souvent mises en commun en pratique118. Mais est-ce le cas
dans les jouets pour enfants, où l’enjeu pour les adultes semble important du fait qu’il touche
à l’enfance ?
C – Le processus de socialisation genrée
Pour Almqvist : « Dès l’âge de 12 mois, la plupart des enfants montrent une
préférence pour les jouets correspondant à leur sexe.119 » Baerlocher nous apprendra par
contre que « Il apparaît que les enfants dès l’âge de 20 mois déjà montrent des préférences
pour des jouets de leur propre sexe.120 » Quel que soit l’âge exact auquel les enfants comment
à montrer des préférences pour les jouets qui « correspondent » à leur sexe, les auteurs sont
d’accord sur la précocité de cette préférence.
1) L’utilisation différenciée du jouet : la construction d’un habitus ludique
Pour Brougère, et il sera repris par Cromer, « Posséder un jouet de l’autre sexe ne
conduit pas à jouer comme l’autre sexe.121 » En effet, « une fille et un garçon ne vont pas
utiliser la même figurine de façon identique, du fait d’une culture ludique différente, d’une
expérience ludique accumulée marquée fortement par la différence des sexes.122 » Pour lui, la
différence n’est donc pas là où la plupart des auteurs la cherchent, « dans la manipulation ou
la possession d’un objet », mais plutôt « dans la construction d’un univers ludique complexe,
global et cohérent dont la richesse se déploie au sein de la différence fille / garçon.123 » Pour
expliquer cette différence quant à la construction de cet univers ludique par rapport au sexe
des enfants, Brougère fait appel au biologique, tout en ajoutant que celui-ci se déploie dans un
cadre social : « Quand l’enfant apprend à jouer sans doute investit-il déjà des différences
d’origine biologique en termes de tonicité et de motricité et la différence de culture va se
118
Nous pensons ici à tous les oxymores qui sont utilisés explicitement ou implicitement pour définir l’homme
d’aujourd’hui : fort et tendre à la voir, viril et doux, etc.
119
Birgitta ALMQVIST, « Lettres au Père Noël : Réflexion sur l'impact des méthodes de marketing
sur les préférences des enfants en matière de jouets », Centre de Recherche sur les Jouets et le Matériel
Pédagogique, Université de Halmstadt, Suède.
120
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 271.
121
Gilles BROUGERE, Ibid., pp. 365-366.
122
Gilles BROUGERE, « Jouet et sociologie de l’enfance », p. 3.
123
Gilles BROUGERE, Jouets et compagnie, Editions Stock, 2003, 406 pages, p. 354.
43
construire, plus ou moins renforcée par l’entourage et l’environnement124 » ; mettre au jour la
part de biologique et de social ne l’intéressant pas particulièrement125. Pour lui, l’enfant n’est
pas qu’un simple réceptacle passif dans lequel les différentes instances de socialisations
pourraient transmettre une certaine culture au travers des jouets, il a un rôle actif et
indispensable dans l’acquisition de cette culture : « Ce qui caractérise la culture ludique c’est
qu’elle n’est que partiellement la production de la société adulte. Elle est tout autant la
réaction de l’enfant à l’ensemble des propositions culturelles, des interactions qui lui sont plus
ou moins imposées.126 » D’autre part, les interactions que l’enfant va connaître vont être
déterminantes dans cette acquisition : « L’enfant apparaît bien comme un co-constructeur de
sa culture dans un contexte social où ses actions ne peuvent être isolées d’un système
d’interactions avec les parents ou pairs auquel il participe […].127 »
Brougère expose ensuite un certain nombre d’exemples de cultures ludiques : « Le jeu
à la poupée peut être considéré comme la structuration d’une expérience et d’une culture
féminines. Il ne suffit pas à un garçon d’y participer ou de manipuler une poupée pour
partager la complexité de cette culture riche, qui a pour caractéristique d’être au plus près des
tâches féminines réelles (soins aux enfants, tâches ménagères) auxquelles les filles participent
plus que les garçons.128 » Même lorsqu’un enfant souhaite jouer à un jouet considéré comme
appartenant à l’autre sexe, étant donné qu’il n’a pas accumulé une culture ludique spécifique à
l’autre genre au fil de ses expériences personnelles, il y jouera différemment. Dans cet
exemple nous ne sommes que dans une situation imaginaire. L’auteur prendra un exemple tiré
d’une situation réelle dans une maternelle pour illustrer l’utilisation différenciée du jouet
selon le sexe : lorsqu’on introduit des figurines des Maîtres de l’Univers dans une classe de
maternelle, les garçons et les filles ne vont pas se comporter tout à fait de la même manière :
les filles vont « équiper les figurines, mettre des armes, développer des jeux de manipulation
fine, comme elles le font avec les poupées mannequins […]. Leur comportement ludique est
plus statique. 129 » Puis d’ajouter : « Cet ensemble de jouets est reçu parfois comme un jouet
mixte au sens où l’investissement des filles est possible et spontané, mais les appropriations
peuvent se diversifier selon le sexe lors même que l’enfant utilise les mêmes figurines.130 »
Cela remet en question les catégories « jouets pour garçons » et « jouets pour filles » que l’on
124
Ibid., p. 365.
« Peu importe la part de biologique et de social. » Ibid., pp. 351-352.
126
Ibid., p. 368.
127
Ibid., p. 369.
128
Ibid., p. 364.
129
Ibid., p. 363.
130
Ibid., p. 364.
125
44
peut esquisser : est-ce que ces catégories doivent émerger de la nature même des jouets, de
leur emplacement dans un catalogue ou un magasin de jouet, ou encore de leur utilisation par
les enfants ?
L’acquisition d’un habitus ludique
« Si la différence [entre les expériences ludiques des filles et des garçons] se constitue
à ce moment-là [durant les jeux d’exercice], on va en voir les traces ensuite, non seulement
parce que les jeux de mouvement continuent (ou se transforment à travers les jeux sportifs),
mais également parce qu’ils imprègnent les jeux symboliques et cela aussi bien au niveau du
thème (guerre, compétition, aventure), qui valorise l’affrontement et le mouvement, qu’à celui
de l’action elle-même. » « Ainsi se construit une expérience ludique spécifique, largement
réinvestie dans d’autres activités […]. Il s’agit donc là d’un processus culturel […] sous la
forme de la construction d’une culture ludique qui se distingue fortement selon le sexe même
si elle varie aussi selon l’âge, avec un processus d’accumulation, de ‘boule de neige’, qui fait
que l’expérience ludique accumulée permet de produire de nouvelles actions de plus en plus
spécifiques.131 » Dans ce long paragraphe, Brougère apporte l’idée de l’existence d’un
habitus132 ludique, qu’il nomme pour sa part « culture ludique ».
Bourdieu le définit comme étant un « système de dispositions durables et transposables133 ».
Par « dispositions », il faut comprendre que chaque individu a intériorisé et incorporé de
manière inconsciente au cours de son histoire des inclinaisons à percevoir, sentir, faire et
penser d’une certaine manière. Ici, ces inclinaisons ont été intériorisées et incorporées durant
les jeux d’exercices. L’habitus agit ensuite comme principe générateur et organisateur de
représentations et de pratiques qui peuvent être objectivement adaptées à leur but sans
supposer la visée consciente de fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les
atteindre. C’est bien ce que Brougère veut nous faire comprendre en filigrane (c'est-à-dire
sans citer le concept) : ces expériences différenciées vont avoir un impact dans beaucoup
d’autres domaines que ceux dans lesquels elles se sont déroulées, que ce soit dans d’autres
131
Ibid., p. 352.
D’une manière générale, l’habitus au sens de Bourdieu désigne des normes et des pratiques intériorisées et
incorporées inconsciemment et durablement par les agents, dont une partie est commune aux individus de
chacun des groupes sociaux auxquels ils appartiennent (l’habitus de classe ou encore l’habitus de genre), et
l’autre propre à l’individu selon ses expériences sociales. Il se constitue en deux temps : les expériences vécues
dans l’enfance, au sein de la famille et à travers l’éducation notamment, sont l’occasion de l’élaboration d’un
habitus primaire auquel viendra se greffer par la suite un habitus secondaire composé des expériences vécues
tout au long de la vie.
133
Pierre BOURDIEU, Le sens pratique, Editions de Minuit, 1980.
132
45
types de jeux ou de manière générale dans toutes les autres activités au travers des valeurs qui
auront été intériorisées.
De plus pour Bourdieu, ces dispositions sont « durables » en ce qu’elles sont fortement
enracinées en nous et tendent donc à résister au changement ; le concept d'habitus permet
ainsi d’expliquer la reproduction des rapports sociaux. Mais pour reprendre les termes de
Bourdieu, il « n'est pas [non plus] un destin » : il n'entraîne pas mécaniquement des conduites
identiques mais plutôt des tendances à certaines conduites. Car s’il reproduit lorsqu’il est
confronté à des situations habituelles, il est aussi constitué de « principes générateurs » qui lui
permettent d’innover lorsqu’il se trouve face à des situations inédites. Il s’agit bien de cet
effet « ‘boule de neige’, qui fait que l’expérience ludique accumulée permet de produire de
nouvelles actions de plus en plus spécifiques » (Brougère). Brougère rajoutera d’ailleurs que
« c’est une succession complexe d’interactions, d’intériorisation et d’interprétations des
expériences vécues qui construit cette différence, que l’enfant ne reçoit pas toute faite mais à
la production de laquelle il contribue.134 » Pour Bourdieu, ces dispositions sont également
« transposables » en ce qu’elles ne sont pas isolées mais transversales à tout le système de
l’habitus ; des dispositions acquises au cours d’expériences familiales par exemple ont des
effets sur d'autres sphères telle que la sphère professionnelle. Enfin, elles tendant à être
unifiées entre elles, marquant ainsi l’unité d’une personne ; c’est en cela qu’on parle de
« système ».
2) Le rôle des parents
Une influence certaine
Pour Brougère, « on peut légitimement penser que l’influence des parents n’est pas
négligeable […]. Ils valorisent eux-mêmes les jouets en fonction de leurs représentations.135 »
Cette hypothèse est confirmée par Wharton dans son ouvrage en anglais sur la sociologie du
genre ; elle explique ainsi que plusieurs chercheurs ont conclu que dans beaucoup de
domaines comportementaux, les parents ne font pas de différence entre leurs filles et leurs
fils. Par contre, il existe certaines différences dans la façon dont les parents interagissent avec
leurs enfants. L’une des plus importantes différences concerne les jouets, les jeux et les
134
135
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 366.
Ibid., p. 360.
46
activités enfantines. Maccoby et d’autres ont ainsi montré que lorsqu’ils ont le choix, les
parents offrent des jouets différents à leurs filles et à leurs fils, tels que des poupées pour les
filles et des jouets de football pour les garçons. De plus, le type de jouets choisi détermine la
manière dont les parents et les enfants interagissent durant le jeu. Parce qu’on offre plus
volontiers aux garçons des jouets « actifs » [activity-oriented] comme des ballons, le jeu des
parents avec leur fils tendent à être plus brutaux et physiques que celui avec leur fille.136 »
De quel ordre est donc cette influence, dont la source est les représentations sociales
des parents ? Pour Gianini Belotti, ceux-ci se comportent différemment selon le sexe de leurs
enfants. Elle l’illustre par un dialogue entre un petit garçon et sa mère, mis en exergue de son
chapitre concernant les jouets pour enfants :
« ‘Maman m’a dit qu’à moi elle ne m’achètera pas de balai.
- Et pourquoi elle ne t’en achètera pas ?
- Parce que je suis un garçon.’
Dialogue entre un petit garçon de deux ans et demi et l’assistante qui s’en occupe à la
crèche. 137»
Des comportements différenciés et différenciant en fonction du sexe des enfants
Gianini Belotti montre ainsi qu’à deux ans et demi, un petit garçon est déjà capable
d’assimiler une certaine activité (passer le balai) à un sexe (non garçon ; donc on suppose
fille). Pour Chaumier, cette différenciation commence d’ailleurs bien avant de la part des
parents : « par la projection fantasmatique d’un devenir, mais aussi par les représentations
inconscientes que l’on se fait de l’enfant, l’interaction diffère dès le départ.138 » Pour Gianini
Belotti, « la répression du mouvement chez l’enfant […] est plus accentuée et constante quand
elle pèse sur les petites filles, précisément parce qu’on veut à tout prix qu’elles se conforment
au modèle préétabli139 », ce modèle établi étant caractérisé par une activité moindre et un
calme plus important. Cette différence dans les représentations que se font les parents des
rôles qui incombent aux garçons d’un côté et aux filles de l’autre, si elles peuvent être
inconscientes, se matérialisent à leur comportement en interaction : « Lorsqu’on donne une
poupée […] à une très petite fille, on ne se contente pas de la lui offrir simplement et de voir
136
Amy S. Wharton, The sociology gender : an introduction to theory and research, Blackwell publishing, 2005,
261 pages, p. 125.
137
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 90.
138
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
139
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 106.
47
ce qu’elle va en faire, on lui montre aussi comment la tenir dans ses bras et comment la
bercer ; on ne fait pas à un petit garçon du même âge une telle démonstration […]. Les
adultes, oubliant que ce comportement n’est que le résultat de leurs instructions, crient au
‘miracle biologique’ : si petite, elle a déjà l’instinct maternel, ce qui les remplit de joie car le
phénomène est perçu comme le signe tranquillisant de la normalité.140 »
On voit ainsi ici en filigrane s’esquisser le concept de prophétie auto-réalisatrice,
définie par le géographe Jean-François Staszak comme étant « une assertion qui induit des
comportements de nature à la valider », ainsi que par Erving Goffman au niveau
sociologique : pour lui, dès la naissance, « [hommes et femmes] se voient attribuer un
traitement différent, acquièrent une expérience différente, vont bénéficier ou souffrir
d’attentes différentes. En réaction, il existe, objectivement […] une manière spécifique
d’apparaître, d’agir, de sentir liée à la classe sexuelle »141. Bourdieu ajoutera que « la vision
androcentrique est continûment légitimée par les pratiques mêmes qu’elle détermine […].
Cette logique est celle de la malédiction […] appelant sa propre vérification et faisant advenir
ce qu’elle pronostique »142.
Des comportements différenciés et différenciant en fonction du sexe des parents
Les parents n’ont donc pas le même comportement avec leurs enfants selon le sexe des
enfants, mais ils n’ont pas non plus le même comportement avec leurs enfants en fonction de
leur propre sexe. Pour Brougère, « le conformisme dans l’attribution des jouets selon le sexe
varie selon l’âge (les adultes plus jeunes sont moins conformistes) et le sexe (les femmes sont
moins conformistes que les hommes).143 » Cromer fait par ailleurs le même constat, en
ajoutant qu’il est valable aussi bien pour les filles que pour les fils : « D’une manière
générale, les pères sont plus respectueux de l’identité de sexe des jouets (tant pour les garçons
que pour les filles), alors que les mères marquent plus de tolérance.144 » Baerlocher ajoute une
variable, à savoir l’activité professionnelle du père, qui serait encore plus discriminante :
« Les mères ont un comportement moins discriminatoire face aux jouets stéréotypés que les
pères, surtout lorsque ceux-ci ont des activités professionnelles traditionnellement
140
Ibid., p. 91.
Erving GOFFMAN, L’arrangement des sexes, Editions La dispute, 2002, p. 47.
142
Pierre BOURDIEU., La domination masculine, Editions du Seuil, 1998, p. 52.
143
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 357.
144
Sylvie CROMER, Ibid., p. 195.
141
48
stéréotypées.145 » Et pour finir, Vincent explicite le même argument, en ajoutant cette fois-ci
comme variable le niveau de diplôme de la mère : « A la différence des pères, généralement
plus respectueux de l’identité de sexe des jouets (tant pour les garçons que pour les filles), les
mères tolèrent plus volontiers que leurs filles débordent l’espace sexué qui leur est
traditionnellement réservé, et ce quel que soit le milieu socioculturel […]. Plus les mères
possèdent un niveau de diplôme élevé, moins elles sont donc attachées à l’identité de sexe des
jouets.146 » Mais pour Brougère, si les mères sont moins respectueuses de l’identité de sexe
des jouets pour leurs enfants, ce n’est pas parce qu’elles remettraient en question les
stéréotypes ; il illustre son idée par l’exemple de mères qui rejettent le fer à repasser : « Ce qui
est rejeté là ce n’est pas le stéréotype puisque parallèlement sont valorisés les objets liés aux
tâches prestigieuses comme les soins aux enfants, mais la relation avec un objet qui renvoie à
une tâche peu appréciée.147 »
Néanmoins, pour Brougère toujours, « cette différenciation [des jouets en fonction du
sexe] se développe plutôt quand le jeu est voué au divertissement, au loisir, quand il n’obéit
pas à l’investissement pédagogique des adultes. En fait, plus le jeu dépend de l’initiative
adulte (centre de loisirs, école), moins il sera marqué par la différence sexuelle.148 » Ainsi, si
les parents participent de cette différenciation sexuée au travers des jouets qu’ils offrent à
leurs enfants ainsi que de leur interaction avec eux (leur montrer comment jouer, leur dire de
faire moins de bruit…), leur présence dans le monde du jouet aurait plutôt pour effet de
moduler cette différenciation et de l’estomper, plutôt que de l’accentuer. D’ailleurs, il ajoute
par la suite que « le rôle des pairs peut limiter l’effort de non-différenciation des parents ou
des éducateurs.149 »
3) L’invention d’un champ des possibles
« L’idée selon laquelle les enfants préfèrent les jouets ‘adaptés à leur sexe’ est
corroborée par plusieurs études réalisées dans les années 80 […] » nous dit Almqvist150. D’où
145
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 280.
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 125.
147
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 360.
148
Ibid., p. 350.
149
Ibid., p. 365.
150
Birgitta ALMQVIST, « Lettres au Père Noël : Réflexion sur l'impact des méthodes de marketing
sur les préférences des enfants en matière de jouets », Ibid., p. 2.
146
49
provient cette préférence ? Pour Gianini Belotti, « Lorsque les adultes prétendent que l’enfant
fait lui-même ses choix concernant les jeux, ils ne tiennent pas compte du fait que, pour
préférer un jeu à un autre, il faut nécessairement les avoir appris de quelqu’un. L’enfant a déjà
fait un choix, de la place où il est, dans le champ des possibilités qui lui sont offertes […]. Les
choix sont apparemment très larges, mais en réalité très limités.151 » Comment se forme donc
ce champ des possibilités et pourquoi les enfants s’y cantonnent-il ? Tout commence assez tôt
pour Bandet et Sarazanas : « Dans les sections de petits (enfants de deux à quatre ans) des
écoles maternelles où les enfants ne sont pas encore trop déformés par le conformisme adulte,
on voit les garçons promener ours et poupées, les habiller, les faire manger et dormir […]. De
nombreux garçons compensent le désir refoulé de ce jeu en demandant un ours parce que,
disent-ils, ‘ils n’oseraient pas réclamer une poupée’.152 » Les garçons commencent donc déjà
à soupçonner l’anormalité d’une telle demande.
Baerlocher confirme : « Jusqu’à trois ans environ, les enfants apprécieraient autant les
petites voitures ou les trains, que les jouets liés à la lessive ou au rangement. Cependant, plus
tard, ils apprennent quels sont les jouets qu’ils se verront offrir et ceux qui leur seront
refusés.153 » Ils procèderaient donc par anticipation des réactions et des décisions des adultes
dans un premier temps. Cromer également fait le même constat, en s’appuyant sur l’étude de
Tap : « Selon une étude réalisée auprès de 240 enfants âgés de 3 à 10 ans [Tap, 1985], les
enfants aiment ce qu’ils ont le droit de posséder et délaissent les jouets qui ne sont pas ‘les
leurs’, avec une évolution significative avec l’âge : si à 3-4 ans les enfants rejettent peu les
jouets de l’autre sexe, l’augmentation de conformité d’appréciation est forte entre 5 et 7 ans et
continue d’augmenter entre 8 et 10 ans chez les garçons.154 »
Le rôle des adultes
Ce processus qui aboutit donc à une grande conformité des enfants quant aux choix
des jouets qu’ils vont aimer ou avec lesquels ils vont jouer se fait donc en deux temps. Tout
d’abord, il existe une influence extérieure qui les guide afin de leur inculquer ce qui est
possible ou permis, et ce qui ne l’est pas ; c’est le rôle des adultes : « On insistera pour que les
petites filles continuent à jouer avec leurs poupées puisque ce jeu est considéré comme un
véritable apprentissage de la future fonction maternelle ; le petit garçon qui manifesterait des
151
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 90.
Jeanne BANDET et Réjane SARAZANAS, Ibid, p. 155
153
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 271.
154
Sylvie CROMER, Ibid., p. 195.
152
50
préférences de ce genre s’en verra dissuadé et sera orienté vers un type de jeux agressifs et
compétitifs155. » Ainsi, l’enfant comprend non seulement quels sont les jouets qui lui sont
destinés, mais également quels sont les jouets qui ne lui sont pas destinés ou qui sont destinés
à l’autre sexe : il est capable de commencer à se positionner sur un « champ des possibles »
binaire. Gianini Belotti ajoute que « La fixation du petit garçon s’instaure donc sur la
certitude qu’il s’agit d’un jouet permis […]. L’obstination de l’enfant pour obtenir justement
ce jouet n’est donc qu’un pseudo-choix ultérieur fait parmi les choix déjà opérés a priori par
les adultes.156 » En d’autres termes, les adultes pensent que les choix des enfants sont sexués
en en méconnaissant les origines ; ils vont donc en toute probabilité les relier à des données
biologiques, alors qu’en réalité ceux-ci se sont élaborés au fil d’un travail de socialisation
voire d’inculcation : ce sont les adultes qui ont inconsciemment choisi pour les enfants, et qui
finissent par croire en un libre-choix.
L’autocensure
Almqvist et Gianini Belotti sont d’accord : « Même lorsque les règles ne sont pas
exprimées de façon explicite, les enfants semblent avoir une sorte de 6è sens qui les conduit
tout droit à satisfaire leurs parents et leurs instituteurs.157 » ; « Petites filles et petits garçons
[…] ne font rien d’autre que de répondre à l’attente des adultes […].158 » Nous sommes donc
en face d’une prophétie auto-réalisatrice, puisque lorsque les adultes vont prendre
connaissance du goût sexué des enfants et cela va les conforter dans leur idée que les enfants
ont des goûts sexués de manière générale ; ils ne vont pas se douter du rôle qu’ils ont pu avoir
dans la construction de ces goûts. Pour Tap c’est la même chose : « L'enfant en vient donc à
aimer ce qu'il a le droit ou la possibilité de posséder, à apprécier les jouets qui peuvent être
siens, et à rejeter les jouets qui ne font pas partie de son champ d'appropriation.159 » Il n’est
plus question que d’une prise de conscience du champ des possibles (même si les ressorts
sociaux de ce dernier restent inconnu pour les agents), mais aussi d’une prise de conscience
du « champ des impossibles », qui va se traduire par un rejet des jouets attribués à l’autre
sexe, comme se produira une appropriation des jouets attribués à son propre sexe.
155
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 92.
Ibid., pp. 96-97.
157
Birgitta ALMQVIST, « Lettres au Père Noël : Réflexion sur l'impact des méthodes de marketing
sur les préférences des enfants en matière de jouets », p. 6.
158
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 101.
159
Pierre TAP, Ibid., p. 241. Cité par Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
156
51
Pour Vincent, ce phénomène a donc à voir avec l’élaboration ou la pérennisation d’une
identité de genre, encore fragile puisque récente : « Les enfants intègrent semble-t-il très tôt
ce qu’‘on’ attend d’eux, et en même temps ce qu’on attend du sexe opposé […]. Comme s’ils
craignaient de perdre leur ‘identité’ de sexe, filles et garçons affichent nettement leur goût
pour les jouets de leur sexe.160 » Pour Chaumier cette identité se construit également dans
l’identification des enfants aux adultes : « Chacun est conduit à élaborer son identité en
fonction des activités que l’on voit faire par les hommes et par les femmes dans son
entourage. Il y a identification, mais aussi créativité en fonction de la pluralité des
propositions.161 » Gianini Belotti conclut : « Ce petit garçon n’essaiera plus de demander du
savon pour la lessive et orientera ses demandes vers d’autres objets dont il aura appris à
reconnaître qu’ils sont permis [...]. Les enfants ont appris à demander le ‘bon’ jouet, car ils
savent que le ‘mauvais’ leur sera refusé.162 »
D – Monde des jouets et monde social
1) Similitudes
Réalisme, imitation, littéralité
Pour Barthes, « les jouets courants sont essentiellement un microcosme adulte ; ils
sont tous reproductions amoindries d’objets humains, comme si aux yeux du public l’enfant
n’était en somme qu’un homme plus petit, un homonculus à qui il faut fournir des objets à sa
taille […]. Ce n’est pas tant, d’ailleurs, l’imitation qui est signe d’abdication, que sa
littéralité : […] il existe par exemple des poupées qui urinent ; elles ont un œsophage, on leur
donne le biberon, elles mouillent leurs langes ; bientôt, sans nul doute, le lait dans leur ventre
se transformera en eau.163 » Chaumier reconnaît la même littéralité : « [Le jouet] paraît une
copie conforme [du monde adulte], avec des spécificités techniques calquées sur l’objet
adulte. Comme l’aspirateur proposé aux petites filles qui aspire vraiment et se trouve être un
160
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 124.
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
162
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 97.
163
Roland BARTHES, Ibid., p. 55-56.
161
52
modèle réduit d’un vrai aspirateur (Moulinex), le pistolet à rayons infrarouges avec signal
sonore tire de vraies balles… en mousse !164 »
Il précise que pour les garçons, « les noms des jeux évoquent les noms de code des
opérations militaires (Mission Pôle nord, Patrouille du désert, Opération Tonnerre, Alliance
rebelle).
Les
cyber-combattants
de
l’espace
ressemblent
à
s’y
méprendre
aux
expérimentations militaires bien réelles de l’exosquelette du guerrier du futur […]. C’est donc
un perpétuel mélange entre des éléments empruntés à des créatures imaginaires, notamment
du monde de la télévision, du cinéma, et des jeux vidéos, et des faits réels, sans que l’on sache
plus très bien qui copie quoi.165 » De même que pour les filles : « Il est stupéfiant d'observer
le réalisme des jouets pour petite fille. Les dînettes, les jeux de marchande, comme les
coffrets pour la séduction sont de la plus grande précision. Comme pour de vraies poussettes,
et de vrais robots électroménagers, les descriptions de jouets sont des copies des objets
adultes. L'aspect pratique doit être un souci intégré dès le plus jeune âge.166 »
La révélation de modèles sociaux sexués
Ainsi, pour d’autres auteurs, le jouet permet de révéler des modèles sociaux en
vigueur : « Les jouets proposés sur le marché correspondent à une division entre les sexes très
nette, qui reproduit la répartition des rôles sociaux de sexes dans la famille, selon un modèle
très ‘parsonien’ », nous indique Vincent167. Le modèle social représenté est donc celui, très
spécifique, de la famille où chaque individu a un rôle bien déterminé selon notamment son
sexe. Elle ajoute : « Les jouets sont le reflet des valeurs et des activités des adultes. Ce qui les
destine à un garçon ou à une fille, ce sont les représentations que se font les adultes des rôles
masculins et des rôles féminins dans la société.168 » Les choix des parents en matière de jouets
sont donc révélateurs de leurs représentations des rôles de l’un et l’autre sexe, d’où l’intérêt
de les étudier. Elle ajoute par ailleurs que « Les messages publicitaires reproduisent et
amplifient les stéréotypes de sexes, comme si les jouets ‘programmaient’ garçons et filles à
d’évidentes fonctions sociales sexuellement différenciées.169 » Le même constat est réalisé par
Cromer : « Le jouet est le reflet par excellence des valeurs et des activités tant domestiques
que professionnelles des adultes. Aussi, les attributions de jouets par les adultes, les
164
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
Ibid.
166
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Ibid.
167
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 119.
168
Ibid.
169
Ibid., p. 121.
165
53
appropriations de jouets par les enfants, les interactions adultes/enfants permettent-elles de
rendre explicites les modèles sociaux sexués en vigueur.170 » En tant que « reflet par
excellence des valeurs et des activités tant domestiques que professionnelles des adultes », on
comprendra donc le véritable intérêt sociologique d’un tel objet d’étude. Enfin, Brougère
ouvre la perspective : « Livres, films, jouets [pour enfants] intègrent les représentations que
les adultes se font des enfants, ainsi que les savoirs sur l’enfant disponible à une époque
donnée171 » : les jouets se trouvent à l’intérieur d’une liste d’objets ludiques destinés aux
enfants, et ils n’intègrent pas seulement la division sexuée effective du monde social et son
pendant, les représentations de cette division, mais également des représentations et savoirs
eux aussi historiquement situés et certainement très emprunts de psychologie.
Monde des jouets et monde social semblent ainsi se rejoindre pour parfois se
confondre, l’un imitant l’autre, le recopiant même, d’un réalisme tel que cet un puisse être
étudié de manière à mettre au jour cet autre.
2) Divergences
Le monde du jouet face aux évolutions sociétales
Déjà en 1972, Bandet et Sarazanas notaient que le monde du jouet ne correspondait
plus tout à fait au monde social : « La distinction entre jouets de filles et jouets de garçons
apparaît comme inutile dans un monde où les différences enter les deux sexes s’atténuent de
jour en jour, les femmes conduisent voitures et camions, accomplissent dans certains pays un
service civique sinon militaire, et les hommes, par contre, participent aux tâches
ménagères.172 » Le monde que représente le jouet n’est donc plus tout à fait équivalent à la
réalité sociale dans toute sa diversité, notamment compte tenu des évolutions de la « condition
féminine ». Trois décennies plus tard, Baerlocher fait le même constat : « Les jouets portent
désormais une idéologie. Aujourd’hui, la majorité des femmes ont une formation
professionnelle et elles ne stoppent pas leur activité professionnelle rémunérée au moment de
170
Sylvie CROMER, Ibid., p. 194.
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 368.
172
Jeanne BANDET et Réjane SARAZANAS, Ibid., p. 156
171
54
la naissance de leur premier enfant. Pourtant, la majorité de l’offre ludique à destination des
petites filles renvoie aux activités de maternage ou de nettoyage.173 »
Un monde idéalisé ?
Pour Chaumier, « Les catalogues reflètent à la fois une société sexiste réelle, dont les
enquêtes sociologiques rendent compte, mais aussi une société idéale fantasmée. Un monde
où aucune femme ne se risquerait à l'extérieur de l'espace privé.174 » Il met ainsi en valeur le
fait que le monde social réel est relativement divisé en fonction du sexe à divers niveaux tels
que le travail salarié, le travail domestique, etc., et que les catalogues reflètent toutes les
inégalités réelles mais ne s’arrêtent pas là, puisqu’ils les accentuent de manière à présenter
« une société idéale fantasmée ».
Cette société idéale fantasmée pourrait correspondrant aux sociétés traditionnelles
pour Brougère, si l’on ne notait que le premier de ses arguments : « On peut noter la
dimension caricaturale de la division qui semble parfois renvoyer plutôt à des sociétés
traditionnelles qu’à la nôtre. D’où le décalage entre un monde où les femmes voient leurs
rôles s’enrichir et le jouet qui fonctionne majoritairement (mais pas exclusivement) sur une
répartition traditionnelle. » Mais pour Brougère, et il va par cet argument s’éloigner des autres
conceptions du monde du jouet, « Le jouet ne représente pas la société, il s’adresse à l’enfant.
Il ne peut être considéré comme un reflet du monde social, mais comme une proposition de
signification liée aux logiques du jeu.175 »
3) L’impact du monde des jouets sur le monde social : dangerosité ou nécessité ?
Problèmes de distinction, problèmes de violence
Chaumier nous expliquait dans une partie précédente l’incroyable réalisme des jouets
pour enfants et la similitude entre le monde des jouets et le monde social, ou plus exactement,
les traces du monde social dans le monde des jouets. Examinons maintenant l’inverse, les
traces du monde des jouets sur le monde social. Pour ce chercheur, une trop grande similitude
173
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 281-282 :
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Ibid.
175
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 356.
174
55
entre les deux mondes peut être néfaste pour l’enfant : « l’enfant n’a certainement plus les
clés pour départir ce qui résulte de la copie d’un monde réel, de ce qui est le fruit d’un univers
inventé.176 » Il précise : « Imaginer un fusil pour viser virtuellement un ennemi n’est pas la
même chose que de disposer d’une reproduction d’un fusil réel. Car alors, comment distinguer
le vrai du faux ? On se souvient de ces braquages de banque au moyen de pistolets pour
enfants, tant l’imitation était parfaite.177 »
Chaumier toujours, évoque un autre méfait des jouets sur le monde réel : la violence,
qui commence dans un espace ludique de manière tout à fait anodine pour finalement se
transposer ailleurs : « Si la guerre est un jeu dans lequel il s’agit de « dégommer » le plus
d’adversaires possibles, l’éducation aux conséquences possibles, en termes de souffrance et de
dévastation, n’est pas envisagée.178 » Il fait ensuite un parallèle entre les jouets pour filles et
leur impact : « De même que les invitations à la maternité fonctionnent très bien pour les
filles, il y a tout lieu de postuler que les messages invitant les petits garçons à exprimer
agressivité et domination par l’exercice de la force physique produisent, à terme, un monde
machiste et violent. Le corps, construit par l’apprentissage de certains gestes, en conserve
malgré lui la mémoire.179 »
La reproduction d’un monde social sexué
Pour Baerlocher, « Les jouets […] sont modulés et créés pour que les filles et les
garçons soient prêts quand viendra le temps de devenir des adultes. Malheureusement, les
enfants étant de très bons apprenants, ils intègrent les règles et les perpétuent.180 » Barthes
ajoute, à propos des filles : « On peut par là préparer la petite fille à la causalité ménagère, la
‘conditionner’ à son futur rôle de mère.181 » C’est par ailleurs également l’idée que développe
Gianini Belotti à propos des petites filles toujours, après avoir mentionné et « daté »la
bifurcation entre la situation des garçons et celle des filles : « Jusqu’à l’âge de cinq ou six ans
environ, petits garçons et petites filles aiment pareillement les jeux qui reproduisent les
activités domestiques […]. A cet âge, la petite fille passe, sans s’en apercevoir, du jeu imitatif
à une participation effective aux activités domestiques de la mère […]. Il s’agit d’un véritable
176
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
Ibid.
178
Ibid.
179
Ibid.
180
Elodie BAERLOCHER, Ibid., p. 284.
181
Roland BARTHES, Ibid., p. 56.
177
56
conditionnement opéré dans le but de rendre certaines tâches automatiques.182 » Cette
reproduction d’un monde social sexué se ferait donc de manière « douce », sans que personne
ne se pose trop de questions.
Pour plusieurs de nos auteurs, les catalogues ne sont donc pas anodins et diffusent une
idéologie qui a un véritable impact sur le monde social : pour Chaumier, « d'anodins
catalogues de jouets mettent ainsi en scène les composantes idéologiques de la construction
des genres. Ils traduisent l'inculcation d'un modèle normatif, constitutif d'une construction de
l'évidence et d'une naturalité des rapports de sexe.183 » En d’autres termes, on assiste à une
forme de « biologisation du social » pour reprendre les termes de Bourdieu, le processus de
construction des rapports de sexes sont vidés de leur aspect historique. Pour Gianini Belotti, il
s’agit bien de faire se reproduire une société patriarcale dans laquelle les hommes et les
femmes ont chacun leur place et les femmes sont vouées à servir les intérêts masculins :
« L’ordre familial et social exige que les femmes acceptent de se soumettre à cette vocation
de préposées aux services domestiques, puisque leur refus mettrait en crise à la fois la caste
masculine, conditionnée à se faire servir, et la structure sociale tout entière […].184 » Une
société androcentrique qui souhaite se reproduire a donc tout intérêt à ne surtout rien remettre
en question.
Pour Chaumier, « ce qui compte, c’est l’effet de réitération qui mène à retrouver dans
des supports, des environnements et des contextes différents, les mêmes valeurs. La
récurrence ne peut qu’imprégner inconsciemment et mettre en corps des imaginaires
impensés. Ce qui est problématique pour une société qui veut dépasser les divisions sexistes,
c’est l’unicité des messages.185 » Et cela peut être relié à la littérature adressée aux enfants,
pour laquelle le même constat est fait à la fois par Cromer, Cromer et Brugeilles d’une part, et
Gianini Belotti d’autre part : « La littérature de jeunesse n’est pas anodine, comme le laissent
croire le chatoiement de graphismes recherchés et la variété du peuple des personnages. Elle
contribue à la reproduction et à l’intériorisation de normes de genre.186 » ; « Les quelques
textes examinés suffisent à eux seuls à remettre en cause la littérature enfantine, qui est
responsable d’un discours discriminatoire, réactionnaire, misogyne et anti-historique d’autant
182
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 93.
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Ibid.
184
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 93.
185
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
186
Carole BRUGEILLES, Isabelle CROMER, Sylvie CROMER, Ibid, p. 284.
183
57
plus grave que de telles escroqueries sont destinées à des enfants qui les assimilent sans aucun
recul critique.187 »
Un mal nécessaire ?
A l’inverse, pour Brougère, il est difficile – voire impossible ? – de critiquer les jouets
pour enfants : « D’un point de vue adulte, voire savant, on peut critiquer le kitch, le mauvais
goût et cette culture fortement sexuée […]. Mais la culture des dominés, ici les enfants, est
toujours, pour les dominants, caractérisée comme de mauvais goût.188 » Selon lui, notre
jugement ne pourrait donc qu’être biaisé. De plus, il prend plutôt le parti du psychologue
Pierre Tap pour qui les jouets sexués ne sont pas forcément si « dangereux » que ça : « La
conformité, loin d’être un conditionnement sous l’effet de la contrainte et de la soumission à
l’autorité, est un moment nécessaire du développement de l’identité du garçon comme de la
fille. Paradoxalement, elle permet à l’enfant de s’affranchir de son impuissance, de sa
sujétion, par identification aux valeurs, spécificités et prérogatives de sa catégorie
sexuelle.189 »
Les jouets sexués permettraient donc aux enfants de se construire en tant qu’individus,
homme ou femme, et seraient « un moment nécessaire » ; il ne s’agirait donc pas d’un
conditionnement passif mais au contraire d’une construction identitaire active des enfants :
« En tant que support de jeux symboliques, le jouet permet à l’enfant de dépasser ses
impuissances, de confirmer ses aptitudes, de se confirmer comme garçon ou fille […]. En
adoptant les jouets de son propre sexe et en rejetant les jouets du sexe opposé, l’enfant n’est
pas l’objet d’un conditionnement passif, il construit sa propre identité et ses propres rôles pour
sortir de sa sujétion actuelle, pour grandit et être perçu en train de grandir.190 » Cette
construction se déroulerait beaucoup dans l’interaction : « En se conformant, l’enfant se
confirme comme être sexué et cherche à être reconnu comme tel.191 » Et Brougère de
conclure, en s’appuyant toujours sans Tap, et non sans s’éloigner de toutes les théories
sociologiques citées192 : « Comme l’a montré Pierre Tap, cette différence sexuelle semble
187
Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 130.
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 355.
189
Pierre TAP, Ibid., p. 11. Cité par Gilles BROUGERE, Ibid., p. 358.
190
Pierre TAP, Ibid., p. 58. Cité par Gilles BROUGERE, Ibid.
191
Pierre TAP, Ibid., p. 48. Cité par Gilles BROUGERE, Ibid.
192
Non seulement parce qu’il introduit l’idée que finalement, il est « essentiel » de garder le monde des jouets tel
qu’il est actuellement (avec tout ce qu’il peut contenir de sexué) mais parce qu’il ajoute un point de vu normatif
quant à ce qu’il serait bon de faire dans le cas d’une moindre visibilité de la différence sexuelle (alors qu’aucun
auteur n’a explicitement requis la suppression de la différence sexuelle).
188
58
essentielle dans la construction d’une identité. La première différence à laquelle s’accrocher
est bien l’identité sexuelle, quitte à la renforcer quand elle perd de sa visibilité.193 »
193
Gilles BROUGERE, Ibid., p. 365.
59
Chapitre 2.
Réflexion épistémologique et méthodologique
I Le choix de la démarche scientifique
A – Entre induction et hypothético-déduction
La première des questions d’ordre épistémologique qui se soient posées à nous est
sans nul doute le choix entre une démarche inductive d’un côté et hypothético-déductive de
l’autre. Rappelons rapidement en quoi consistent l’une et l’autre. Schématiquement, la
démarche hypothético-déductive est une démarche scientifique qui consiste à partir du général
(des concepts, hypothèses, théories) vers le particulier (en l’occurrence les faits empiriques) ;
il s’agit d’un raisonnement logique. La construction du modèle d’analyse se fait généralement
à partir de données théoriques : le chercheur adopte a priori un cadre théorique déjà existant
ou bien il en construit un à partir de ses lectures théoriques le plus souvent, le terrain
n’intervenant que dans un second temps, pour la vérification de ses hypothèses. Dans ce type
de raisonnement, la théorie est première et son rôle valorisé, l’analyse empirique venant la
vérifier ou la remettre en question : « cette démarche repose sur la vérification de présupposés
explicatifs du monde réel194 ».
L’induction, quant à elle, consiste à formuler (ou induire) des énoncés généraux (des
concepts, hypothèses, théories) pouvant rendre compte de la réalité, et cela à partir
d’expériences particulières, rigoureuses et systématiques : le processus de généralisation part
ainsi à l’inverse du particulier vers le général. L’attention du chercheur sera particulièrement
attirée par les récurrences, les similarités, les causalités ou les corrélations, et les inductions
qu’il pourra en retirer auront une valeur probabiliste. L’exemple le plus célèbre est celui des
194
Joël GUIBERT, Guy JUMEL, Méthodologie des pratiques de terrain en sciences humaines et sociales,
Editions Armand Colin, 1997, 216 pages, p. 6.
60
cygnes blancs : admettons que nous observions un très grand nombre de cygnes blanc dans
certains contextes, il va nous être possible d’induire que tous les cygnes sont blancs dans les
contextes étudiés. Néanmoins, l’observation de la réalité avec ce type de démarche ne peut
jamais être complète, et rien ne prouve que la prochaine observation ne viendra pas contredire
les précédentes, aussi nombreuses ont-elles été. Il s’agit de ce que David Hume, l’un des
fondateurs de cette démarche, a nommé le « problème de l’induction » : le premier cygne noir
que l’on va observer va infirmer nos résultats. Il faut donc garder à l’esprit que la validité des
inférences sera de l’ordre de la probabilité, celle-ci étant plus ou moins importante.
Ces deux démarches sont donc opposées dans la primauté qu’elles donnent à la théorie
(déduction) ou à la confrontation empirique (induction) et par conséquent dans leurs
processus de généralisation respectifs. Cette opposition introduit de plus une différence
importante dans tout le cheminement de la pensée, puisque le cadre théorique d’analyse
s’élaborera sans l’aide du terrain dans la première des deux démarches et à son contact dans le
second, ce qui aura un impact sur les données recueillies. La démarche inductive est ainsi
souvent perçue comme s’inscrivant dans une « logique de découverte » puisque le point de
départ est le terrain et c’est lui qui va guider l’élaboration de la problématique et des
hypothèses. Pour l’empiriste anglais Francis Bacon, qui est le second fondateur, il s’agit
« d’allumer un flambeau puis, à la lumière de celui-ci, de montrer la route en commençant par
une expérience ordonnée et classée, sans aucune intervention ni dispersion, en tirant d’elle
ensuite des axiomes, et réciproquement, en tirant des axiomes ainsi établis de nouvelles
expériences.195 » Cette démarche est aussi perçue comme procédant d’un protocole plus
« souple » pour le chercheur puisqu’il est tout à fait possible de procéder à un va-et-vient
entre la théorie et les données empiriques. Le cadre d’analyse s’élaborerait ainsi dans une
totale circularité là où la déduction introduirait au contraire de la linéarité196.
195
Francis BACON, Novum Organum, PUF, 1986, p. 129. Cité par François DEPELTEAU, La démarche d’une
recherche en sciences humaines : de la question de départ à la communication des résultats, Editions De Boeck
Université et Les Presses de l’Université Laval, 2000, 417 pages, p. 56.
196
Néanmoins, la frontière entre les démarches et paradigmes est rarement aussi tranchée et les oppositions
discutables ; il est d’ailleurs intéressant de prendre connaissance du contexte historique dans lequel elles se sont
imposées. Comme nous l’indique le sociologue Alban Bouvier, « L’usage le plus fréquent de ce couple
conceptuel est très laxiste, d’une part parce qu’on fait comme s’il désignait deux procédures de raisonnement
quasiment symétriques (raisonnements concluant respectivement de l’universel au particulier [déduction] et du
particulier à l’universel [induction] ou, au moins, au général), d’autre part parce qu’on tend à voir dans
l’induction et la déduction les deux mouvements essentiels et successifs de la démarche scientifique. Or on a, à
partir du XVIè siècle, majoré le rôle de l’induction dans les sciences, par saine réaction, au demeurant, contre les
excès spéculatifs de la théorisation purement philosophique ; mais l’établissement de lois générales a été
fautivement conçue comme élaborée à partir de l’accumulation d’observations particulières, alors que l’élément
essentiel de la découverte scientifique réside dans l’introduction d’hypothèses explicatives, lesquelles ne sont
61
B – La grounded theory
C’est de cette démarche inductive que se sont inspirés Barney Glaser et Anselm
Strauss pour poser les principes de la Grounded theory en 1967. Celle-ci a pour objectif
d’apporter une nouvelle façon de réaliser des méthodes qualitatives tout en appuyant leur
légitimité. Elle énonce des « recettes pratiques » qu’elle promet d’être souples afin que le
chercheur puisse adapter la démarche à sa propre enquête. Son principe général réside dans la
circularité des phrases inhérentes à la recherche, recueil et analyse des données s’entrelaçant
afin que la théorie soit toujours au plus près de la réalité empirique : « Il n’y a pas deux
phases, l’une de formulation, l’autre de falsification des hypothèses, mais un double
mouvement d’engendrement des codes, des catégories, de leurs propriétés et de leurs relations
dans l’analyse des données, et simultanément, de mise à l’épreuve de leur validité,
d’élimination des cas négatifs, de modification des échantillons qualitatifs, de raffinement
contrôlé des identités et des différences jusqu’à saturation. Découverte et justification vont
ensemble.197 » Compte tenu de sa capacité heuristique, les deux auteurs de la grounded theory
l’ont qualifiée de « processus de découverte et d’enracinement de la théorie dans la
réalité.198 » Nous nous efforcerons dans la suite de ce chapitre d’expliciter notre protocole
d’enquête et son mode de construction car comme nous l’indiquent Anselm Strauss et Juliet
Corbin, « Les méthodes qualitatives, comme leurs cousines quantitatives, ne peuvent être
systématiquement évaluées que si leurs canons et procédures sont rendus explicites. […] La
grounded theory doit s’efforcer s’expliciter ceux qu’elle met en œuvre.199 »
En ce qui concerne la présente recherche, nous avions de prime abord décidé de
l’entreprendre en utilisant une démarche hypothético-déductive, basant ce choix uniquement
sur des lectures d’ouvrages méthodologiques qui insistaient sur le fait qu’il s’agissait de la
meilleure démarche, celle qui garantissait le plus de scientificité à une recherche. En effet,
comme le note Jean-Claude Kaufmann dans son ouvrage concernant les entretiens
nullement données dans l’expérience mais requièrent l’inventivité de l’imagination […]. » Voir « induction »
dans : André AKOUN, Pierre ANSART (dir.), Dictionnaire de sociologie, Editions Le Robert / Seuil, 1999, p.
133
197
Anselm STRAUSS et Juliet CORBIN, « L’analyse de données selon la grounded theory. Procédures de
codage et critères d’évaluation », dans Daniel CEFAÏ, L’enquête de terrain, Editions La Découverte, 2003, 624
pages, pp. 363-379, p. 365.
198
Ibid., p. 366.
199
Ibid., pp. 363-364.
62
compréhensifs – mais ses propos s’appliquent de manière plus générale, « les conceptions
impersonnelles de l’entretien, qui dominent actuellement dans les livres de méthodologie, se
rapportent au contraire au modèle classique (quand elles ne dérivent pas vers le technicisme
formel) », ce modèle construisant l’objet sociologique selon « une évolution bien codifiée :
élaboration d’une hypothèse (elle-même fondée sur une théorie déjà consolidée), puis
définition d’une procédure de vérification, débouchant généralement sur une rectification de
l’hypothèse » alors que pour l’entretien compréhensif, « le terrain n’est plus une instance de
vérification d’une problématique déjà préétablie mais le point de départ de cette
problématisation.200 » Après de multiples discussions avec des chercheurs et des lectures
d’ordre méthodologique d’un œil un peu plus averti, nous nous sommes rendus compte que la
démarche inductive, avec tout ce qu’elle sous-tend au niveau de la construction de l’objet,
serait finalement la plus adaptée. En effet, au vu du peu d’enquêtes réalisées en sociologie au
sujet des jouets pour enfant avec pour axe privilégié le genre, cette démarche promettait des
résultats bien plus intéressants puisqu’elle permettait de balayer tout le monde du jouet, dans
cette logique de découverte dont les mérites sont tant vantés. C’est ainsi que la question de
départ, la problématique ainsi que les hypothèses de notre recherche ont été construites de
manière circulaire dans un rapport constant au terrain mais également à nos lectures
théoriques et méthodologiques.
II La construction du modèle d’analyse
Il nous semblé important d’expliciter les choix théoriques et méthodologiques qui ont
guidé cette recherche et nous amenés à aboutir aux résultats qui seront exposés dans la
seconde partie : nous allons donc tout d’abord énoncer la question de départ qui a servi de fil
conducteur à la recherche, puis la problématique, les hypothèses, et enfin le terrain et la
population d’enquête choisis. Ceux-ci seront exposés dans cette partie de manière linéaire,
mais ils ont bien évidemment été construits dans un processus circulaire au fil des lectures
200
Jean-Claude KAUFMANN, L’enquête et ses méthodes : l’entretien compréhensif, Editions Armand Colin,
Collection 128, pp. 20-21.
Il ne faudrait tout de même pas tomber dans l’écueil inverse, en tentant d’imposer sa démarche à tout prix en
caricaturant celle contre laquelle on souhaite s’imposer, ce que certains propos peuvent parfois laisser penser,
tels que : « l’analyse de contenu tente de s’en tenir le plus strictement possible aux données, sans
interprétation. » Ibid. p. 21
63
théoriques et des investigations empiriques. Afin de construire un modèle d’analyse
heuristique et cohérent, nous nous sommes notamment appuyée sur l’ouvrage méthodologique
de Raymond Quivy et Luc van Campenhoudt, Manuel de recherches en sciences sociales201.
C’est le modèle d’analyse constitué dans une perspective de thèse qui sera présenté ici, tous
les questionnements n’ayant ainsi pour l’instant pas toujours trouvé une réponse. Néanmoins,
la délimitation du terrain pour la présente recherche sera explicitée.
A – Question de départ
La question que nous nous sommes posée de prime abord et qui a animé et guidé notre
projet est la suivante : Existe-il une différenciation sexuée des jouets adressés aux enfants, et
si oui, participe-t-elle à la perpétuation de rôles sexués en contradiction avec les idéaux d'une
société prônant l'égalité entre ses membres ? Le choix d’une enquête concernant les jouets
pour enfants avec comme axe le genre, ainsi que la délimitation du terrain seront explicités
par la suite202 ; il nous reste donc à définir le concept d’« idéal égalitaire », qui intègre notre
recherche dans un contexte social particulier.
L’idéal égalitaire correspond à un ensemble de valeurs et de principes qui ont pour
objectif d’assurer l’égalité entre les individus d’une société donnée. Cette idée de l’égalité
entre les humains s’est imposée lors de la chute de l’Ancien Régime, qui était fondé sur des
formes sociales stables et des inégalités tenues pour légitimes. Elle sera alors inscrite en
article premier de la Déclaration des Droits de l'homme et du citoyen du 26 août 1789 : « Les
hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits.203 », acquérant ainsi une place
privilégiée et une légitimité dans le système de valeurs du nouveau régime politique naissant
alors. D’une société aristocratique qui se caractérise par le modèle d’une classe sociale qui
cumule les ressources matérielles, le pouvoir et le prestige, nous sommes passés à une société
démocratique qui se caractérise quant à elle par la combinaison d’un idéal égalitaire et d’une
reconnaissance de l’autonomie des individus. Tocqueville définit la démocratie et l’état social
démocratique, antithèse de l’Aristocratie, par l’égalité des conditions, qui correspond à un
201
Raymond QUIVY, Luc van CAMPENHOUDT, Manuel de recherches en sciences sociales, Editions Dunod,
1995, pp. 83-103.
202
Dans la partie concernant la problématique.
203
Le principe de l’idéal égalitaire qui nous préoccupe ici est ainsi à dissocier d’une égalité réelle, comme en
témoigne entre autre l’exemple du droit de vote que les femmes n’obtiendront qu’en 1944 malgré cette égalité en
droit proclamée un siècle et demi auparavant : il ne suffit pas d’afficher un objectif pour qu’il soit effectif.
64
triple processus : un mouvement d’égalisation des droits individuels (politiques et civiques),
la diffusion d’un certain bien-être à toute la population (qui rend possible l’égalisation des
ressources et la mobilité sociale), et enfin la généralisation d’une représentation égalitaire des
rapports sociaux204. Ce troisième processus, sur lequel appuiera particulièrement Tocqueville,
est celui qui nous intéresse présentement ; il correspond au fait que chacun se considère
comme l’égal des autres, et développe une « passion » pour l’égalité des conditions, pour
reprendre le terme de Tocqueville.
Les champs d’application de l’idéal égalitaire sont variés : il peut s’agir de l’égalité
salariale, devant la santé, l’éducation, le droit, etc., et cela entre les différentes catégories de
population : en fonction de l’âge, du sexe, de l’origine sociale, de l’origine ethnique, etc.
Malgré tout, les interprétations de cet idéal égalitaire restent matière à controverse et
différentes conceptions semblent se confronter voire s’opposer : qu’est l’égalité exactement ?
Il est possible de mettre en exergue trois formes d’égalité : l’égalité des droits, l’égalité des
chances et l’égalité des positions. La première concerne l’égalité devant la loi : chacun a les
mêmes droits et les mêmes devoirs. La seconde forme d’égalité, celle des chances, garantit à
tous les mêmes chances d’accès au départ à des biens ou des positions sociales. L’école est
bien souvent perçue comme l’institution permettant de garantir ce type d’égalité. Cette
conception conduit souvent à une idéologie méritocratique : si tous les individus partent avec
les mêmes chances au départ, alors leur réussite ou leur échec d’accès à des biens ou positions
sociales ne dépend plus que d’eux, et les inégalités revêtent ainsi une certaine légitimité
puisqu’elles sont le fruit d’une concurrence des mérites personnels. Quant à la troisième
forme d’égalité, celle des positions, elle est appelée aussi « égalité réelle » assure à tous un
accès effectif aux biens et positions. La loi sur la parité en politique par exemple vise à ce que
les femmes soient aussi nombreuses que les hommes partout dans les instances où la loi
s’applique.
Cette digression concernant l’idéal égalitaire a pour objectif de faire le lien entre ce
concept et notre recherche : si l’on observe finalement une différenciation sexuée des jouets
pour enfants, nous pourrons nous demander si celle-ci est en contradiction avec l’idéal
égalitaire que nous nous sommes efforcés de définir précédemment, ou au contraire en
adéquation avec l’une des différentes formes qu’il peut prendre ; et le cas échéant, nous nous
204
Alexis de TOCQUEVILLE, De la démocratie en Amérique, tome 1, Editions Gallimard, 1961 (1835).
65
demanderons avec quelle forme il est en accord. Car l’égalité, si elle est la plupart du temps
plébiscitée, n’est pas toujours considérée de la même manière : est-ce la suppression de toutes
différences entre les individus (en l’occurrence les différences sexuées), l’égalité dans la
différence205 pour laquelle on ne pense ni ne se comporte de la même manière, mais on a tout
de même les mêmes droits, ou encore une autre forme d’égalité ? Outre l’importance de
vérifier le partage d’un certain idéal égalitaire en interrogeant la population d’enquête, on
pourra également se poser la question de la légitimation apportée par cette dernière
concernant d’éventuelles pratiques différentialistes. Sandrine Vincent206 nous indique à ce
propos que Louis Roussel et Odile Bourguignon (sociologue et psychothérapeute) ont montré
en 1978 que le désir d’égalité entre homme et femme en matière de relation domestique était
solidement exprimé chez les jeunes couples, mais que les enquêtes qui ont été menées par la
suite ont révélé que les tâches domestiques n’étaient finalement pas réparties de manière
égalitaire après quelques années de vie commune207. S’il nous est possible cette année de
démontrer la différenciation sexuée des jouets pour enfants en nous basant sur les matériaux
recueillis (ainsi que l’indifférenciation également, dans un certain nombre de cas), la
deuxième partie de cette question ne sera traitée in extenso qu’en thèse, les premiers éléments
collectés cette année servant d’orientation pour la suite de la recherche.
B – Problématique
La perspective théorique que nous avons choisi d’utiliser pour traiter le problème posé
par la question de départ est le double processus de transmission et d’acquisition de rôles
sexués au travers des jouets adressés aux enfants. Celle-ci s’est élaborée puis stabilisée au fil
de nos lectures théoriques et de l’avancement de notre enquête empirique. En effet, il est
arrivé un moment où nous n’avons plus eu besoin de la modifier malgré les nouveaux
matériaux collectés sur le terrain et les quelques lectures complémentaires réalisées. De plus,
205
Pour Elisabeth Badinter, « Le XXème siècle a mis fin au principe d'inégalité qui présidait aux rapports entre les
hommes et les femmes. Il a clos, en Occident, une longue étape de l'humanité commencée il y a plus de 4 000
ans. Il est probable que les hommes se seraient mieux accommodés de l'égalité dans la différence, c'est-à-dire du
retour à l'authentique complémentarité des rôles et des fonctions. Malheureusement pour eux, l'expérience de nos
sociétés prouve que la complémentarité est rarement synonyme d'égalité et que la différence se transforme vite
en asymétrie. L’époque n’est plus à la séparation primitive des sexes, mais au contraire au partage de tout par
Elle et Lui. » Élisabeth BADINTER, L'un est l’autre, Odile Jacob, 1986.
206
Sandrine VINCENT, Le jouet et ses usages sociaux, pp.135-136.
207
Jean KERLLERHALS et alii, Mariage au quotidien. Inégalités sociales, tensions culturelles et organisation
familiale, Editions Pierre-Marcel Favre, 1982 ; Jean-Claude KAUFMANN, La trame conjugale. Analyse du
couple par son linge, Nathan, 1992. (Cités par Vincent)
66
elle est suffisamment large pour englober tous les questionnements de notre recherche et
suffisamment précise pour en donner les grandes orientations. Cependant, nous n’avons ni eu
l’occasion de lire tous les ouvrages que nous avons répertoriés comme pouvant éclairer ce
sujet, ni pu investiguer tous les terrains que nous souhaitons dans une perspective de
recherche plus large ; elle est donc encore susceptible d’évoluer les années suivantes.
La problématique a pour objectif de donner une orientation théorique à la question de
départ énoncée plus haut, en la situant résolument dans l’étude de l’objet en lui-même, à
savoir le jouet, afin de déterminer son contenu idéologique et de trouver où se joue cette
différenciation sexuée ; mais elle insiste également sur le sujet qui « réceptionne », acquiert
l’objet, afin de déterminer si cette différenciation est source de reproduction sociale, ou pour
reprendre les termes employés dans la question, de perpétuation de rôles sexués. Et même si
cela est plus implicite, elle s’intéresse également à tout ce qui gravite dans le monde du jouet
et contribue à la transmission et à l’acquisition en même temps : famille, école, groupe de
pairs, télévision, catalogues et magasins de jouets. Notre positionnement théorique est donc
différent de celui de Gilles Brougère et de Sandrine Vincent. Il s’éloigne de celui de Gilles
Brougère208 car le chercheur s’intéresse assez peu à la question du genre dans le cadre de ses
études concernant le jouet, et a plus tendance à adopter un point de vue issu de la psychologie
pour expliquer les différences, en s’appuyant notamment beaucoup sur Pierre Tap. Il s’éloigne
également de celui de Sandrine Vincent209 puisque celle-ci met l’accent non sur le jouet en
lui-même, mais sur le jouet en tant qu’il donne à voir des logiques familiales intra et
intergénérationnelles. Elle s’attache ainsi, en mettant le jouet au centre de ses analyses, à
comprendre des pratiques de consommation dans l’économie familiale (notamment au travers
des dépenses de Noël), les rapports sociaux entre générations, les processus de socialisation
sexuée, la construction sociale du cycle de vie et de la notion d’« enfance », ainsi que les
stratégies familiales d’éducation selon le milieu social.
Nous allons donc décortiquer la problématique que nous avons choisie en analysant
chacun de ses éléments, afin de mettre au jour l’intérêt heuristique de leur utilisation et de leur
articulation. Tout d’abord, nous ne reviendrons pas sur le choix de l’axe du genre (« sexués »)
qui a été choisi et précédemment expliqué, de même que celui de la socialisation primaire
explicité dans le premier chapitre. Le concept de « rôle », quant à lui, notamment utilisé avec
adjectif « sexué » provient de nos lectures théoriques, de même que celui de « processus ». Et
208
209
Gilles BROUGERE, Jouets et compagnie, Editions Stock, 2003, 406 pages.
Sandrine VINCENT, Ibid.
67
enfin, les concepts de « transmission » et d’« acquisition » proviennent essentiellement des
matériaux que nous avons recueillis, entre autre des catalogues de jouets et des entretiens. On
voit ainsi le processus circulatoire à l’œuvre dans l’élaboration de la problématique et le vaet-vient entre sa formulation d’un côté et les lectures et les matériaux collectés de l’autre.
« Double-processus de transmission et d’acquisition »
Nos lectures concernant le concept de socialisation, qui a été développé par de
nombreux auteurs de diverses disciplines et courants comme nous l’avons noté
précédemment, ainsi que l’étude empirique de contenu des catalogues de jouets ont fait
émerger le concept de transmission de valeurs et de normes. Afin de mieux comprendre
l’intérêt de l’utilisation de ce concept ainsi que ce celui d’acquisition, il nous faut décortiquer
celui de socialisation. Pour Durkheim, il s’agit de l’« éducation méthodique de la jeune
génération par la précédente » en vue de perpétuer et de renforcer l’homogénéité de la société.
Il s’agit donc d’un processus d’inculcation de normes et de valeurs par les instances de
socialisation (ici, « la génération précédente » au sens large) vers les individus (« la nouvelle
génération »). Les matériaux que nous avons recueillis au cours de notre travail de terrain, en
particulier les catalogues de jouets, matérialisent bien cette idée de transmission. Le jouet (sa
nature, couleur, forme, matière..) est dès lors envisagé comme un vecteur de transmission de
règles et de normes procédant ainsi à la socialisation des enfants. De la même manière, les
supports permettant la représentation de ces jouets, tels que les catalogues de jouets et les
publicités télévisées, ainsi que les lieux où se trouvent les jouets, notamment les magasins et
les écoles, de même que toutes les personnes liées dans l’interaction entre l’enfant et le jouet,
tels que la famille, les groupes de pairs et les enseignants, sont autant de vecteurs de
transmission. Mais intéressons-nous donc à une autre définition de la socialisation. Pour le
sociologue Guy Rocher, que nous avons déjà mentionné, il s’agit du « processus par lequel la
personne humaine apprend et intériorise tout au cours de sa vie les éléments socioculturels de
son milieu, les intègre à la structure de sa personnalité sous l’influence d’expériences et
d’agents sociaux significatifs et par là s’adapte à l’environnement social où elle doit vivre.
210
» Cette seconde définition, plus complexe, se situe beaucoup plus du côté de l’individu,
qui « reçoit » ces normes et ces valeurs et les intériorise non pas de manière linéaire et passive
mais dans une dialectique incessante avec d’autres éléments.
210
Guy ROCHER, Introduction à la sociologie, Tome 1 : l’action sociale, 1968, p.105
68
Ces différentes perspectives théoriques d’un même concept nous ont amenés à un
découpage du processus de socialisation entre sujet et objet : les individus (sujet) apprennent
et intériorisent d’une part, et ils apprennent et intériorisent nécessairement quelque chose (un
objet) d’autre part. Ou pour reprendre les termes des deux auteurs, l’éducation de la jeune
génération (Durkheim) a un objet, et cet objet est intériorisé et intégré à la structure de la
personnalité (Rocher) d’un sujet. La correspondance entre les deux versants de ce processus
(objet et sujet), ou plus précisément la réception de l’objet par le sujet n’est pas linéaire, sinon
on assisterait à une totale conformité des comportements de sujets ayant été soumis au même
objet. Cette éducation et cette intériorisation ne correspondent donc pas à un simple
conditionnement où le comportement de l’individu passif se résumerait à une reproduction de
schèmes acquis. Un certain nombre d’études se sont ainsi intéressées au concept de
résilience : l’individu n’est pas le simple produit de son milieu, les façons de réagir à un
même environnement peuvent varier d’un individu à l’autre (l’illustration souvent avancée est
qu’un enfant d’alcoolique ne devient pas forcément alcoolique). Il s’agit de mettre l’accent
sur la capacité d’adaptation des dispositions acquises aux situations vécues de la part des
individus. En d’autres termes, il s’agit de donner un rôle actif (ou du moins pas totalement
passif) aux individus dans l’intériorisation des normes et des valeurs, et non de les réduire à
de simple « supports de structures », ce qui tendrait vers du sociologisme211.
Ce qui se passe du côté du sujet est ainsi aussi intéressant que ce qui se passe du côté
de l’objet, puisque l’un et l’autre ne se recouvrent pas forcément. L’étude de ce que nous
avons nommé la transmission est donc l’étude des normes et des valeurs qui sont transmises
par le biais des vecteurs cités précédemment : il s’agit de cet objet qui est appris et intériorisé
par le sujet. L’étude de l’acquisition, quant à elle, rejoint la sociologie de la réception : il
s’agit de voir comment ces normes et valeurs qui sont transmises par les différents vecteurs
sont acquises par les agents sociaux. Il s’agit donc ici du sujet qui apprend et intériorise,
intègre à sa personnalité et s’adapte ; cet aspect de la socialisation rejoint donc la définition
qu’en donne Guy Rocher (il s’agit d’une appropriation). En ce qui concerne notre recherche
empirique, nous avons dans un premier temps beaucoup plus pensé étudier uniquement
l’aspect « transmission », n’ayant pas encore mis en exergue l’aspect « acquisition ». C’est le
choix théorique et méthodologique qu’ont fait Carole Brugeilles, Isabelle Cromer
(démographes) et Sylvie Cromer (sociologue) dans leur recherche qui a par ailleurs donné lieu
211
François BOURRICAUD, « Contre le sociologisme : une critique et des propositions », Revue française de
sociologie, vol. XVI, supplément 1975, pp. 583-603.
69
à l’article « Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés. 212 » Et la
méthodologie qu’elles utilisent découle de la construction de leur objet : elles s’attachent à
étudier in extenso le contenu d’un important corpus d’albums illustrés dans une perspective de
genre, en utilisant des méthodes principalement quantitatives (comptage systématique du sexe
des personnages humains et animaux représentés, etc.). Ce choix renvoie à l’objet d’étude
qu’elles ont choisi d’appréhender et qui est mentionné dans le sujet de leur article : « les
représentations du masculin et du féminin ». Il permet de se focaliser sur un aspect de la
question et de l’étudier dans le détail, mais à la lecture de cette publication on reste assez peu
renseigné concernant la question de la réception ou de l’acquisition de ces représentations par
le public visé par les différents ouvrages. Il est très intéressant de voir à quel point les
représentations du masculin et du féminin peuvent être fondamentalement différenciées sur un
certain nombre de points, mais il serait également tout à fait intéressant d’autre part d’analyser
comment sont appréhendées ces représentations par les individus. Les clivages sont-ils aussi
importants dans l’acquisition, plus importants, atténués ? Certes, cet aspect est sans doute le
plus difficile à cerner, mais cette « sociologie de la réception » n’en est pas moins
indispensable.
Ce sont en grande partie les matériaux empiriques que nous avons collectés qui nous
ont permis de mettre en évidence l’importance du versant « acquisition » dans le processus
cité précédemment, et l’importance de ne pas le laisser de côté dans l’analyse du monde du
jouet. Quelques uns de nos entretiens nous ont ouvert la voie, et notamment une mère de
famille qui nous a parlé de certaines stratégies mises en place pour orienter les goûts de sa
petite fille de 8 ans ; de même que l’entretien avec sa petite fille, qui de toute évidence ne
correspondait au final pas au versant « transmission » (représenté notamment par les
catalogues de jouets, comme nous l’avons dit précédemment) sur divers points que nous
aborderons dans le troisième chapitre de la seconde partie. Ces « résistances » sont aussi le
fait des associations féministes, dont certaines ont même élaboré un « contre-catalogue de
jouets213 », insistant ainsi sur le rôle essentiel des jouets pour enfants dans la reproduction de
schémas sexués, sexuels et sexistes à l’âge adulte. Une étude de la simple « transmission » au
sens où il s’agirait d’étudier uniquement les normes et valeurs transmises dans le monde du
212
Carole BRUGEILLES, Isabelle CROMER et Sylvie CROMER « Les représentations du masculin et du
féminin dans les albums illustrés ou Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre », INED,
Population n° 2, 2002, pp. 261-292.
Article que nous avons par ailleurs mentionné lors de notre revue de la littérature.
213
http://www.mix-cite.org/communique/index.php3?RefArticle=393 Nous en parlerons dans la partie
concernant les autres matériaux collectés que ceux classiques.
70
jouet ne mettrait pas correctement au jour les logiques sociales à l’œuvre dans ce monde et
ainsi la complexité du social. Mais cette focalisation sur l’acquisition ne signifie pas une
minimisation de la transmission, puisque pour comprendre ce qui est acquis, il est essentiel de
bien connaître de prime abord ce qui est transmis.
Cette orientation théorique a des implications méthodologiques, de la même manière
que les objectifs de recherche de Carole Brugeilles, Isabelle Cromer et Sylvie Cromer ont eu
un impact sur les méthodes d’investigation qu’elles ont choisies. Transmission et acquisition
se divisent en partie en ce qui concerne la méthodologie la plus adaptée à laquelle chaque
versant du processus fait appel pour sa compréhension : la transmission est plus accessible à
partir d’une étude de contenu des catalogues de jouets et finalement assez peu l’observation
(sauf pour le côté organisationnel des magasins) et les entretiens. A l’inverse, l’acquisition
peut plus facilement être cernée par la réalisation d’entretiens avec diverses personnes,
notamment les enfants qui sont les premiers concernés et les parents qui ont un rôle bien
souvent intermédiaire entre le jouet et l’enfant (ne serait-ce qu’au niveau financier). Et audelà des discours, elle doit être mise au jour par une observation in situ des interactions entre
les enfants (en école maternelle par exemple), fratries (lors d’entretiens collectifs), enfants et
parents, et l’enfant seul face au jouet.
L’intérêt est donc de ne se cantonner ni aux vecteurs de transmission indépendamment
leur matérialisation dans les comportements, ni aux comportements indépendamment des
vecteurs de transmission dont ils proviennent. Cela dit, l’objet d’un vecteur de transmission
n’aboutissant pas sur une réception passive des agents sociaux (qui seraient dans cette
perspective envisagés comme de simples réceptacles, la réception devenant strictement
équivalente à la transmission) comme nous l’avons déjà mentionné, nous avons préféré au
terme de « réception » celui d’« acquisition » qui renvoie à l’idée de processus, l’espace plus
ou moins important entre la transmission et l’acquisition prenant toute son importance. Ce
n’est en effet pas simplement ce qui est transmis et ce qui est acquis qu’il s’agit d’étudier,
mais également la différence entre l’un et l’autre, et la prise en compte des deux dimensions
de cette même réalité permet d’englober un certain nombre de paradigmes sans pour autant
trancher définitivement entre eux : les individus sont-ils plutôt des agents porteurs des
structures sociales (pôle de la transmission linéaire), des individus relativement rationnels qui
élaborent consciemment des stratégies (pôle de l’acquisition volontaire), ou bien encore se
situent-ils entre ces deux grands paradigmes de la sociologie ? En tenant compte des deux
versants d’un même processus, la problématique choisie ne présage pas de la réponse. En les
71
mentionnant, elle indique tout de même l’importance de l’étude des deux, certainement
séparément dans un premier temps pour des questions de clarté, mais également
conjointement par la suite pour pouvoir étudier le lien qui les unit.
Cela nous amène à définir la notion de processus. Pour le sociologue Yves Grafmeyer,
celle-ci « privilégie, comme celle de système, l’idée d’interdépendance, mais en l’envisageant
dans une perspective à la fois plus ouverte, plus dynamique, et moins directement attachée à
la recherche de structures d’interaction relativement stables.214 » Il ajoute que « l’analyse d’un
processus ne doit cependant pas être confondue avec la description d’un changement. D’abord
parce que la reproduction à l’identique […] est aussi le résultat d’un processus qui mérite
d’être expliqué au même titre que leur transformation. Ensuite, parce que l’analyse d’un
processus passe par la mise en évidence des logiques permettant de rendre compte des
évolutions observées. 215 » Le concept de « processus » est donc suffisamment ouvert pour ne
pas enfermer le chercheur dans un paradigme ou dans un autre et sous-entendre une
quelconque réponse à la problématique : il porte en lui l’idée de mouvement, mais ne présage
pas du résultat de ce mouvement, celui-ci pouvant aboutir sur un changement comme sur une
simple « reproduction à l’identique ». Ici, il est « double » en ce sens qu’il comprend à la fois
l’idée de transmission et celle d’acquisition de normes et de valeurs, ces deux processus étant
caractérisés par leur interdépendance.
« Rôles » sexués
Selon le Robert de sociologie, « Le concept de rôle renvoie à des conduites ou à des
modèles de conduite qui relèvent d’une affirmation identitaire et d’un processus d’interaction
entre les individus et la structure sociale. 216 » Ce concept est plus large que celui de statut, car
à un statut particulier (celui d’homme par exemple) correspond un ensemble de rôles (celui de
père, celui d’époux, etc.). De plus, ce concept n’est pas figé puisque les rôles peuvent évoluer,
il peut y avoir des conflits entre les différents rôles qu’endosse un individu.
Le choix de l’utilisation de ce concept provient de nos lectures et de notre intérêt pour
son articulation aux concepts déjà évoqués de transmission et d’acquisition. En effet, les trois
214
Yves GRAFMEYER, Sociologie urbaine, Editions Nathan Université, 2002 (1995), p. 29.
Ibid. L’auteur écrit lui-même « rendre compte » en italique.
216
André AKOUN, Pierre ANSART (dir.), Ibid., p. 460.
215
72
niveaux que Chappuis et Thomas217 ont mis en évidence renvoient très directement à ces deux
concepts esquissés : il s’agit du « rôle prescrit », qui est en lien étroit avec l’idée de
transmission, du « rôle subjectif » et du « rôle mis en acte », ces deux derniers niveaux
renvoyant à l’idée d’acquisition, en idées d’une part (conception du rôle) et en actes d’autre
part (interprétation du rôle). Pour Linton, « Le rôle désigne les attitudes, les valeurs et les
comportements que la société assigne à une personne qui occupe ce statut » ; ce point de vue
fonctionnaliste rejoint donc le concept de transmission. Pour autant, dans le rôle, autant en
sociologie que dans le théâtre, il y a l’idée de représentation : en fonction de leur position
sociale, les acteurs jouent un rôle pour un public ; ils tendent à afficher un certain nombre de
conduites qui caractérisent un personnage (celui de pourvoyeur par exemple), et pour jouer ce
rôle il faut d’abord l’avoir acquis.
Le rôle peut être considéré comme contraignant et entravant la liberté des individus, de
même qu’il peut contenir en lui l’idée de la marge précédemment évoquée qui s’esquisse
entre « le modèle social prescrit afférent au statut et la personne qui, cherchant à se conformer
à ce modèle, l’interprète de façon unique »218. L’emploi de ce concept permet ainsi, une fois
encore, de ne pas s’inscrire d’emblée dans un système de pensée quel qu’il soit.
C – Hypothèses
Pour Quivy et Campenhoudt, « L’organisation d’une recherche autour d’hypothèses de
travail constitue le meilleur moyen de la mener avec ordre et rigueur sans sacrifier pour autant
l’esprit de découverte et de curiosité propre à tout effort intellectuel digne de ce nom.219 » Les
hypothèses, axes centraux d’une recherche, ont, selon ces deux sociologues, pour objectif de
guider le travail de recueil et d’analyse des données de manière rigoureuse et heuristique.
Elles permettrent d’orienter la recherche en sélectionnant les données considérées comme
pertinentes, et doivent être construites dans le respect de deux règles : elles doivent « revêtir
un caractère de généralité » d’une part, afin de pouvoir être réfutées le cas échéant220, et
doivent « accepter les énoncés contraires qui sont théoriquement susceptibles d’être
217
Raymond CHAPPUIS, Raymond THOMAS, Rôle et statut, PUF, Collection « Que sais-je ? », 1995.
André AKOUN, Pierre ANSART (dir.), Ibid., p. 461.
219
Raymond QUIVY, Luc van CAMPENHOUDT, Ibid., p. 117.
220
De même que Popper l’a mis en évidence dans La logique de la découverte scientifique, Payot, 1982.
218
73
vérifiés.221 » D’autre part, leur but est à terme d’être confrontées à des données empiriques,
elles doivent donc s’intégrer dans un protocole de recherche qui permette d’obtenir des
résultats. Nous allons donc présenter ici notre construction d’un corps d’hypothèses
s’articulant les unes aux autres et s’intégrant à notre problématique.
Les deux premières hypothèses posées sont les suivantes : d’une part, les jouets pour
enfants sont fortement sexués ; d’autre part, l’organisation des magasins et catalogues de
jouets est également fortement sexuée et incite ainsi à des choix sexués en matière de jouets.
Ces deux hypothèses nous ont amenés à la réflexion suivante : qu’est-ce qu’un jouet sexué ?
A quoi cela se reconnaît-il ? A ce qu’il représente ? A l’utilisation qui en est faite ? A sa
couleur ? Sa forme ? Sa taille ? Son matériau ? A sa place dans un catalogue ou magasin de
jouets ? Admettons que nous voyions une Barbie222. Comment pourrions-nous affirmer qu’il
s’agit d’un jouet pour filles à part en nous basant sur le sens commun ? Il a donc fallu intégrer
dans le protocole d’enquête une partie concernant ce questionnement, et celle-ci sera
explicitée par la suite. En ce qui concerne la seconde hypothèse, elle comprend les deux
grands versants de la problématique : la première partie de la phrase concernant
l’organisation des magasins et catalogues est de l’ordre de la transmission, lorsque
l’incitation que cette organisation produit se situe entre la transmission et l’acquisition. On
n’est pas tout à fait dans l’action des acteurs qui choisiraient tel ou tel jouet sous l’effet d’une
certaine influence, mais l’influence est en voie d’acquisition ; encore faut-il savoir de quel
ordre est cette acquisition. Dans tous les cas, ces deux hypothèses respectent les règles de base
de construction des hypothèses posées par nos deux auteurs : elles sont suffisamment
générales pour être réfutées et acceptent des énoncés contraires valables. En effet, on peut
imaginer que les jouets pour enfants de même que l’organisation des magasins et des
catalogues ne soient pas fortement sexuée (encore faudra-t-il se poser la question de
l’importance de cette sexuation).
Les troisième et quatrième hypothèses affirment d’une part que les différentes
instances de socialisation orientent à l’unisson les choix des enfants quant aux types de jouets
avec lesquels ils peuvent ou ne peuvent pas jouer, notamment par la transmission de valeurs
et le contrôle social, et d’autre part que le groupe de pairs a notamment un grand impact sur
les goûts des enfants à propos des jouets. Elles sont particulièrement denses et méritent donc
221
222
Raymond QUIVY, Luc van CAMPENHOUDT, Ibid., pp. 146-149
Voir annexe 6 : glossaire.
74
d’être décortiquées. La troisième nous montre une fois de plus comme la frontière entre
transmission et acquisition est souvent mince : les choix des enfants se font après que ces
deux processus se soient déroulés, et cela sans préjuger de leur « réussite » ou de leur
« échec223 ». Les acteurs de la transmission sont les instances de socialisation (3ème
hypothèse) et en particulier le groupe de pairs (4ème), et ils procèdent à la fois par transmission
de valeurs et par contrôle social. Ces deux hypothèses anticipent donc une relation entre les
différentes instances de socialisation d’un côté, et les choix des enfants en matière de jouets
de l’autre, en passant par la transmission de valeurs ainsi que le contrôle social. Leur
formulation implique de plus une réflexion à propos du protocole d’enquête, et permet
d’élaborer de nouvelles stratégies pour répondre à de nouvelles interrogations. En effet, pour
connaître l’impact des différences instances de socialisation, il faut non seulement les
interroger mais également les observer in situ : c’est ce qu’il va falloir faire à la fois dans les
magasins de jouets (observation du comportement des vendeurs et des clients – parents et
enfants) et dans les écoles (en classe et en cour de récréation).
Les cinquième et sixième hypothèses sont les suivantes : les enfants, compte tenu de
leur âge, sont d’une part en forte recherche de repères sociaux, ont d’autre part peu de
réflexivité, à propos de leur rapport au jouet ; cela peut expliquer la relative conformité de
leur comportement face aux jouets sexués. De plus, les jouets sexués sont un vecteur de
transmission et ainsi une anticipation des rôles sexués chez les adultes. Ces deux nouvelles
hypothèses sous-tendent également un certain nombre de concepts utiles à définir mais sur
lesquels nous ne nous pencherons pas dans le présent document. La première concerne la
spécificité de la principale population d’enquête : les enfants. Elle affirme tout d’abord qu’ils
ont un comportement conformiste, proposition qui sera bien évidemment à vérifier. D’autre
part, elle explique ce conformisme par leur âge, qui est lui-même relié à deux phénomènes, la
recherche de repères sociaux ainsi que le manque de réflexivité. Cette hypothèse
particulièrement complexe nous permettra ainsi de découvrir quels sont les liens entre les
différents concepts et phénomènes avancés. La sixième hypothèse, quant à elle, pose le jouet
comme vecteur de transmission de rôles sexués d’une part, proposition très générale qui aura
une place centrale dans la recherche, ainsi que vecteur d’anticipation d’autre part, ce qui
223
« Réussite » étant à comprendre dans le sens où l’acquisition équivaudrait à peu près à la transmission, le
passage entre les deux se faisant de manière linéaire dans l’acceptation la plus radicale de cette conception. A
contrario, l’ « échec » serait l’absence de lien entre transmission et acquisition ou un lien qui ne correspondrait
pas à une transposition du premier sur le second.
75
suppose les phénomènes de la reproduction (pas forcément à l’identique), de l’imitation et de
l’anticipation des rôles sexués chez les adultes que permettraient les jouets.
Les deux dernières hypothèses peuvent s’énoncer ainsi : les jouets sexués permettent
aux enfants de se construire une identité de genre en accord avec leur sexe biologique, et en
opposition à l’autre genre : ils se posent en s’opposant. Egalement : le conformisme des
enfants face aux jouets sexués leur permet de s’intégrer au groupe social lié à leur genre. La
déviance entraînerait l’exclusion. Elles ont explicitement à voir avec le genre, de même que
la sixième hypothèse, bien que cela ne signifie pas que les autres n’y soient pas liées
puisqu’elles s’articulent à la problématique. Ici, c’est l’objectif de la sexuation du jouet qui est
mis en avant : à quoi sert de jouer avec un jouet sexué ? L’hypothèse ainsi formulée admet
que le but pour les enfants est la construction d’une identité de genre en accord avec leur sexe
biologique, en l’occurrence un enfant né garçon va jouer avec des jouets identifiés comme des
jouets de garçons afin de devenir socialement et aux yeux de tous un garçon. Et ce processus
se réalise en opposition à l’autre genre dans le sens où le petit garçon va également identifier
ce qui est un jouet de fille pour ne pas y jouer. Ainsi, être un garçon revient à ne pas être une
fille. Tout cela reste bien sûr des hypothèses. La huitième et dernière sous-entend enfin que
l’attitude des enfants face aux jouets serait conformiste, et ce que conformisme aurait un
objectif social : s’intégrer au groupe de genre.
D – Terrain et population d’enquête
Un magasin ainsi qu’un catalogue de jouets comprend de nombreux rayons et de
nombreuses rubriques, comme nous l’avons précédemment montré dans notre revue de la
littérature. Souvent sont ainsi dissociés les jouets « premier âge », les jeux de construction, les
jeux vidéo, etc. Nous avons choisi cette année de centrer notre analyse sur les jouets
explicitement sexués en nous basant sur les pages des catalogues intitulées « garçons » et
« filles », pour deux raisons : d’une part parce qu’elles représentent un matériau suffisamment
riche en informations pour justifier qu’on les analyse en détails, et d’autre part parce que cette
analyse pourra nous servir de support pour les analyses suivantes, en thèse, qui porteront sur
l’intégralité du catalogue (à l’exception peut-être des articles de puériculture, cette décision
sera prise par la suite), y compris donc des rubriques non explicitement sexuées, mais où l’on
76
pourra peut-être retrouver des « marques » de genre. En effet, sur quoi se base-t-on pour dire
qu’un jouet rose est un jouet « adressé aux filles » sinon sur le sens commun ? En tenant
compte du fait que les pages roses du catalogue sont explicitement adressées aux filles
(« filles » est écrit sur chaque page impaire), et que les pages explicitement adressées aux
garçons ne comprennent pas de rose, on pourra affirmer qu’un jouet rose est un jouet adressé
aux filles. C’est ainsi que l’analyse dans le détail des pages explicitement sexuées pourra
permettre de baser les analyses ultérieures sur un socle de connaissances acquises de manière
rigoureuse au contact du terrain. De plus, cette expérience permettra de donner une définition
objective du jouet sexué. Nous emploierons donc dans la suite de ce document les termes
« explicitement sexué » pour indiquer que le jouet dont on parle se trouve dans les pages ou
rayons « garçons » ou « filles » d’un catalogue ou d’un magasin de jouets.
Ce choix méthodologique n’est pas sans répercussions sur le terrain d’enquête. En
effet, nous avons remarqué lors de notre enquête exploratoire que les jouets explicitement
sexués n’étaient pas n’importe quel jouet : les jouets premier âge en seront par exemple
exclus, de même que les jeux vidéo, puisque les uns et les autres possèdent bien souvent leur
propre rubrique dans les catalogues de jouets et leurs propres rayons dans les magasins de
jouets. De la même manière, ce choix exclut de fait une partie des enfants car il pose une
limite en terme d’âge. Ce sont les enfants de moins de deux ans (à qui la rubrique « premier
âge » est adressée), mais également ceux de plus de 9/10 ans (puisque les catalogues
indiquent dans les rubriques explicitement sexués que leurs jouets s’adressent aux enfants
jusqu’à « à partir de 8 ans ») qui ne feront ainsi pas partie de la population d’enquête
interrogée cette année. Néanmoins, ces limites seront supprimées en thèse et toutes les
populations sans limite aussi stricte d’âge interrogées, c’est d’ailleurs pour cette raison que la
problématique ne tient pas compte de ces précisions notamment en terme d’âge, et reste
volontairement floue en ce qui concerne les jouets (par la formulation « jouets pour enfants »)
afin que tous les types de jouets puissent être englobés sous ces termes, même si tous ne
seront pas investigués dans l’immédiat. Et si la précision de « pour enfants » est faite, c’est
pour de manière à exclure d’autres types de jouets que la polysémie du terme comprendrait
sans cette précision (on peut notamment songer aux jouets pour adultes).
Le terrain qui a été investigué et la population interrogée seront précisés dans le
chapitre suivant, concernant la méthodologie de l’enquête.
77
III Une complémentarité méthodologique
« Le type de méthode utilisé dépend, non seulement des goûts personnels, mais des
questions qu’il [le sociologue] se pose.224 » Pour mener à bien cette recherche et pouvoir
commencer à répondre à certaines de nos questions de recherche, nous avons fait le choix
d’utiliser plusieurs méthodes qui nous ont chacune permis de collecter certaines données qui
n’auraient pas pu être obtenues d’une autre manière. Nous avons donc à la fois utilisé des
techniques qualitatives (sous la forme d’observations et d’entretiens notamment) et des
techniques quantitatives (sous la forme d’analyses lexicographiques de catalogues de jouets).
En effet, nous pensons comme la sociologue Dominique Schnapper que « la recherche
sociologique ne peut se faire l’économie d’utiliser successivement ou concurremment les
deux démarches, de faire appel aux données globales que fournit la connaissance statistique,
et, en même temps, aux résultats des enquêtes les plus particulières et les plus minutieuses.
Les unes et les autres contribuent à l’effort pour rendre intelligibles les conduites sociales et
les relations entre les hommes.225 » Dans cette partie nous allons à la fois parler des différents
modes d’investigation de la réalité que nous avons effectivement utilisés cette année, mais
également en prolongement systématique celles que nous souhaitons utiliser par la suite en
thèse.
A – Observation directe en magasins de jouets
1) L’objectif de la méthode
Les deux principaux intérêts de la méthode de l’observation directe dans cette enquête
sont d’une part de pouvoir avoir accès aux configurations des magasins de jouets, et d’autre
part aux actions et comportements des agents sociaux qui s’y trouvent, et cela au moment où
ils se produisent. En ce qui concerne ce deuxième point, l’observation directe permet, par
rapport à des observations indirectes qui se feraient par le biais d’entretiens ou d’analyses de
224
225
Raymond BOUDON, Les méthodes en sociologie, PUF, Collection « Que Sais-je ? », 1993, p. 13.
Dominique SCHNAPPER, La compréhension sociologique, PUF, Collection le lien social 1999, p. 13.
78
documents tels que des catalogues de jouets, d’éviter de s’en remettre aux interprétations des
individus, ainsi qu’aux « traces » tels que les catalogues. Il s’agit d’un matériau spontané qui
n’est pas suscité par le chercheur (comme les entretiens) et qui permet d’avoir accès à des
réalités sociales en train de se produire (contrairement aux catalogues). Bien sûr, cela ne
dispense pas de l’utilisation d’autres méthodes afin de cerner ce que celle-ci n’aurait pas pu
mettre au jour.
En ce qui concerne les magasins de jouets, qui nous intéressent ici, le premier intérêt
est donc de pouvoir étudier leur organisation spatiale, dont on peut supposer qu’elle a un
impact sur les choix des clients en matière de jouets mais aussi un impact sur les
représentations compte tenu des catégorisations que réalisent les différentes enseignes
(« jouets premier âge », etc.). Le second intérêt est l’étude des interactions in situ des agents
sociaux : parents, enfants, vendeurs. Il s’est avéré que compte tenu de la richesse du terrain et
par conséquent du champ d’observation très large, il a fallu faire des choix quant à quoi
observer dans un premier temps. L’organisation spatiale, elle-même très riche, a donc été
privilégiée.
2) Présentation des observations réalisées
Il existe de nombreux magasins de jouets en France, des grandes enseignes
spécialisées aux petits magasins parfois spécialisés (dans les jouets en bois par exemple), en
passant par les grandes surfaces dont les rayons de jouets ne sont pas négligeables durant la
période de Noël. Le corpus utilisé dans la présente recherche est assez restreint : trois
magasins de jouets ont été étudiés cette année. Il s’agit de deux Toys’R’Us et d’un Fnac Eveil
& Jeux. Deux magasins ont également été observés, de manière plus éparse : La grande récré
et Imaginarium226. Cette délimitation s’explique par le fait que le terrain soit relativement
vaste : un magasin de jouets apporte énormément d’informations utilisables pour l’analyse, de
son organisation spatiale (la division en rayons) à son contenu (en matière de jouets), en
passant par les boîtes des jouets (matériau qui n’est abordable que par cette méthode et pas
par l’analyse de contenu des catalogues de jouets) ainsi que les comportements des enfants,
des parents et vendeurs et leurs interactions. La présente recherche mettra l’accent cette année
sur l’organisation des magasins de jouets, le contenu (en terme de nature des jouets) étant
226
Imaginarium est une enseigne de jouets qui comprend quelques magasins en France, et dont les jouets
s’adressent plus particulièrement aux enfants assez jeunes, comparativement aux autres enseignes.
79
donc approché à partir des catalogues de jouets, et le reste destiné à une étude plus complète
par la suite. Malgré cette stricte délimitation, un certain nombre de magasins de jouets ont été
recensés et seront étudiés dans le cadre de la thèse ; c’est le cas notamment de Joué Club,
mais aussi de grandes surfaces telles que Carrefour et Leclerc.
Entre observation neutre et observation participante
Pour réaliser ces observations, nous nous sommes rendus à plusieurs reprises dans
plusieurs magasins, notamment les deux cités précédemment (Toys’R’Us et Fnac Eveil &
Jeux). Nous avons pris des notes et également un certain nombre de photos. Parmi la diversité
d’utilisation de ce mode d’investigation, celle qui nous a semblé la plus appropriée dans un
premier temps est l’observation neutre, en d’autres termes une observation in situ du
déroulement d’une journée dans des magasins de jouets sans pour autant nous présenter en
tant que chercheuse. En étant extérieure au phénomène, nous voulions pouvoir l’observer
dans son « milieu naturel ». Mais en réalité, cette observation s’est révélée se situer entre
l’observation neutre à proprement parler et l’observation participante, car dans les magasins
de jouets où nous nous sommes rendus, qui sont tous situés en région parisienne, les agents
sociaux ne se connaissent pas pour la plupart ; ce sont des anonymes qui évoluent dans un
univers commun durant un laps de temps donné. Cette durée est évidemment plus longue pour
les vendeurs, dont on peut supposer qu’ils se connaissent, et plus courte pour les parents et les
enfants, qui sont là pour regarder, chercher, trouver, parfois acheter. Comme Simmel l’avait
évoqué, évoluer dans de grandes métropoles permet de garantir l’anonymat ; c’est le même
processus dans de grandes enseignes de jouets. Cet anonymat nous a permis de passer aux
yeux de tous pour une cliente quelconque : les clients ne sont évidemment pas venus nous
poser des questions comme ils l’auraient fait auprès d’un vendeur mais ils nous voient tout de
même, savent que nous sommes là ; les vendeurs nous reconnaissent comme étant une cliente
et se comportent comme tel, ils pourraient venir nous proposer de l’aide. En effet, à partir du
moment où nous entrons dans le magasin, par la porte de la clientèle, avec les autres clients,
nous sommes nous aussi considérés comme des clients. Cette attribution situe notre
observation non comme une observation réellement « neutre » mais plutôt participante : nous
avions un rôle dans le « groupe » nouvellement constitué et dont les membres se renouvellent
en permanence pour une partie d’entre eux. Il s’agit d’un « groupe » qui se caractérise par des
relations rationnelles, au sens de Simmel, donc en réalité nous y participons sans le vouloir,
nous prenons part aux faits comme des clients.
80
Cette position, entre l’observation neutre et l’observation participante, nous a permis
de pouvoir cumuler les avantages des deux observations sans les désavantages de la
participante : en effet, il nous a été possible de faire des observations in situ sans trop nous
impliquer mais tout en jouant de notre qualité de cliente pour connaître de l’intérieur certaines
réalités en ayant des discussions informelles par exemple. La réalité n’est pas spécialement
altérée par notre observation, pas plus que n’importe quel autre client l’altèrerait, et en même
temps le groupe est suffisamment hétérogène et ponctuel pour que nous puissions ne pas
perdre notre capacité d’analyse comme cela aurait pu être le cas pour une analyse participante.
Nous pouvions participer aux interactions tout en gardant une certaine neutralité, évitant ainsi
ce qu’on nomme le « paradoxe de l’observateur ».
3) Techniques d’analyses et difficultés rencontrées
Une étude des configurations
Afin de rendre compte de la configuration de magasins de jouets, nous nous sommes
tout d’abord rendus dans les magasins cités précédemment, où nous avons noté les différents
« rayons » qu’il y avait. Par « rayons », il faut entendre les panneaux du magasin ainsi que le
contenu des différentes parties du magasin, selon un découpage réalisé à partir des panneaux,
des murs et/ou des allées. Nous avions donc nos hypothèses de départ en tête, mais notre
objectif était surtout d’explorer ce nouvel univers afin de les affiner et surtout faire émerger
de nouvelles hypothèses. Certains magasins étaient très explicitement sexués, et d’autres
moins, il a donc fallu revoir notre protocole d’enquête puisqu’il nous aurait été difficile de
n’étudier que les rayons « explicitement sexués » sans être capable d’en discerner les
frontières. Lorsque nous nous sommes rendus dans des magasins, devant l’extrême variété des
données à observer – comme nous l’avons déjà mentionné – il nous a fallu décider d’une
orientation. Nous avons donc réalisé une grille d’observation afin d’orienter notre regard sur
certains aspects de ces magasins. Rappelons que cette observation a pour objectif d’être
continuée et systématisée en thèse, dans d’autres magasins et de manière plus conséquente. Il
s’agit par conséquent ici d’une « observation d’exploration » qui nous permettra d’étudier le
même terrain plus en détail avec la même technique par la suite. Nous avons donc décidé de
nous focaliser sur la configuration (ou la composition) des magasins, en fonction des
81
panneaux indiquant le type de jouets vendus. A cet effet, nous avons systématiquement noté
les panneaux et fait un croquis de l’intérieur des trois magasins suivants : un Fnac Eveil &
Jeux, un Toys’R’Us en France, et un Toys’R’Us en Suède. Nous avons également commencé
à rédiger une grille d’observation, que nous n’avons pas encore eu l’occasion de remplir en
entier, celle-ci étant particulièrement dense. Cette grille a pour objectif de reprendre de
manière sélective les différents éléments à observer, notamment des fréquences (par rapport
aux panneaux par exemple), ainsi que des comportements227.
Difficultés rencontrées
Dans de grandes enseignes, certaines gestes pouvaient nous trahir, remettre en
question notre qualité de cliente, tels que le fait de prendre des notes ou des photos,
d’observer un peu trop certaines personnes, ou encore de rester anormalement longtemps dans
le magasin. Toute la difficulté était donc de ne pas trop éveiller les soupçons, en retenant les
informations plutôt que de les noter systématiquement, en prenant des photos à des moments
stratégiques où peu de monde se trouvait dans le rayon (les parents n’auraient certainement
pas apprécié d’être pris en photos dans un cadre qui n’évoque pas vraiment le tourisme), et en
préférant revenir à plusieurs reprises dans le magasins plutôt que de tout faire en quelques
observations très longues. Dans de petites enseignes, la tâche s’est avérée encore plus ardue :
peu de clients à l’intérieur du magasin, une visibilité maximale des vendeurs ou responsables
sur le contenu du magasin et les clients ; l’anonymat est beaucoup plus difficilement respecté,
à moins de prendre les mêmes précautions que pour les grandes enseignes mais en les
accentuant beaucoup. Ainsi, lorsque nous nous sommes rendus dans le magasin Imaginarium,
nous avons dû décliner notre identité au vendeur lorsque celui-ci s’est sans doute aperçu que
nous restions anormalement longtemps dans le magasin à prendre quelques notes.
4) Vers la thèse : une diversification
Les observations qui ont été réalisées jusqu’à présent ont pour objectif d’être
complétées et systématisées par la suite. Complétées, c’est-à-dire que le champ d’observation
sera agrandi, de manière à étudier plus en détail le contenu des magasins de jouets, les jouets
qui sont vendus en milieu de rayon (et pas uniquement ceux contre les murs), les boîtes de
227
Voir annexe 1.
82
jouets, ainsi que les différentes interactions qui se déroulent dans le magasin. Systématisées,
dans le sens où toutes ces observations devront être réalisées sur un terrain plus important, en
comptabilisant plus de magasins d’enseignes différentes mais aussi de même enseigne. En ce
qui concerne la grille d’observation et afin de découvrir de nouveaux éléments, nous pensons
nous baser notamment sur les neuf dimensions que chaque situation sociale comprend, mises
en exergue par James P. Spradley, à savoir : 1/ l’espace (décrire tous les endroits d’une
manière détaillée), 2/ les objets, 3/ les gestes, 4/ les activités, 5/ les événements, 6/ le temps
(toutes les périodes temporelles), 7/ les acteurs, 8/ les objectifs, et 9/ les sensations
(feelings)228. Cette technique peut permettre de voir certains nouveaux éléments qui nous
auraient échappé.
De plus, à côté de ces observations neutres réalisées cette année, l’idée d’une
observation participante incognito en tant que vendeuse a acquis de l’importante au contact du
terrain. En effet, en nous faisant embaucher en tant que vendeuse, cela nous permettrait tout
d’abord de voir par nous-mêmes comment sont formés les vendeurs, mais aussi de participer
autrement à la vie du magasin, de créer des interactions particulières avec les autres vendeurs
et avec les clients – parents et enfants – afin de découvrir comment ce monde fonctionne de
l’intérieur, et enfin de nous faire peut-être des contacts dans le milieu, pour par la suite
réaliser des interviews.
D’autres types observations devront également être réalisées afin de compléter la
recherche ; c’est le cas d’observations in situ dans des lieux où le jouet est utilisé par des
enfants et d’autres personnes. Ces observations se dérouleront en école et en ludothèque, mais
peut-être aussi dans d’autres lieux où le jouet est également utilisé, comme à l’hôpital par
exemple. Elles permettront de mettre au jour d’une part l’utilisation que les enfants font des
jouets et cela en fonction des différents contextes dans lesquels ils se trouvent, et d’autre part
les interactions qui peuvent exister entre les enfants et les enseignants, les enfants et les
parents, les enfants entre eux.
228
J.P. SPRADLEY, Participant Observation, Rinehart and Winston, Inc. 1980. Cité par François DEPELTEAU,
La démarche d’une recherche en sciences humaines : de la question de départ à la communication des résultats,
Editions De Boeck Université et Les Presses de l’Université Laval, 2000, 417 pages, pp. 357-358.
83
B – Analyse de contenu de catalogues de jouets
1) L’intérêt de la méthode
La technique de l’analyse de contenu
Tout d’abord, on peut se demander en quoi consiste exactement l’analyse de contenu.
Plusieurs ouvrages qui traitent de la question229 mentionnent tout en la critiquant la définition
que le sociologue américain Bernard Berelson a proposée en 1952 : « L’analyse de contenu
est une technique de recherche servant à la description objective, systématique et quantitative
du contenu manifeste des communications230. » En tant que technique de recherche, l’analyse
de contenu comprend la collecte, la description et le traitement des données en vue de
produire de la connaissance. Le contenu manifeste des communications est ce qui est
strictement écrit sur un support physique, en l’occurrence les catalogues de jouets. Et cette
technique permet une description objective de ce contenu manifeste, ce qui signifie que
plusieurs chercheurs qui reproduiraient la technique dans les mêmes conditions aboutiraient
au même résultat ; systématique dans le sens où les règles utilisées par le chercheur doivent
être les mêmes pour tout le corpus sans différenciation ; et quantitative en ce qu’elle a pour
objectif de rendre compte de régularités par des dénombrements et mesures, en d’autres
termes d’attribuer des fréquences d’apparition (de mots en l’occurrence) et de comparer
plusieurs grandeurs.
Les deux points de la définition de Berelson qui font débat sont l’obligation
quantitativiste de l’analyse de contenu ainsi que le fait qu’elle ne doive s’attacher qu’au
contenu manifeste des communications. Pour l’historien des médias Jean de Bonville, un
chercheur procédant à une analyse de contenu peut tout à fait utiliser une démarche qualitative
qui consisterait à utiliser « implicitement des catégories mentales […] pour comparer les
messages, ou pour détailler les composantes des messages231 » en catégorisant ces messages
selon le caractère qu’ils évoquent (l’optimisme, par exemple) ; pour autant, celui-ci ajoute
229
En l’occurrence : Jérôme BOURDON, Introduction aux médias, Editions LGDJ / Montchrestien, 2000, p. 70.
Jean DE BONVILLE, L’analyse de contenu des médias, de la problématique au traitement statistique, Editions
De Boeck Université, 2006, p. 9.
230
Bernard BERELSON, Content Analysis in Communication Research, Glencoe, Ill: Free Press, 1952, p. 18.
231
Jean DE BONVILLE, Ibid., p. 12.
84
qu’une métrique quelconque est importante afin de valider ces résultats. Le second point de
débat, et sans doute le principal, concerne la nécessité de s’attacher au contenu manifeste des
communications. Ce concept a partie liée avec celui d’inférence, qui correspond au fait de
relier les messages à leur contexte de production en amont (en l’occurrence les concepteurs
des catalogues de jouets) ou de réception en aval (les lecteurs des catalogues de jouets). Un
certain nombre de chercheurs ne conçoivent pas une démarche qui ne propose aucune
inférence ; pour de Bonville, une analyse de contenu basée uniquement sur le contenu
manifeste des messages a tout de même son intérêt puisqu’elle permet de mettre au jour des
logiques sociales, ou, pour reprendre ses termes, d’extraire « des messages des caractères
autrement demeurés imperceptibles ou confus.232 »
Le principal intérêt de l’analyse de contenu est sa fonction heuristique : en tant que
« technique de rupture », pour reprendre les termes de la sociologue Laurence Bardin233, elle
permet de briser l’impression de familiarité que le chercheur peut éprouver à propos de son
corpus, briser « l’illusion de la transparence » mise en exergue par de nombreux sociologues,
et ainsi écarter les dangers de la compréhension spontanée. Au contraire, elle inscrit le
chercheur dans une logique de découverte, permet de répondre à certaines hypothèses mais
aussi d’en esquisser de nouvelles, de découvrir des logiques sociales inattendues. L’analyse
de contenu est également une « technique ouverte » dans son acceptation la plus large, au
niveau de sa méthodologie et de son terrain, puisqu’elle comprend un certain nombre de
procédés tels que la lexicographie, la sémiologie, etc. et que « tout ce qui est dit ou écrit est
susceptible [de lui] être soumis234. »
L’analyse des catalogues
Dans le présent document, nous ne nous sommes intéressés qu’au contenu manifeste
des catalogues de jouets (textes, images…) afin de l’étudier de manière exhaustive. Nous
n’avons procédé à aucun type d’inférence, qu’il s’agisse du contexte de production des
catalogues ou de celui de leur réception, sur lesquels nous nous pencherons par la suite en
thèse, compte tenu de l’ampleur de la tâche. En effet, pour établir le contexte de production il
faudra trouver des concepteurs de catalogues prêts à se soumettre à un entretien, et pour
232
Ibid., p.14.
Laurence BARDIN, L’analyse de contenu, Editions PUF, 2003, p. 31.
234
P. HENRY et S. MOSCOVICI, Problèmes de l’analyse de contenu, Langage, septembre 1968, n°2. Cité par
Laurence BARDIN, Ibid., p. 36.
233
85
mettre au jour celui de la réception il s’agira de trouver des techniques appropriées pour
pouvoir établir une corrélation entre la lecture de ces catalogues et les représentations et
pratiques des acteurs concernés en matière de jouets.
Le choix de cette technique d’enquête trouve néanmoins son origine dans l’hypothèse
de l’influence des catalogues de jouets sur les représentations et pratiques des enfants et
parents, l’inconnue de l’équation étant l’intensité plus ou moins aiguë de cette influence. Cette
hypothèse possède d’autant plus de légitimité que l’analyse statistique de la sociologue
Sandrine Vincent a révélé que pour 45,1% des enfants, les catalogues de jouets sont la
première source d’influence d’achats de jouets (contre 23,5% pour les publicités télévisées en
seconde position, et 17,1% pour les rayons des magasins en troisième)235. Ce chiffre
important, même s’il s’agit d’une appréciation subjective des enfants, démontre encore une
fois l’intérêt d’une étude exhaustive des catalogues de jouets.
Nous avons donc tenté de déterminer par la technique de l’analyse de contenu quelles
étaient les différences et similitudes entre les rubriques du catalogue explicitement sexuées,
autrement dit celles intitulées par le catalogue lui-même « garçons » et « filles »236. Comment
se matérialisent-elles ? Existe-t-il de fortes différences et/ou oppositions entre le contenu des
pages « masculines » et celui des pages « féminines », ou celles-ci sont-elles négligeables par
rapport à ce qui les lie ? Pour répondre à ces questions, il a fallu mettre au point plusieurs
procédés d’analyse de contenu en fonction des données à analyser. En effet, ce qui caractérise
le mieux un catalogue de jouets est la densité d’informations intéressantes à étudier d’un point
de vue sociologique, et par conséquent l’importance de l’utilisation d’une pluralité de
procédés au sein même de l’analyse de contenu pour étudier tous les types de données (ou les
différentes natures du message) et ainsi croiser les résultats obtenus.
2) Nature des données collectées et techniques d’analyses
Quatre grands types de données extraites de catalogues de jouets ont donc été mises en
exergue afin de trouver un mode d’analyse adapté à chacun de ces types : la nature des jouets
a bien évidemment été prise en compte, mais également les textes, les chiffres ainsi que les
images.
235
Sandrine VINCENT, Le jouet et ses usages sociaux, Editions La Dispute, Collection Essais, 2001, 220 pages.
Thèse de doctorat, EHESS Marseille, 1999, p. 53.
236
Nous reviendrons par la suite sur ce choix de rubriques.
86
La nature des jouets et la typologie
En ce qui concerne tout d’abord la nature des jouets, il s’agit du type de données qui
vient généralement en premier à l’esprit, notamment compte tenu de l’axe qui nous intéresse
ici à savoir le genre237 ; on fera ainsi la différence entre une voiture, un déguisement, et une
poupée par exemple. Quels types de jouets comprend un catalogue ? Dans quelle rubrique est
placé tel ou tel type de jouets ? Quels sont les jouets qui s’adressent aux garçons et ceux qui
s’adressent aux filles ? Afin d’analyser un corpus qui se révèle relativement épais malgré sa
délimitation (qui sera abordée par la suite), nous avons procédé à plusieurs typologies qui ont
été croisées pour apporter des résultats au plus près de la réalité. Concernant l’accès aux
données, la nature des jouets peut être recensée à la fois dans les magasins de jouets et dans
les catalogues de jouets. Néanmoins, ces derniers sont un matériau privilégié pour étudier ce
type de données puisque leur contenu peut être analysé au calme et à l’abri des regards, avec
tout le temps nécessaire, ce qui n’est pas le cas d’une étude similaire en magasins de jouets.
De plus, les données qu’ils comprennent peuvent facilement être croisées avec l’âge
(systématiquement indiqué par le catalogue), le sexe (parfois indiqué) et/ou la catégorie
employée par les professionnels du secteur dans laquelle le jouet est rangé (en l’occurrence
dans les catalogues de jouets, la rubrique ; dans les magasins il s’agirait du rayon ou
département).
Les chiffres et la statistique
Les catalogues sont également fortement utiles pour collecter des données chiffrées
qui pourront par la suite être interprétées et utilisées pour établir des comparaisons au sein
d’une même enseigne ou entre enseignes. Dans un catalogue de jouets, on peut ainsi compter
le nombre de pages que contient tout un catalogue, le nombre de rubriques au sein du même
catalogue, le nombre de pages par rubrique (afin de connaître la répartition), toutes ces
données permettant de rendre compte de l’organisation générale du document. On peut
également s’intéresser au nombre de pages explicitement sexuées (intitulées « filles » et
« garçons ») par rapport à la totalité du catalogue et comparativement aux pages non
237
En effet, les individus pensent généralement aux « voitures pour les garçons et poupées pour les filles »
lorsqu’on leur indique qu’on étudie les jouets pour enfants au regard du genre. Ils mettent donc spontanément
derrière ce sujet la nature des jouets comme objet d’étude. Pourtant, on ne peut la réduire à cela.
87
explicitement sexuées. On peut de la même manière faire des moyennes par rapport au prix
des jouets, à l’âge minimum moyen conseillé par le catalogue pour l’utilisation d’un jouet ou
encore au nombre de photos représentant de vrais enfants, et ce pour la totalité du catalogue,
par rubrique ou par page par exemple. A moins qu’on ne décide de faire des comparaisons
entre plusieurs catalogues, de plusieurs enseignes différentes ou d’une même enseigne à des
périodes différentes, pour une ou plusieurs des données chiffrées précédemment évoquées.
Toutes ces possibilités offertes par des techniques quantitatives permettront de répondre à un
certain nombre de questionnements : quelle est la part des rubriques explicitement sexuées sur
l’ensemble du catalogue ? Les pages « masculines » sont elles plus nombreuses, moins
nombreuses ou équivalentes aux pages « féminines » ? Le prix des jouets est-il le même en
fonction du sexe ? Etc.
Les textes et la lexicographie
Les données textuelles ont une place non négligeable dans un catalogue de jouets. Il
s’agit des titres des jouets, mais également des argumentaires qui agrémentent presque chaque
jouet, ainsi que des textes propres à l’enseigne tels que les réductions. De quel ordre sont ces
titres et argumentaires de jouets ? Les mots employés pour les filles et les garçons sont-ils les
mêmes ou différents ? Ce type de données est moins facile à analyser que les données
chiffrées, car elles sont à la fois plus nombreuses et plus hétérogènes donc moins réductibles.
La lexicographie semble être une technique adaptée à la tâche : elle recense le vocabulaire
mais s’intéresse aussi au contexte dans lequel celui-ci est employé. Le corpus est tellement
important qu’il se révèle très difficile de l’étudier « manuellement », sans l’aide d’un
programme informatique qui permette des analyses statistiques de la distribution du lexique.
C’est ainsi qu’ont été utilisés dans cette recherche deux logiciels d’aide à l’interprétation de
corpus textuels, Lexico et Alceste, qui seront présentés par la suite. Si nous avions toutefois
décidé de nous passer d’une aide logicielle, il aurait fallu par exemple trier tout le lexique par
rapport à la nature des mots (nom commun, verbe, adjectif…) et/ou par rapport à leur sens
(avec l’élaboration de champs lexicaux) ou encore par rapport à certaines catégories telles que
la ponctuation, les mots anglais (relativement nombreux), etc. Et il aurait fallu recenser toutes
les occurrences d’un même mot, tâche répétitive qui est particulièrement bien prise en charge
par un programme informatique. L’un des principaux avantages de l’analyse logicielle est
donc la possibilité de manipuler d’importants corpus. Mais le principal avantage est sans
doute la logique inductive qui est ainsi privilégiée : on soumet un corpus brut à un logiciel,
88
sans que nos hypothèses ne puissent interférer dans l’analyse. Les hypothèses ne
réapparaissent que lors de la procédure d’interprétation des résultats. Et les résultats fournis
par le logiciel permettent de rebondir sur certains termes, sur certaines catégories objectives
fraîchement constituées par le programme238 ; des termes et catégories auxquels nous n’avions
pas forcément pensé ou porté grande signification, mais qui nous sont présentés ici comme
étant statistiquement significatifs. Cette technique originale a donc pour objectif de rendre
compte des logiques sociales à l’œuvre dans le monde du jouet, logiques qui passent
notamment par le discours, et dont les logiciels informatiques peuvent permettre de révéler
des dimensions inattendues.
Les images et la sémiologie
Les images sont les données les plus difficiles à analyser car elles nécessitent de faire
appel à des techniques d’analyse sémiologique239 pour décoder le sens donné et surtout perçu
des couleurs, des symboles et formes (un cœur, une flamme…), des logos, des photos
d’enfants, etc. L’inférence est ici aussi importante que le contenu manifeste : un nuage n’a de
sens que celui qu’on lui donne, au niveau de la production et surtout de la réception du
message. Il peut revêtir différentes formes, s’intégrer dans divers contextes ; sa forme dénote
simplement un nuage, mais connote plusieurs choses bien différentes240 : le calme, la tempête,
le paradis, etc., selon les autres symboles, mais aussi les couleurs et les formes auquel il sera
associé (de la pluie ou du soleil, un ciel bleu ou gris, des anges, etc.). Pierre Bourdieu
suggérait d’ailleurs de ne pas céder à « l’illusion du communisme linguistique », formule
reprise et expliquée par Jérôme Bourdon : « employer la même "langue" (la langue française)
ou les mêmes symboles ne doit pas conduire à l’idée d’interprétations universellement
partagées par tous.241 »
Les analyses du sémiologue Roland Barthes sont à ce titre intéressantes à utiliser ;
celui-ci critique l’analyse de contenu qu’il juge trop simpliste, et plaide pour une recherche
d’un sens, d’une organisation implicite au lieu de la mise en valeur de simples récurrences
statistiques. Cette critique est particulièrement la bienvenue dans le cadre d’analyses portant
238
Objectives au sens où l’employait Berelson dans sa définition de l’analyse de contenu.
Rappelons que pour Ferdinand de Saussure, la sémiologie est « une science qui étudie les systèmes de signes
au sein de la vie sociale » (Cours de linguistique générale, 1916).
240
Rappelons que la dénotation est de l’ordre de l’explicite, il s’agit du premier niveau de sens, partagé par tous
les locuteurs, alors que la connotation est de l’ordre de l’implicite, il s’agit de tous les autres niveaux de sens qui
peuvent être recensés en fonction des contextes et des locuteurs.
241
Jérôme BOURDON, Ibid., p. 86.
239
89
sur des images, pour les raisons précédemment évoquées, mais elle ne remet pas en question
le bien fondé de l’analyse de contenu pour les autres types de données que nous avons
évoquées, puisqu’avant de rechercher le sens, ou la dénotation, il semble important de se
familiariser avec le contenu manifeste des données, leur connotation.
Le protocole de recherche est pour l’instant relativement sommaire pour ce qui est de
l’analyse des images. En ce qui concerne la taille du corpus, celui-ci sera relativement peu
volumineux, comme c’est généralement le cas pour ce type d’analyse qui ne cherche pas à
être représentative statistiquement mais plutôt typique d’un fait particulier. Un certain nombre
d’ouvrages de référence théoriques et méthodologiques ont été réunis afin de procéder à une
véritable analyse des images en thèse, celle réalisée en master – et dont les résultats seront
présentés ici – ne s’appuyant sur aucune méthode rigoureusement scientifique. En effet, il ne
s’agira pour l’instant que d’un début d’analyse des images, basé sur ce que celles-ci nous
évoquent, les valeurs qu’elles nous semblent diffuser. L’aspect relativement subjectif de la
méthode donne une indication sur la portée des résultats : il ne s’agit que d’un début d’analyse
qui est pour l’instant peu scientifique et devra être améliorée en thèse. Néanmoins, l’objectif a
été atteint ici puisqu’il n’était qu’exploratoire ; cette technique, aussi sommaire soit-elle, a
permis de faire émerger certains questionnements, tant au niveau théorique que
méthodologique.
3) L’accès au matériau et la délimitation du corpus
L’accessibilité du matériau
Les catalogues des magasins de jouets ne sont la plupart du temps édités que durant la
période de Noël, il est donc essentiel de prendre acte de ce fait pour pouvoir les collecter au
bon moment. Quelques enseignes, notamment certains grands magasins spécialisés dans le
jouet (Toys’R’Us, La Grande Récré) ainsi que des grandes surfaces généralistes (Carrefour,
Leclerc), distribuent leur catalogue annuel courant octobre / novembre dans les boîtes aux
lettres. Celui-ci est également disponible à la même période en magasin, pour ces enseignes
ainsi que pour un certain nombre d’autres (Joué Club, Fnac Eveil & Jeux, Imaginarium…) ;
dans ce cas, le matériau doit être recueilli avant que les magasins ne soient en rupture de
stock. Quelques enseignes éditent tout de même de petits catalogues durant l’année, mais
90
ceux-ci n’auront pas la consistance de ceux de Noël. Toys’R’Us par exemple distribue à
plusieurs reprises ce qui s’apparente plutôt à des prospectus, notamment en milieu d’année
pour présenter ses jouets de plein air à l’approche de l’été, et La Grande Récré met à
disposition de ses clients en magasin des catalogues intermédiaires déjà plus conséquents au
niveau quantitatif.
Délimitation du corpus
Un nombre important de catalogues a été collecté en vue d’une analyse exhaustive en
thèse ; c’est le cas du catalogue Joué Club en 2004, Joué Club, Joupi, La grande récré et
Toys’R’Us en 2005, ainsi que Carrefour (spécial jouets), Fnac éveil & jeux, Joué Club, Joupi,
La grande récré, Leclerc (spécial jouets), Picwic, Simply Market et Toys’R’Us en 2006, ainsi
que deux catalogues étrangers, Onskebogen en 2005 (un catalogue danois) et Hamleys en
2006 (un catalogue britannique). Quelques catalogues publiés en milieu d’année ont
également été recueillis, tels que celui d’Imaginarium, celui de La Grande Récré ou encore les
divers prospectus de Toys’R’Us. Le choix de cette diversité s’explique par la volonté de
rassembler un corpus représentatif pour pouvoir procéder à une analyse quantitative de ces
catalogues par le biais de logiciels informatiques. L’utilisation de catalogues étrangers
pourrait permettre d’envisager une comparaison internationale et la collecte de catalogues
français au fil des années, une analyse des évolutions constatées au niveau temporel.
Compte tenu de l’importance quantitative mais aussi qualitative du contenu de chaque
catalogue de jouets, il a fallu délimiter le corpus à étudier cette année. A ainsi été privilégié un
corpus restreint au niveau quantitatif, mais étudié de manière assez exhaustive. Pour ce qui est
de la nature des jouets, des textes (argumentaires) et des images, un seul catalogue a été
étudié, compte tenu de la richesse du contenu. Il a été choisi de manière à correspondre à
l’étude des magasins de jouets pour créer une certaine homogénéité de la recherche, il s’agit
donc également de Toys’R’Us. Par contre, concernant les chiffres et puisqu’il s’agit du
matériau le moins difficile à « réduire », quatre catalogues ont été étudiés : deux provenant de
grandes enseignes spécialisées, à savoir Toys’R’Us et La Grande Récré, et deux de grandes
surfaces, à savoir Carrefour et Leclerc, afin de pouvoir commencer à avoir une vue
d’ensemble des catalogues de jouets sur le marché242. De manière générale donc, cette
recherche ne s’inscrit pas dans l’optique d’une exhaustivité immédiate, les analyses réalisées
242
N’ont été choisis que les catalogues qui contiennent des rubriques explicitement sexuées, là aussi.
91
présentement ayant pour objectif d’être systématisées à d’autres catalogues et dans leur
globalité, afin de baser nos analyses quantitatives sur un corpus plus important et
représentatif, et d’établir des comparaisons (entre catalogues, entre rubriques d’un même
catalogue). Ce début d’analyse et les résultats sur lesquels elle a abouti nous permettra donc
par la suite de compléter le protocole de recherche.
Comme nous l’avons précisé auparavant, notre analyse se basera uniquement sur les
pages « garçons » et « filles » du catalogue. Cette remarque est valable pour la nature des
jouets, les textes, les images, et une partie seulement des chiffres puisque sera analysé le
nombre de pages des rubriques explicitement sexuées comparativement aux autres, entre
autre. Il faut de plus mentionner que deux types de données ont été mises de côté : les actions
commerciales opérées par l’enseigne (lots, cadeaux… : elles pourraient également être
étudiées par la suite), ainsi que la référence de chaque jouet (il serait néanmoins intéressant de
voir si elles correspondent à une typologie particulière).
4) Présentation des logiciels d’analyse de données textuelles utilisés
Deux logiciels permettant l’analyse d’un corpus textuel ont été utilisés : Lexico et
Alceste. Le fait d’en utiliser deux permet de croiser les résultats obtenus puisqu’ils n’utilisent
pas les mêmes techniques en amont. Afin de mieux comprendre les tenants et les aboutissants
des résultats qui seront présentés dans la partie suivante, il paraît nécessaire de procéder à une
présentation des deux logiciels ainsi qu’à une explication des analyses qu’ils apportent (au
travers du fichier de log – fichier des résultats), qui pourront par la suite être interprétés.
Lexico
Présentation de Lexico
Lexico est un logiciel d'analyse de données textuelles ou de statistique textuelle. Le logiciel a
été conçu par André Salem de l'Université Paris III en France. Il est actuellement développé
par le SYLED-CLA2T dont Salem fait partie.
Lexico est une technologie qui permet d'explorer des corpus de textes de taille importante ou
non. Le logiciel permet de créer des ensembles de mots ou formes lexicales (lexèmes). Lexico
92
offre également à l'utilisateur plusieurs manières graphiques de représenter son corpus telle
l'analyse factorielle des correspondances des segmentations du texte. Ces segmentations
peuvent être le fait de locuteurs ou de périodes.
Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Lexico_(logiciel)
Lexico3 est l'édition 2001 du logiciel Lexico dont la première version remonte à 1990. Les
fonctionnalités présentes dès la première version (segmentation, concordances, décomptes
portant sur les formes graphiques, spécificités et analyses factorielles portant sur les formes et
les segments répétés) ont été conservées et, la plupart du temps notablement améliorées.
L'originalité principale de la série Lexico est qu'elle permet à l'utilisateur de garder la maîtrise
sur l'ensemble des processus lexicométriques depuis la segmentation initiale jusqu'à l'édition
des résultats finaux. Les unités qui seront ensuite automatiquement décomptées sont
exclusivement constituées à partir de la liste des délimiteurs fournie par l'utilisateur, sans
recours à des ressources dictionnairiques extérieures.
Au-delà du repérage des seules formes graphiques, le logiciel permet d'étudier dans les textes
la répartition d'unités plus complexes composées de séquences de forme : segments répétés,
couples de forme en cooccurrence, etc. au contenu souvent moins ambigu que les formes
graphiques dont elles sont composées.
Source : http://www.cavi.univ-paris3.fr/ilpga/ilpga/tal/lexicoWWW/manuelsL3/ma
nuel-3.41.pdf
Lexico calcule la fréquence d’apparition de chaque mot et donne les résultats de
manière décroissante. Il précise également comment se distribue cette fréquence, lorsque
l’utilisateur a préalablement indiqué au logiciel que le corpus se divisait en plusieurs
catégories (par exemple, en fonction des rubriques d’un catalogue). Il analyse donc les
spécificités d’un lexique par rapport à un ou plusieurs autres lexiques, qu’il compare entre
eux, et indique à l’utilisateur si la spécificité rencontrée est significative ou non. Lorsqu’on
soumet un corpus au logiciel, en lui indiquant par exemple qu’une partie du corpus appartient
aux pages « garçons » et l’autre aux pages « filles », on obtient un certain nombre de résultats
dont nous allons présenter une illustration pour faciliter la lecture des tableaux qui se trouvent
dans la suite du document.
93
nombre des occurrences :
nombre des formes
:
nombre de parties
:
forme
1
2
[…]
25
[…]
35
et
de
7024
1935
2
F
1
2
306
254
131
112
175
142
| b |
| b |
barbie
37
0 -E10
37 +E10
|
|
batterie
27
26 +E09
1 -E09
|
|
Le logiciel nous indique ici que le corpus qu’on lui a soumis contient 7024
« occurrences », qui correspondent à des mots. 1935 est le nombre de « formes » présentes
dans le document, autrement dit le nombre de mots différents, qui seront répétés par la suite
de façon à donner 7024 occurrences au final : le vocabulaire de ce corpus est par conséquent
assez pauvre. Les « parties » correspondent à la façon dont a été découpé le corpus, ici de
manière binaire entre les pages « filles » et les pages « garçons ». La distribution du
vocabulaire va donc nous apparaître dans un système binaire d’oppositions strictes, entre les
termes qui sont plus spécifiques à la partie garçons et ceux qui sont plus spécifiques à la partie
filles ; sans oublier les termes qui ne sont spécifiques d’aucune des deux parties.
« forme » = le mot : « et », « de »…
« F » = fréquence d’apparition du mot. « Et » est le mot qui apparaît le plus souvent (1ère
position) avec 306 occurrences, suivi de près par « de », puis plus loin par « barbie » en
25ème position (le document a ici été tronqué pour les besoins de la démonstration).
« 1 » = pages « garçons » (ici) / « 2 » = pages « filles » (ici). Le mot « barbie » apparaît
par exemple 0 fois dans les pages « garçons » du catalogue, et 37 fois dans les pages
« filles ».
« -E10 », « +E10 » = correspondent à des spécificités négatives (-) et positives (+) de
l’occurrence d’un mot dans un corpus. Plus le chiffre est élevé (10 est élevé) plus la
spécificité est importante. Le mot « barbie » est donc un mot très spécifiquement
« féminin » (au sens où on le trouve de manière significative dans les pages « filles », et
même uniquement dans les pages « filles » lorsqu’on regarde les occurrences).
« b » = banal. Au contraire des E, « b » signifie que l’usage du mot est banal, qu’il n’est ni
représentatif d’une partie du corpus ni de l’autre.
94
-- Partie numéro 1 -- code : 1 -n°
terme
F
f
spec.
orig.
40 chargeur
35 batterie
24
27
24
26
+E09
+E09
*
25 barbie
37
0
-E10
[…]
« Partie numéro 1 » = en l’occurrence ici donc, les pages « garçons ».
« n° » = le numéro du mot, qui correspond au même numéro énoncé plus haut. Les mots
sont d’abord classés par fréquence d’apparition décroissante, ce qui leur octroie un
numéro (40, 35, 25…) qu’ils garderont le reste du temps.
« spec. » = spécificité, comme plus haut. Ici, ils sont classés par grandeur de spécificité
décroissante (d’abord +E09, puis +E08, …, +E02, -E02, …, -E10). Les spécificités
apparaissent après un calcul pondéré, de manière à ce que l’on fasse comme si les parties
1 et 2 contenaient autant de mots.
« orig. » = lorsqu’une étoile (*) apparaît, cela signifie que le terme en question n’apparaît
que dans la partie en question. Exemple ici : le terme « chargeur » n’apparaît que dans la
partie, donc les pages, « garçons », d’où la spécificité importante. Le mot « batterie » par
contre, malgré une spécificité importante, apparaît au moins une fois dans les pages
« filles » puisqu’aucune étoile n’apparaît ici (et l’on peut vérifier cela dans le tableau
précédent : le mot apparaît 26 fois dans les pages « garçons » et une seule dans les pages
« filles »). En toute logique, aucun mot ayant une spécificité négative ne peut posséder
une étoile.
« F » = correspond à la fréquence totale dans le corpus.
« f » = correspond à la fréquence totale dans la partie. Ainsi, « chargeur » apparaît 24 fois
dans tout le corpus de même que dans la partie, d’où son étoile. « Batterie » par contre
apparaît 27 fois dans le corpus et « seulement » 26 fois dans la partie (comme dit
précédemment).
Alceste
Présentation d'Alceste
95
Alceste est un logiciel d'Analyse de Données Textuelles, issu du C.N.R.S. avec le soutien de
l'ANVAR, développé et commercialisé par la société IMAGE. C'est un outil fondamental
d'aide à l'analyse automatique des données textuelles (questions ouvertes, oeuvres littéraires,
articles de revues, essais, etc.).
Le logiciel Alceste trouve ses applications en sociologie, psychologie, traitement d'enquêtes,
analyse de discours, conseils en marketing, publicité, journalisme, histoire, droit, linguistique,
médecine, recherche documentaire, analyse de presse, enfin dans les domaines dans lesquels on
trouve de grande quantité de texte à traiter.
L'objectif est de quantifier un texte pour en extraire les structures signifiantes les plus
fortes, afin de dégager l'information essentielle contenue dans les données textuelles. Les
recherches ont montré (J.P. Benzecri, M. Reinert) que ces structures sont étroitement liées à la
distribution des mots dans un texte et que cette distribution se fait rarement au hasard. Décrire,
classer, assimiler, synthétiser automatiquement un texte, tel est l'intérêt présent du logiciel
Alceste.
La Classification Descendante Hiérarchique est la méthode utilisée par Alceste. Cette méthode
procède par fractionnements successifs du texte. Elle repère les oppositions les plus fortes
entre les mots du texte et extrait ensuite des classes d'énoncés représentatifs. Cette
méthodologie n'exige aucune connaissance a priori sur le texte à analyser243.
Source : http://www.image.cict.fr/index_alceste.htm
Intéressons-nous à lecture d’une partie des résultats produits par Alceste, qui nous
permettra de mieux comprendre l’utilité du logiciel pour notre enquête et la manière dont il va
falloir lire les résultats qui suivront dans le reste du document.
Cl 1 (
Cl 2 (
Cl 4 (
Cl 5 (
Cl 6 (
Cl 3 (
Cl 7 (
53uce)
53uce)
14
11
46uce)
10
39uce)
12
9
15
17uce)
53uce)
15uce)
|-nom 1---------------------------------------+
|-nom 2--------------------+
|
|
|--+ B
|--------+ D
| |
|-nom 3-----------+
|
|
| |
|--------+ E
|
| |
|-nom 4--+
|
|
| |
|
|
|---------+ C|
|--------+ F
|
|
|
|
+ A
|-nom 5--+
|
|
|-nom 6-----------------------------+
|
|-nom 7------------------------------------------+
243
Pour plus d’information, consulter la fiche technique : http://www.image.cict.fr/FicheTechnique2006.pdf
ainsi que la notice simplifiée : http://www.ling.uqam.ca/forum/satoman/images/AlcesteNoticeSimplifiee.pdf
96
« Cl 1 » = Classe 1
« 53uce » = 53 unités de contexte élémentaires
Les lettres (A, B…) et les « nom 1 », « nom 2 »… en gras ont été rajoutés après par nos
soins pour une meilleure compréhension de l’exemple, ils ne sont pas l’œuvre du logiciel.
Très grossièrement, une classe peut être considérée comme un champ lexical. En
réalité, le logiciel ne tient pas compte de la sémantique mais s’intéresse plutôt à la distribution
des mots ; on retrouvera donc dans une classe tous les mots qui sont généralement utilisés
ensemble (quelle que soit leur position dans le corpus). Au final, une classe a souvent
logiquement une consistance sémantique (on trouvera par exemple la classe correspondant au
champ lexical des voitures).
Une UCE est le découpage qui peut être décidé soit par le logiciel, soit par
l’utilisateur. Ici, nous avons indiqué au programme un découpage par argumentaire244 :
chaque UCE correspond donc à un argumentaire de jouet. « Cl 1 (53uce) » signifie donc que
53 argumentaires sont classés dans la Classe 1 : elle est très consistante, beaucoup plus que la
classe 7 par exemple.
Liste des divisions de classes (représentées par les lettres majuscules) :
A : la classe 7 est divisée des 6 classes restantes
B : la classe 1 est divisée des 5 classes restantes
C : la classe 6 est divisée des 4 classes restantes
D : la classe 2 est divisée des 3 classes restantes
E : la classe 3 est divisée des 2 classes restantes
F : les deux dernières classes, 4 et 5, se séparent
Le schéma est à lire en tournant la tête vers la droite : on remarque ainsi que la classe 7
est celle qui se sépare en premier des autres classes, c’est donc a priori la classe la plus
significative, celle dont le champ lexical est le plus radicalement opposé aux autres, ou pour
être plus correcte, celle dont le lexique est le plus spécifique. Mais il faudra aller voir de plus
près le contenu de cette classe pour pouvoir l’affirmer, car compte tenu de sa petite taille
(seulement 15uce), on peut craindre qu’il ne s’agisse que d’un artefact.
244
L’argumentaire est la description du jouet qui se trouve généralement à côté de l’image du jouet dans chaque
catalogue.
97
On peut également remarquer que ce sont les classes 4 et 5 qui se séparent en dernier,
leur champ lexical risque donc de ne pas être très éloigné, et peut-être serait-il judicieux de
demander au logiciel de faire fusionner ces deux classes, mais seulement après avoir vérifié
l’intérêt de leur division dans le log complet.
Classe n°
Chi2
114
[…]
2
[…]
70
15
1 : nombre d'u.c.e.:
Effectifs
Pourc.
53. soit : 19.20 %
Chi2 Identification
a
27.
29.
93.10
114.06 a
a
2.
4.
50.00
2.48 a
s
s
52.
21.
128.
55.
40.62
38.18
Nombre de mots selectionnes
AF batterie+
CE equipe+
70.60 s
*garçons
15.95 s *Cle_D
:
54
« 53uce » correspond donc à « 19.20 % » du corpus, ce qui assez conséquent.
« Chi2 » = indice qui indique si le mot contenu dans la classe (« batterie » dans la classe 1
par exemple) est significatif. « Batterie » est très significatif (114) et « équipe » pas du
tout (2).
« Effectifs » = nombre d’occurrences de chaque mot. « Batterie » a été comptabilisé 27
fois.
« Pourc ». = pourcentage.
« Identification » = chacun des mots de la classe.
« batterie+ » = le mot « batterie » contenu dans le corpus, mais également « batteries ». Il
s’agit de la lemmatisation du lexique
« *garcons » = cette classe n°1 est liée à la clé, appelée UCI (Unité de Contexte Initiale),
« garcons » que nous avons ajoutée avant de soumettre le corpus au logiciel. Nous avons
donc indiqué au programme quels étaient les argumentaires qu’on trouve dans les pages
garçons et ceux des pages filles. Ici, il nous indique que cette classe est fortement
masculine : on va y retrouver principalement du lexique extrait des pages « garçons ».
D’autre part, 40.62 % des argumentaires garçons se trouvent dans cette classe n°1.
« *Cle_D » = cette classe n°1 est liée à la clé D qui correspond au champ lexical de
l’ordre symbolique formel (selon un corpus défini par son auteur, qui a été comparé à
notre corpus de manière à trouver des thématiques significatives).
98
Sachant que :
Clé A = imaginaire
Clé B = réel (intérieur, affects)
Clé C = réel (extérieur, social)
Clé D = ordre symbolique (formel)
Clé E = ordre symbolique (pouvoir)
Clé F = imaginaire
Clé G = non codé
Vocabulaire specifique de la classe
ans(12), star+(1);
7 :
Ici aussi, le log a été tronqué.
« ans(12) » = le mot « ans » a été utilisé depuis 12 UCE différentes.
C – Entretiens avec enfants et parents
Le deuxième mode de collecte de données que nous avons utilisé dans notre enquête et
que nous allons aborder dans ce document est l’entretien. Nous allons tout d’abord aborder
l’objectif de l’utilisation de cette technique, présenter la population que nous avons interrogée
puis décrire la manière dont nous nous y sommes pris. Ensuite, nous nous attacherons à
détailler les difficultés que nous avons rencontrées suite à l’utilisation de cette technique.
1) L’objectif de la méthode
Bien que nous ayons décidé de surtout nous baser cette année sur le message qui est
transmis (à savoir les valeurs au sens large) et ce par le biais notamment des magasins et des
catalogues de jouets, et pas sur l’émetteur du message (en l’occurrence les industriels du
99
jouet, les concepteurs des catalogues, les responsables des magasins…), nous avons tout de
même décidé de procéder à des entretiens pour commencer à nous intéresser au récepteur du
message, qui peut d’ailleurs être tout à la fois émetteur. Ce récepteur du message, ce sont les
enfants en premier lieu, et les parents en second lieu ; ils sont récepteurs puisqu’ils sont
consommateurs de jouets et susceptibles d’être par conséquent les cibles des concepteurs de
catalogues et responsables de magasins. Ils sont également émetteurs car par leurs relations
interpersonnelles, ils contribuent à transmettre le message, mais également à le modifier ; des
enfants qui parlent de jouets durant la récréation par exemple, ont non seulement intercepté un
certain message (ne serait-ce que le jouet en lui-même, sa fonction…) mais l’ont également
transmis par la parole, et modifié dans leur façon d’y recourir (par leur subjectivité, ils ont pu
dire ce dont ils se souvenaient du jouet, leur avis dessus…).
Interroger les parents et les enfants dans le cadre de cette recherche est ainsi un
premier pas vers une analyse de la réception plus complète, et permet en même temps de
montrer la diversité des logiques sociales, qui ne peuvent se réduire à un « simple » message
transmis sans interprétation en second lieu. Car comme nous le verrons, le message n’est pas
tout à fait reçu comme il a été transmis, et certaines « résistances » peuvent exister. Nos
entretiens, qui ont pour objet à la fois les représentations245 des agents sociaux interrogés par
rapport aux jouets, et les faits, ont donc eu pour objectif de produire des discours modaux et
référentiels, le premier correspondant à un discours qui « tend à traduire l’état psychologique
du locuteur246 », le second à « décrire l’état des choses247 ».
Des enfants et des parents ont donc été interrogés. En ce qui concerne les enfants, il
s’agissait de donner la parole aux premiers concernés, qui ont pu autrefois être oubliés dans
les enquêtes sociologiques. Nous voulions donc savoir quels types de jouets ils aiment et
n’aiment pas, et pourquoi ; avec quels jouets ils jouent et ne jouent pas également ; quels sont
les éléments qui rendent un jouet attractif ou répulsif pour eux ; quelle est l’influence
respective des parents, des groupes de pairs, des médias ; quel est leur rapport aux magasins et
aux catalogues de jouets ainsi qu’à l’argent de poche. Quant aux parents, nous voulions
connaître leurs choix éducatifs, quelle place possède le jouet au sein de leur foyer, quelle est
245
« Représentations » étant à prendre au sens du sociologue Théodore W. Adorno : « une organisation
d’opinions, d’attitudes et de valeurs, une façon d’envisager l’homme et la société. » Études sur la personnalité
autoritaire, (1950) rééd. Éd. Allia, 2007, p. 2. Cité dans Alain BLANCHET, Anne GOTMAN, L’enquête et ses
méthodes : l’entretien, Editions Armand Colin, Collection 128, p. 26.
246
Alain BLANCHET, Anne GOTMAN, L’enquête et ses méthodes : l’entretien, Editions Armand Colin,
Collection 128, pp. 32-33.
247
Ibid.
100
leur influence sur leurs enfants en matière de jouets selon eux (qui guide l’autre dans les
magasins de jouets, par exemple), de même de la façon dont ils considèrent l’impact des
autres instances de socialisation ou encore ce qu’ils pensent de l’attribution sexuée des jouets.
2) Présentation des entretiens réalisés
Population d’enquête
Deux types de populations ont été interrogées : des enfants ainsi que leurs parents. En
ce qui concerne les enfants, nos deux objectifs étaient d’interviewer à peu près autant de
garçons que de filles et qu’ils soient de tous les âges entre 4/5 ans minimum et 9/10 ans
maximum, puisque les jouets évoluent avec l’âge. Cette tranche d’âge s’explique d’une part
par le fait qu’il soit difficile d’interroger des jeunes enfants, ce qui explique la limitation vers
le bas à 4/5 ans afin que l’enfant soit capable de nous comprendre et de se faire comprendre ;
d’autre part par le fait que les jouets explicitement sexués que nous étudions s’adressent en
moyenne à des enfants de 2 à 10 ans si l’on se réfère aux âges conseillés par les catalogues de
jouets248. Cet intérêt pour une diversité en matière d’âge s’explique par le fait que les jouets
peuvent beaucoup varier en fonction de l’âge comme en témoignent les catalogues, et les plus
jeunes, ne sachant pas lire, s’attarderont a priori sur d’autres critères que leurs aînés. En ce
qui concerne les parents, nous voulions interviewer à la fois des pères et des mères, pour
mettre en évidence les choix d’éducation et interactions familiales. Nous n’avons pu
interroger que des mères puisqu’il s’agissait de la population la plus facile d’accès concernant
les enfants, mais nous comptons interroger également des pères en thèse.
Sept personnes ont donc été interrogées en face-à-face, soit 5 enfants dont 3 garçons et
2 filles, et 2 parents dont 2 mères et aucun père. Les trois garçons ont 5, 6, et 9 ans, et les deux
filles 8 et 9 ans. Nous avons préféré privilégier la qualité des entretiens, en d’autres termes
leur longueur, en laissant s’exprimer les interviewés, plutôt que de multiplier de courtes
interventions. Nous ne visons évidemment pas à la représentativité statistique, les personnes
interrogées ayant été choisies compte tenu de leur pertinence par rapport au thème de l’étude
et aux axes de recherche, comme l’appuie Guy Michelat : « Dans une enquête qualitative, seul
un petit nombre de personnes sont interrogées. Elles sont choisies en fonction de critères qui
248
Comme nous le verrons dans notre partie concernant les résultats.
101
n’ont rien de probabilistes […]. L’échantillon est constitué à partir de critères de
diversification en fonction des variables qui, par hypothèse, sont stratégiques, pour obtenir des
exemples de la plus grande diversité possible des attitudes supposées à l’égard du thème de
l’étude249. » Pour prendre contact avec ces personnes, nous sommes passés par notre réseau de
connaissances et bien évidemment d’abord par les parents. Nous connaissions déjà un des
deux parents (Jessica) – mais nous n’étions que de simples connaissances – ainsi que deux des
cinq enfants (Mégane et Siaka). Nous avons rencontré l’un des trois enfants restant par le
biais de sa mère (Béatrice), et les deux derniers enfants ainsi que leur mère par le biais d’une
amie (Mathieu, Julien, Marie)250. Les noms ont été changés pour garantir l’anonymat.
Les modalités des entretiens
Plusieurs types d’entretiens ont été réalisés : des entretiens individuels d’une part,
collectifs d’autre part. Ce choix de mêler ces deux types d’entretiens a été fait compte tenu
des objectifs de la recherche : en effet, comme nous l’avons précédemment expliqué, nous
nous sommes intéressés aux représentations et pratiques des individus, plutôt accessibles par
la méthode individuelle, mais aussi aux interactions entre les individus, notamment familiales,
accessibles à l’observation251 uniquement par la méthode collective. C’est ainsi que trois
enfants et une mère ont été interviewés individuellement, et deux enfants et une mère
collectivement252. Tous les types d’entretiens s’intéressent au produit de la discussion (ce qui
est dit), mais les entretiens collectifs mettent l’accent, beaucoup plus que les individuels, sur
les processus de production (la façon dont les choses sont dites) des discours. Les interactions
entre les différents enquêtés sont très importantes dans les entretiens collectifs et doivent être
traitées comme des informations à collecter et à analyser, au même titre que les paroles. Le
chercheur procède à une observation du déroulement des interactions plus ou moins
spontanées253 des enquêtés : « l’entretien collectif permet d’accéder au sens commun, aux
modèles culturels et aux normes254 ». Nous avons donc choisi de mêler entretiens individuels
249
Guy MICHELAT, « Sur l’utilisation de l’entretien non directif en sociologie », in Revue française de
sociologie, n° XVI, 1975, p. 236.
250
Voir ci-après le tableau récapitulatif.
251
Les interactions sont accessibles en discours, mais cela ne revient pas au même de poser à un enquêté des
questions à propos de ses relations avec d’autres individus, et de les voir en acte autour de certaines
problématiques mises en avant par le chercheur.
252
Il s’agit donc d’un groupe « naturel » d’interconnaissances.
253
Elles sont spontanées puisqu’on peut supposer que les enquêtés ne jouent pas la comédie devant l’enquêteur ;
pour autant, ils peuvent aussi se comporter différemment de la façon dont ils se comporteraient sans sa présence.
254
Sophie DUCHESNE, Florence HAEGEL, L’enquête et ses méthodes : l’entretien collectif, Editions Armand
Colin, Collection 128, 2005, p. 36.
102
et entretiens collectifs, les deux se complétant mutuellement particulièrement bien puisqu’ils
permettent de recueillir des données différentes et tout aussi indispensables. Nous détaillerons
par la suite ce que les uns et les autres nous ont apporté.
Plusieurs types d’entretiens, selon une autre typologie, peuvent être réalisés, comme
l’a souligné Madeleine Grawitz en en distinguant cinq types principaux : les entretiens
cliniques, les entretiens en profondeur, les entretiens centrés, les entretiens à questions
ouvertes et les entretiens à questions fermées (ou questionnaire)255. Ils se distinguent en
fonction de deux facteurs : le degré de liberté de l’enquêteur, et le degré de liberté de
l’enquête. De plus, Dépelteau nous précise pour chacun de ces types sa compatibilité ou non
avec les deux principales démarches scientifiques (inductive et hypothético-déductive), le
niveau de profondeur des réponses ainsi que les objectifs de l’entrevue. Le type d’entretien
que nous avons choisi d’utiliser pour la recherche est celui à questions ouvertes. Il est plutôt
compatible avec la démarche hypothético-déductive nous indique Dépelteau mais peut être
inductif ; il permet des réponses profondes de l’enquêté ; la liberté de l’enquêteur est limitée
par une liste de questions préalablement formulées, alors que celle de l’enquêté est assez
grande mais limitée par les questions posées par l’enquêteur ; de plus, l’entretien a pour
objectifs de corroborer ou de réfuter une hypothèse de recherche et de découvrir de nouvelles
hypothèses. Le choix de ce type d’entretien s’est réalisé pour deux raisons ; d’une part, c’est
celui avec lequel nous sommes le plus à l’aise ; d’autre part, il était le plus adapté selon nous à
l’interrogation d’enfants, pour qui un minimum de directivité est souvent une obligation,
beaucoup plus que pour les adultes qui s’étendent souvent plus sur les sujets abordés lorsque
les enfants ont tendance à attendre la question suivante (surtout les plus jeunes).
Les grilles d’entretien
Pour ces différents types d’entretiens, selon leur aspect individuel ou collectif mais
surtout en fonction de l’individu interrogé (parent ou enfant), nous avons rédigé des grilles
d’entretien comprenant un certain nombre de thèmes comprenant chacun un certain nombre
de questions. Ces grilles peuvent paraître très directives, mais l’utilisation qui en est faite
n’est que semi-directive : toutes les questions ne sont pas forcément posées lorsqu’elles
paraissent peu pertinentes au cours de l’interview (soit qu’elles ne s’appliquent pas, soit parce
255
Madeleine GRAWITZ, Méthodes des sciences sociales, Dalloz, 1990, p. 745. Cité par Dépelteau, ibid., p.
319.
103
que le sujet a déjà été abordé précédemment), mais surtout elles sont rédigées pour que nous
n’oubliions aucun des axes qui nous intéressent, mais chacune d’entre elle peut donner lieu à
de longues digressions de la part de l’enquêté. C’est ainsi que les réponses apportées par les
enquêtés sont d’ailleurs généralement assez « profondes », surtout pour les adultes. Au final,
les grilles sont suffisamment directives pour n’oublier aucun des thèmes importants à aborder
tout en faisant attention aux mots utilisés et en utilisant un ordre donné, et assez libres pour
laisser libre court aux idées des enquêtés et ainsi éventuellement découvrir des choses
nouvelles. Leur contenu s’est affiné au contact du terrain, les difficultés empiriques
rencontrées remettant en question certains de leurs aspects (des questions mal formulées,
notamment pour les enfants, ou inutiles surtout).
Nous avons tout d’abord réalisé deux grilles, l’une adressée aux parents, l’autre aux
enfants, puisque leur position dans la famille de même que leur rapport au jouet, ainsi que leur
intelligibilité des questions n’est pas la même. Nous nous sommes rendus compte par la suite
qu’il faudrait réaliser un guide spécifiquement adapté aux entretiens collectifs puisque ceux-ci
ne se déroulent pas du tout de la même manière. En effet, lorsque plusieurs personnes sont
présentes autour d’une table, on ne peut pas pendant plusieurs heures animer la conversation
de manière à ce que chacun prenne la parole lorsque c’est son tour, et cela serait de plus
contre-productif puisque les interactions seraient réduites à leur plus simple expression
(uniquement lorsque les individus s’interrompent). Malgré le fait que nous ayons utilisé la
même grille pour les deux types d’entretiens, nous avons pu mettre au jour certaines
interactions lors de l’entretien collectif. Mais cette expérience nous a fait prendre conscience
de l’intérêt d’adapter notre protocole d’enquête pour la suite de cette recherche, en créant un
guide d’entretien moins contraignant, afin de n’aborder que des thèmes pour lesquels chaque
personne présente pourra s’exprimer, donner son avis, s’opposer à un autre avis, et même
interrompre (dans la limite du raisonnable) l’autre, tout en recentrant la discussion lorsque
cela s’avèrera nécessaire.
Intéressons-nous donc aux deux grilles d’entretiens réalisées256. Celles-ci nous ont
servi de fil directeur afin que nous n’oubliions rien d’essentiel, mais comme nous l’avons
précédemment évoqué, leur directivité est somme toute relative à l’utilisation qui en a été
faite. Un entretien étant de toute façon variable d’une occurrence à une autre, comme tout
rapport interpersonnel, tout ne peut pas être calculé. Comme l’habitus, il est une sorte
256
Celles-ci sont consultables en annexes 2 et 3.
104
d’ « improvisation réglée257 » ; le psychologue Alain Blanchet et la sociologue Anne Gotman
nous expliquent donc : « Une improvisation, parce que chaque entretien est une situation
singulière susceptible de produire des effets de connaissance particuliers ; réglée car, pour
produire ces effets de connaissance, l’entretien demande un certain nombre d’ajustements qui
constituent à proprement parler la technique de l’entretien.258 ». Nous avons donc pu affiner
ces grilles au fur et à mesure de nos entretiens.
En ce qui concerne la grille spécifiquement créée pour les enfants, les questions posées
sont tournées de manière la plus simple possible afin qu’ils puissent les comprendre (mais
cela reste un guide adaptable à chaque situation). La plupart du temps, nous nous attachons
surtout aux faits, pour ensuite questionner sur les représentations ; en demandant par exemple
aux enfants avec quels types de jouets ils jouent le plus, nous pensons obtenir de meilleurs
résultats qu’en demandant quels jouets ils préfèrent, en dehors de tout contexte. Lors de nos
entretiens exploratoires, nous avons pu remarquer le fait que les enfants étaient très intéressés
par tout ce qui est visuel, notamment les couleurs, les formes… plutôt que par des mots
échangés avec un interlocuteur. Nous avons voulu utiliser une méthode interactive, dans
laquelle l’enfant pouvait s’impliquer et s’intéresser, dialoguer avec l’enquêtrice de ce qu’il
connaît ; nous avons donc réalisé un mini-catalogue en découpant quelques images de jouets
et en les rassemblant sur des pages blanches259. En complément de ces données, nous avons
pris en photo les chambres des enfants que nous avons interrogés chez eux, à savoir Mégane,
Siaka et Béatrice. Nous nous sommes notamment posés la question de leur organisation, du
type de jouets qu’on pouvait y trouver, des couleurs dominantes…
257
Pierre BOURDIEU, Le sens pratique, Editions de Minuit, 1980.
Alain BLANCHET, Anne GOTMAN, Ibid., p. 22.
259
Voir annexe 4.
258
105
Tableau 3 : Panorama des entretiens réalisés
Nom
Mégane
Siaka
Béatrice
Jessica
Mathieu
Julien
Marie
Qui est-ce ?
Une petite fille
Un petit garçon
Une petite fille
Sa mère
Un petit garçon
Un petit garçon
Leur mère
Age
9
5
8
37
5
9
36
Type d’entretien
Face-à-Face Individuel
Face-à-Face Individuel
Face-à-Face Individuel
Face-à-Face Individuel
Face-à-Face Entretien collectif
Face-à-Face Entretien collectif
Face-à-Face Entretien collectif
Lieu
Chez elle (sa chambre)
Chez lui (sa chambre)
Chez elle (sa chambre)
Chez elle (sa chambre)
Un café
Un café
Un café
Deux retranscriptions totales des entretiens sont disponibles en annexes : Mégane
(annexe 7) et Jessica (annexe 8).
3) Les difficultés rencontrées et techniques pour y pallier
L’axe de la recherche : le genre
Le premier type de difficultés rencontrées concerne l’axe même de l’étude : le genre.
Deux points seront ici évoqués. D’une part, il s’agit d’un sujet délicat à aborder puisqu’il
porte en lui des idéologies et des valeurs morales sur ce que sont, ne sont pas, doivent être ou
ne doivent pas être un homme et une femme. Il existe de plus un idéal égalitaire, dont nous
avons essayé de tracer les concours précédemment, qui s’oppose quelle que soit son
acceptation au concept de sexisme. Cet idéal égalitaire semble être partagé par une proportion
importante de la population, et nous avons pu le retrouver dans chacun de nos entretiens. Il
pourrait être étudié comme simple fait social, au même titre que nombreux autres, mais il sera
question ici des biais difficiles à évaluer qu’il introduit dans la présente enquête. En effet, peu
de gens ont envie de « passer pour sexistes », d’autant plus en ce qui concerne l’éducation des
enfants où les parents peuvent avoir peur de « passer pour de mauvais parents ». Cette peur du
jugement de l’autre peut se traduire par une distorsion entre le discours, teinté d’idéal
égalitaire, et les pratiques réelles.
De ce fait, il est important d’avoir en tête cette difficulté pour mieux y pallier.
Plusieurs techniques ont été utilisées pour, si ce n’est résoudre, résorber au maximum cette
difficulté. Tout d’abord, nous n’avons à aucun moment dévoilé l’angle sous lequel nous
106
étudiions les jouets pour enfants ; nous avons en effet donné le moins de détails possibles
quant au contenu de l’enquête, précisant juste lorsque cela s’avérait nécessaire que nous
étudiions ce avec quoi les enfants jouent, comment ils jouent, etc. De plus, nous avons tenté
de baser notre entretien sur un maximum de faits concrets en demandant par exemple aux
enfants ou aux parents ce qu’ils avaient reçu ou offert comme cadeau à Noël. En ce qui
concerne les questions d’« opinion », nous les avons formulées de la manière la plus neutre
possible pour que les enquêtés aient le moins possible l’impression que nous pouvions porter
un jugement sur leurs représentations ou pratiques. Pour finir, nous avons organisé les thèmes
et questions abordées dans le guide d’entretien de telle manière que celles concernant le genre
soient dans la deuxième moitié de l’entretien, après des questions d’ordre général sur les
jouets.
Le second point a également trait à la relation enquêteur / enquêté, mais non dans la
distance qui les sépare et qui peut créer des non-dits ou des « différemment dits » dans le
discours, mais plutôt dans la proximité qui les lie, toujours par rapport à l’axe genré. Une
relation enquêteur / enquêté n’équivaut pas à une relation enquêtrice / enquêté ni enquêtrice /
enquêtée ni enquêteur / enquêtée. Dans notre travail de licence concernant la nouvelle presse
masculine, nous avions émis l’hypothèse que le fait que l’enquêteur soit une enquêtrice (en
l’occurrence moi) pouvait provoquer un refus de participation aux entretiens de la part des
lecteurs, ou, pour ceux qui auraient accepté, une difficulté à aborder certains thèmes. En effet,
des questions autour de ce type de presse font entrer l’enquêtrice dans l’intimité de l’enquêté,
puisque celui-ci doit parler de la façon dont il se considère en tant qu’homme et de ce qu’il
recherche chez les femmes ainsi que dans sa vie affective et sexuelle plus généralement, et
cela nous ramène au « refoulement de l’intime » mis en évidence notamment par l’écrivain
Marc Feigen-Fasteau dans Le robot mâle260. De plus, comme l’a mis en évidence Labov en
1978, « une trop grande distance sociale entre interviewer et interviewé tend à inhiber la
production discursive de l’interviewé ». Mais finalement, le fait d’être une femme n’avait pas
été un problème, bien au contraire. Car là où entre hommes, on hésite à parler de ses petits
tracas, et on se dit qu’on partage une culture commune qui permet de se comprendre sans
forcément se parler, la barrière symbolique du sexe261 nous a permis de plus facilement être
260
Marc FEIGEN-FASTEAU, Le robot mâle, Editions Denoel, 1980.
Nous insistons sur le fait qu’il s’agissait en grande partie d’une différence de sexe et non de genre : il n’y a
pas de doute sur le fait qu’au niveau biologique, je sois une femme, compte tenu de mon apparence physique.
Mais les marques de genre sont bien plus discrètes : je me maquille très peu (mais un peu, certes), mets peu de
bijoux, et ne m’habille pas spécialement de manière « féminine ».
261
107
une confidente compréhensive, et de nous faire expliquer comment cela se passe « du côté des
hommes », n’en étant pas un nous-mêmes. C’est ainsi que les enquêtés nous ont à plusieurs
reprises expliqué que « nous, les hommes », « on aime bien telle ou telle chose ». Cette
distance ou barrière, nous a été d’un grand bénéfice : l’enquêté a tenté de nous faire
comprendre sa catégorie et est plus entré dans les détails. Par contre, les biais que cette
distance a pu entraîner (par la peur du regard de l’autre, de son jugement, et la gêne à
répondre à certaines questions) sont difficilement mesurables. Le tout est de chercher à les
limiter en montrant aux enquêtés qu’on ne les juge pas, qu’on les comprend, qu’on est neutre
dans nos positions : si l’on n’est pas du côté des hommes, on n’est pas non plus du côté des
femmes (nous ne nous sommes pas inclus dans la conversation).
Revenons donc au problème inverse, celui d’une trop grande proximité sociale. Dans
le cas du sexe, la personne de l’enquêteur est forcément impliquée, qu’elle le veuille ou non,
puisqu’elle peut difficilement donner à voir une apparence neutre, qui serait qui plus est
suspecte. Un exemple de biais que peut provoquer cette proximité est au contraire de
l’exemple qui a été donné plus haut : l’absence d’explicitation de la part de l’enquêté, qui
considère qu’il possède un système de valeurs et de connaissances communes avec
l’enquêteur qui l’autorise à ne pas entrer dans les détails, voire le lui interdit. Car préciser
certaines choses lorsqu’on sait que l’interlocuteur les connaît déjà peut être considéré comme
inutile au mieux, insultant au pire, puisque les mots engagent ici l’identité commune de genre
(qui pourrait donc être remise en question). L’un des exemples de la proximité sociale qui
peut unir un enquêteur d’un enquêté, en l’occurrence une enquêtrice d’une enquêtée262 est une
petite fille, Béatrice, qui a plusieurs reprises nous a dit les mots suivants : « tu vois, tu
sais… » :
En quê t é e : Des Ba r b ies 263 ca s s e-n ois ette... c’es t d es Ba r b ies qu i s on t... tu s a is les
Ba r b ies a vec d es b elles r ob es , b r illa n tes... tu s a is les p r in ces s es Ba r b ie, c’es t d es
Barbies casse-noisette par exemple. »
Ils peuvent paraître anodins, mais ces mots renvoient pourtant à un référentiel
commun : nous connaissons les mêmes jouets, du fait a priori de notre proximité de sexe, plus
que de notre proximité d’âge ou de culture. Ces deux difficultés peuvent s’expliquer par le fait
que « nous évaluons les paroles prononcées en fonction de l’image que nous nous faisons de
262
La langue française rend difficile la restitution de ce type d’analyses compte tenu de l’importance qu’elle
accorde au genre grammatical.
263
Voir annexe 6 : glossaire.
108
celui qui les prononce264 » car « ce ne sont pas tellement les opinions mêmes de l’enquêteur
qui exercent une influence, mais plutôt l’idée qu’il se fait de l’enquêté, de ce que celui-ci peut
penser, autrement dit les prévisions de l’enquêteur.265 » ; les prévisions de l’enquêté étant à
rajouter à cette analyse car tout aussi importantes, peu maîtrisables (contrairement aux siennes
propres), assez imprévisibles et difficilement mesurables.
Les populations interrogées
Le second type de difficultés dans cette enquête concerne deux caractéristiques
intrinsèques aux populations interrogées. La première des deux est l’âge des enquêtés ;
comme il s’agit d’une enquête sur les jouets pour enfants et que les premiers concernés ont
bien évidemment été interrogés, il a fallu trouver un protocole d’enquête adapté. D’une part,
on ne pose pas exactement les mêmes questions à des enfants et à des adultes, de même qu’à
un enfant de 5 ans et à un autre de 10 ans, car la compréhension n’est pas la même. Il a donc
fallu créer un guide d’entretien avec des questions faciles à comprendre, et reformuler
certaines questions dont l’incompréhension avait été avérée lors d’entretiens. D’autre part, les
plus jeunes enfants – mais également parfois les autres – sont rapidement fatigués de parler.
Au bout d’un moment, ils finissent par montrer leur désintérêt pour l’enquête (en regardant
ailleurs, en ne répondant plus vraiment…) ou nous demandent parfois explicitement si
l’enquête est bientôt terminée. Pour pallier ces deux difficultés en même temps, nous avons
mis en place une technique d’enquête qui insiste sur l’aspect visuel, en présentant au tout
début de l’entretien le mini-catalogue de jouets que nous avons déjà évoqué266, puis en fin
d’entretien un catalogue complet. Ainsi, l’entretien commence par le mini-catalogue qui
éveille la curiosité des enfants et leur permet d’être en confiance, et finit par un catalogue
complet là où l’attention aux questions n’est plus au rendez-vous. Les enfants sont intéressés
par l’enquête, ils comprennent mieux les questions lorsqu’elles se basent sur des images,
s’étendent plus dans leurs réponses et ont toujours des anecdotes à raconter par rapport à telle
ou telle image qu’ils ont sous les yeux.
De plus, comme dans le cas du genre, la question de la proximité et de la distance
entre l’enquêteur et l’enquêté doit être posée. Car il s’agit ici beaucoup plus d’une distance,
encore moins maîtrisable que celle du sexe, puisque l’enfant se retrouve en face d’un adulte,
264
Madeleine GRAWITZ, Méthodes des sciences sociales, Editions Dalloz, 1019 pages, p. 658.
Ibid., p. 664.
266
Voir annexe 4.
265
109
et se comporterait certainement différemment avec un autre enfant. L’âge et le sexe sont les
deux variables qu’il est particulièrement difficile de « travestir » ou de tout simplement
maîtriser en ne les mettant pas sur le devant de la scène ; l’âge de l’interviewer et de
l’interviewé sont ici trop éloignés pour pouvoir supposer une proximité à ce niveau-là, et le
sexe, ne comprenant que deux modalités dans le sens commun, est systématiquement l’objet
d’interrogations lorsqu’il n’est pas explicite et explicité. Pour pallier cette difficulté
concernant l’âge, nous nous sommes donc efforcés de créer une situation de confiance et de
complicité avec l’enfant, à la fois en lui montrant que nous ne le jugions pas et que nous nous
intéressions à tout ce qu’il pouvait nous raconter, et en lui montrant notre intérêt pour les
jouets267, ce qui nous a rapprochés.
La deuxième difficulté liée aux populations interrogées ne concerne qu’une seule
enquête et revêt donc un aspect anecdotique mais mérite tout de même, selon nous, d’être
soulignée. Il s’agit de l’entretien que nous avons réalisé avec Jessica, une jeune docteure en
sciences de l’éducation, dont les travaux s’intéressent particulièrement à la thématique du
genre. Celle-ci était très au fait de nos questionnements et a particulièrement bien
problématisé le sujet qui nous amenait, même si nous n’avons dans un premier temps pas
insisté sur l’aspect genré de l’enquête, comme précisé précédemment. Nous n’avons pas
réalisé sur le moment ce possible biais ; il ne nous est apparu que lors de la relecture de
l’entretien : nous avions en réalité un référentiel commun. Nous sommes allées assez loin
dans l’analyse ensemble, et cet entretien a été particulièrement fructueux, mais nous en étions
arrivées à un point où nous connaissions presque l’avis de l’autre sans lui poser de question.
Nous nous sommes en l’occurrence rendus compte que nous lui avions posé des questions
assez pointues tout en passant à côté de questions beaucoup plus basiques que nous avions pu
poser par ailleurs à d’autres enquêtés, mais dont la réponse ici ne nous avait sans doute pas
posé personnellement question. Il s’agit du seul entretien de ce type, nous n’avons donc pas
eu l’occasion de remédier à ce petit biais par la suite, mais il nous a semblé intéressant à
signaler.
Entretiens collectifs et individuels
267
En lui montrant par exemple les jouets que j’avais lorsque j’étais petite et mon intérêt pour ces objets. En lui
montrant que je connaissais les jouets dont il me parlait également.
110
Que l’entretien soit réalisé de manière individuelle ou collective, il existe des
avantages et des inconvénients. Les principaux inconvénients des entretiens individuels,
lorsqu’ils concernent plusieurs membres d’une même famille, sont le fait qu’il faille croiser
les données par la suite alors qu’elles le seraient automatiquement lors d’un entretien collectif,
et surtout le fait qu’il faille, lors du second entretien (et des éventuels suivants), faire attention
à ne pas donner trop d’informations concernant de ce qui vient d’être dit. Par exemple, l’un
des enquêtés nous a demandé de couper le dictaphone pour nous faire part de certains de ses
secrets d’enfant, ce que nous avons fait. Il était ensuite de notre devoir de faire attention à ne
pas dévoiler ces propos secrets au parent, interrogé par la suite. En même temps, les deux
principaux intérêts des entretiens individuels se situent dans ce qui a de prime abord été pointé
comme une difficulté : le fait de devoir croiser les données et de devoir faire attention aux
révélations. Pour ce qui est des révélations, s’il y en a c’est bien que les personnes interrogées
parlent plus librement, qu’elles n’ont pas une personne de leur entourage à côté d’elles qui
pourrait être un obstacle à certaines révélations. Et en ce qui concerne le croisement des
données, cela permet de vérifier certaines hypothèses ou d’éclairer certains points qui se
seraient esquissés durant ou après l’entretien. Par exemple, en ce qui concerne les entretiens
réalisés avec Béatrice puis avec sa mère juste après, faire les deux séparément nous a permis
d’acquérir certaines informations que nous n’aurions sans doute pas obtenues si l’entretien
avait été collectif.
Il vaudrait donc mieux réaliser des entretiens individuels plutôt que collectifs pour
toutes les raisons avancées plus haut. Cela serait notre opinion si nous n’avions pas eu
également l’occasion de réaliser des entretiens collectifs et pu découvrir leur intérêt propre.
Comme pour les entretiens individuels, ils ont leurs avantages et inconvénients. Commençons
par les inconvénients. Comme expliqué précédemment, il n’est pas toujours évident de parler
devant des tierces personnes, surtout lorsqu’on les connaît ; il est par exemple difficile
d’obtenir de la part des enfants qui sont interrogés devant leurs parents une réponse à la
question « As-tu déjà joué à des jeux auxquels tu n’avais pas le droit ? ». De la même
manière, on peut citer l’exemple de cette mère qui n’aimait pas que ses enfants échangent
leurs jouets à l’école, et qui a trouvé l’occasion de le leur reprocher lors de l’entretien collectif
avec ses deux garçons. Ces deux derniers ont dû comprendre qu’il n’était pas dans leur intérêt
de parler de choses qui leur étaient interdites. De la même manière, lorsque Marie n’était pas
satisfaite de la réponse de ses enfants à une question, elle le leur disait de manière à ce qu’ils
donnent une réponse au plus juste de la réalité telle qu’elle l’était dans sa propre vision des
111
choses et ses souvenirs. Ainsi, ce n’est plus vraiment les réponses des enfants ou des parents
que l’on obtient, mais des réponses corrigées voire auto-corrigées compte tenu des personnes
qui se trouvent autour à la place. Une autre difficulté, mais pour l’enquêteur cette fois-ci, est
le besoin d’organisation qui ne se pose pas ou prou lors d’un entretien individuel : à qui
donner la parole, quand ? Interroger tout le monde en même temps ou chacun à son tour ?
Comment réaliser le guide d’entretien ? Comment considérer des coupures de paroles entre
membres de la famille : comme des biais à l’entretien ou au contraire comme des faits
révélateurs des relations intrafamiliales ? Lorsque nous avons réalisé l’entretien avec Marie et
ses deux garçons Julien et Mathieu, il a été décidé pour des raisons de commodité que celui-ci
aurait lieu dans un café, à mi-distance du domicile des enquêtés et du nôtre. Il nous était donc
impossible d’interroger les personnes une à une et nous avons donc décidé que l’entretien se
passerait avec les trois en même temps. Durant l’entretien, nous avons tenté de faire en sorte
que chaque personne puisse répondre à son tour aux questions, en commençant par les deux
enfants (et le petit avant le plus grand, car le premier se faisait plus facilement influencer par
les réponses du second et il valait donc mieux qu’il soit interrogé en premier) et en terminant
par la mère. Nous avons néanmoins eu l’impression à plusieurs reprises de n’avoir plus
vraiment prise sur le cours de l’entretien, que chaque personne répondait un peu lorsqu’elle le
voulait, ce qui a d’abord été un peu effrayant. D’autant plus que les deux garçons avaient
tendance à se disputer et à se battre pour attraper le catalogue de jouets, ce qui n’était bien
évidemment pas prévu au programme, le guide d’entretien n’étant à l’époque pas adapté à ce
type d’entretiens collectifs. Cela nous a permis de prendre conscience de l’intérêt d’un guide
spécifiquement adapté aux entretiens collectifs, moins directif, où tout les interviewés peuvent
s’exprimer à peu près quand ils le veulent afin d’aboutir sur une réelle discussion.
Cette difficulté de l’interaction est aussi le principal intérêt de la méthode des
entretiens collectifs : les membres de la famille se regardent, se parlent, se corrigent, en un
mot interagissent, et c’est cette interaction qui est particulièrement intéressante à étudier. En
l’occurrence le rapport de force qui existait entre la mère et son fils, les disputes des deux
garçons à propos du catalogue ont été très riches en informations. Ces données recueillies ne
sont pas les mêmes que celles obtenues par le biais d’entretiens individuels et c’est là qu’elles
puisent leur intérêt. Les deux types d’entretiens ont leur intérêt, permettent de collecter
certaines informations, et se complètent mutuellement par les informations qu’ils apportent.
4) Vers la thèse : une diversification
112
Etudier l’émission
L’étude des magasins et des catalogues de jouets nous aura permis d’étudier le
message en lui-même : le jouet, et les discours et images qui lui sont associés. L’émetteur du
message est aussi intéressant à étudier, afin de mettre au jour quelles étaient ses intentions, et
ainsi de les comparer au message lui-même et surtout à sa réception, que nous allons évoquer
par la suite, pour voir s’ils correspondent ou s’il existe une distorsion entre les deux, et le cas
échéant mesurer l’importance et les effets de cette distorsion. Les émetteurs du message, ce
sont les professionnels du jouet de manière générale, ceux qui créent le message mais aussi
ceux qui le diffusent. Nous souhaiterions donc en thèse nous entretenir avec des industriels
qui conçoivent des jouets, des commerciaux qui conçoivent des catalogues, des directeurs de
magasins qui pensent l’organisation (bien que les grandes chaînes suivent un schéma en
particulier). Il s’agirait ainsi d’une certaine manière de reconstituer la chaîne du jouet et de sa
diffusion, en l’occurrence l’amont de cette chaîne. Sur quels critères les industriels se basentils pour concevoir un nouveau jouet ? Pour en améliorer d’autres ? Par quoi est animé un
concepteur de catalogues dans ses choix de rubriques, sa sélection de jouets, ses rédactions
d’argumentaires ? Et un directeur de magasin pour l’organisation spatiale notamment de son
magasin ? Comment se comportent les vendeurs et quelle est la part de consignes extérieures
et de volonté personnelle dans leur travail ?
Nous souhaiterions ici obtenir à la fois une version « officielle » et une version
« officieuse » : officielle d'abord en me présentant en tant qu'étudiante recherchant des
informations sur les jouets et en obtenant un rendez-vous (entretiens à découvert) ; officieuse
ensuite, auprès de vendeurs, en me faisant passer pour une cliente souhaitant offrir un cadeau
à un enfant quelconque. La première version permettrait d'obtenir des renseignements d'ordre
général sur le magasin en question (tels que les jouets les plus vendus, l'explication de
l'organisation du magasin), alors que la seconde permettrait de savoir vers quoi les client sont
orientés lors de leur visite dans le magasin, quels critères sont considérés par les experts en la
matière comme déterminants quant au choix d'un jouet. Etant donné qu'il s'agit d'un sujet
délicat, d'une part du fait que le professionnel a une grande responsabilité auprès de son
entreprise quant aux informations qu'il diffuse (dans les deux cas, mais surtout dans le
premier qui est très officialisé), et d'autre part du fait qu'il est assez désagréable d'être pensé
comme « sexiste », nous éviterons de dire que nous étudions plus particulièrement l'aspect
113
genré des jouets, comme précisé auparavant. Nous n’avons pour l’instant aucune entrée ni
aucun réseau de relation d’aucune sorte dans le monde du jouet ; s’il ne sera, selon nous, pas
très difficile de trouver un vendeur à interroger, cela risque d’être plus difficile concernant des
concepteurs de jouets. Pour les responsables des magasins, ceux des petites enseignes seront
plus facilement accessibles. Dans tous les cas, notre façon de présenter nos objectifs aura un
impact certain.
Etudier la réception
Comme nous l’avons précédemment abordé dans ce chapitre concernant les entretiens,
ceux qui ont été réalisés jusqu’à présent, notamment avec les enfants, ont eu notamment pour
objectif d’étudier la manière dont se réalise la réception du message. La population qui a déjà
été étudiée devra donc être complétée en thèse ; d’une part il faudra interroger d’autres
enfants, à partir de 4 ans, et jusqu’à un âge indéterminé encore (les jeux vidéos par exemple
peuvent s’adresser à des enfants beaucoup plus vieux, et pas qu’à des enfants). Il faudra bien
évidemment des enfants de tous les âges intermédiaires, les goûts n’étant pas les mêmes selon
l’âge. D’autre part il faudra également interroger d’autres parents, ainsi que des enseignants,
pour des raisons déjà évoquées : ces deux catégories de population se trouvent entre
l’émission et la réception : émetteurs indirects d’un message qui vient d’ailleurs. Ce type
d’étude de la réception est indispensable, car « la richesse des interprétations d’un même
document correspond mal à l’idée d’un texte dont ‘l’idéologie’ est reçue telle quelle par le
public.268 »
Là aussi, un mode particulier de collecte de données devra être envisagé. Comme nous
l’avons déjà dit dans la partie concernant l’observation, nous nous attacherons à observer
l’utilisation du jouet in situ en école ainsi qu’en ludothèque au moins, car pour mettre au jour
la réception du message il est intéressant de savoir comment le jouet est manipulé, quel jouet,
quelles interactions se déroulent entre enfants d’un côté, et enfants et enseignants de l’autre.
Dans le cadre de ces observations, et parce qu’elles permettront l’accès à un vaste potentiel
d’enquêtés, nous tenterons de réaliser une étude quantitative de cette réception, en utilisant
des méthodes de la psychologie sociale, à savoir soumettre des images de formes, de couleurs,
de jouets… à des enfants en classe, avec l’accord d’enseignants. Et pour ce qui est de trouver
268
Jérôme BOURDON, Ibid., p. 84.
114
des passionnés du jouet afin de les interroger, nous pourrons passer une petite annonce dans
un magazine de collectionneurs.
D – Autres matériaux collectés et/ou collectables
1) Le contre-catalogue de jouets d’associations féministes
Nous avons eu l’occasion de récupérer en décembre 2006, à l’occasion de réunions
d’associations féministes concernant les jouets, le contre-catalogue de jouets intitulé « Pas de
cadeaux pour le sexisme »269 qui a été réalisé dans le cadre de la campagne contre les jouets
sexistes organisée par le Collectif contre le publisexisme, Mix-Cité et les Panthères roses.
Cette campagne, réalisée chaque année depuis 2002, a pour but de sensibiliser la population
au caractère sexiste de certains jouets.
Le mini catalogue réalisé par ces trois associations féministes est composé de dix
pages ; sur les six premières pages sont visibles des photos d’enfants et d’adultes avec une
indication sur l’âge de chacun d’eux. L’enfant est présenté à côté d’un jouet ou se servant
d’un jouet, on suppose que ces photos sont extraites de vrais catalogues de jouets ; l’adulte se
sert du véritable appareil représenté par le jouet : par exemple sur la première page, un garçon
de 5 ans se trouve à côté d’un atelier de bricolage imitant un vrai, et un homme de 30 ans est
en train de bricoler une commode à la perceuse. Et sur chacune de ces pages se trouve
également un petit texte décrivant le lien que les associations productrices du catalogue font
entre les deux activités, tel que, pour reprendre notre illustration : « Au sein du couple
hétérosexuel, les travaux de bricolage sont aujourd’hui régulièrement réservés aux hommes,
souvent malgré eux. C’est dès le plus jeune âge que l’on inculque aux petits garçons "l’art du
bricolage", beaucoup plus valorisé que les tâches ménagères ! ». Les quatre dernières pages
traitent du manque de diversité de schémas proposés aux enfants (notamment le fait que tous
les couples soient hétérosexuels) puis proposent des alternatives contre ces « jouets sexistes »,
au travers de certains livres de jeunesse et jeux coopératifs. Ces associations ont donc pour
objectif de démontrer et de dénoncer le fait que les jouets ne sont pas anodins, qu’ils ont un
fort impact sur le devenir des enfants, puisque si l’on commence par offrir un set de bricolage
269
Voir annexe 5.
115
à un petit garçon, il deviendra le bricoleur de la famille par la suite. Elles souhaitent
également montrer qu’il existe des alternatives à ce type de jouets.
Après avoir recueilli ce matériau, nous nous sommes demandés s’il était plutôt de
l’ordre du corpus bibliographique ou du corpus empirique. En effet, valait-il mieux se servir
du contre-catalogue pour éclairer les logiques sociales à l’œuvre, en l’occurrence l’impact des
jouets sur la construction des identités adultes de genre, ou bien alors l’étudier en le mettant
sur le même registre que les catalogues de jouets eux-mêmes ? La question était importante,
elle concernait le statut à donner aux matériaux recueillis, et pouvait se poser pour d’autres
matériaux. Nous avons finalement opté pour la seconde option, à savoir de considérer ce
catalogue comme un matériau empirique à décrypter. Non pas au même titre que les
entretiens, qui sont des données provoquées, mais au même titre que les catalogues de jouets,
qui sont également des données « naturelles » au sens où elles n’ont pas été provoquées par le
chercheur. Ce choix ne s’explique pas par le fait qu’il s’agisse de documents émanant
d’associations féministes, puisque nous aurions très bien pu utiliser les théories éclairantes de
Christine Delphy pour appréhender l’objet270. En réalité, ce choix s’explique par l’aspect
succinct du contre-catalogue : celui-ci ne cherche pas à expliquer une réalité sociale, il ne fait
qu’en dépeindre un panneau relativement caricatural. En seulement dix pages, il pourrait
difficilement en être autrement ; mais le but de ce petit guide n’est de toute façon pas
d’élaborer de grandes théories, il n’est pas d’ordre scientifique ; son but est tout simplement
de mettre en exergue certaines « dérives » des jouets et il est à ce titre à destination du grand
public.
2) Des ouvrages non académiques
Nous avons également recueilli quelques ouvrages « non académiques » concernant
les jouets271 parmi un choix assez large, ainsi qu’un exemplaire du magazine mensuel La vie
du jouet272. Ces ouvrages sont écrits par des journalistes, documentalistes, passionnés,
collectionneurs, professionnels du jouet parfois. Ils retracent l’histoire des personnages
270
Et cela sera certainement fait en thèse.
En l’occurrence : Erwan LE VEXIER, Action Joe : L’histoire du GI Joe français, Editions Histoire &
Collections, Collection Figurines et jouets, 2004, 82 pages.
Inconnu (Préface de Ruth Handler), Barbie, L’histoire illustrée d’une Poupée Star, Editions Hemma, 2000, 128
pages.
272
La vie du jouet : le mensuel des collectionneurs de jouets, n°122, mai 2006.
271
116
(Barbie273 par exemple, dont l’ouvrage est préfacé par sa créatrice Ruth Handler), des
commercialisations, des campagnes de publicités, exposent des histoires et photos souvent
inédites ou presque, livrent des secrets essentiels sur le monde du jouet. Le magazine quant à
lui est réalisé pour les collectionneurs, il est constitué de nombreux articles sur des voitures ou
poupées de collection par exemple, de bonnes adresses, d’expositions, de petites annonces,
etc. Ces ouvrages non académiques constituent un corpus très intéressant à étudier, puisqu’ils
concernent les jouets généralement pour enfants mais ne s’adressent pas forcément toujours à
des enfants. Qu’est-ce qui motive les adultes à s’intéresser à ces jouets ? Et que peuvent nous
apprendre ces ouvrages, sur les jouets ?
3) Un contenu audiovisuel et multimédia
Le jouet est partout. Dans des films : Toy Story par exemple, raconte les péripéties de
plusieurs personnages-jouets, et ces personnages seront par la suite commercialisés en jouets
matériels : Star Wars a eu également une deuxième vie sous forme de jouets, ainsi que de
nombreux autres films. A la télévision : les jouets sont présentés dans les publicités, et
beaucoup de dessins animés donnent lieu à des produits dérivés sous forme de jouets, qui se
retrouveront d’ailleurs souvent dans les publicités : la boucle est bouclée. Dans les jeux vidéo
également, le contenu même des jeux est bien sûr à étudier si l’on comprend ce type
particulier de jeux dans les jouets.
4) Et puis…
Que penser des surprises vendues dans les boulangeries, la surprise bleue s’adressant
aux garçons et la rose aux filles ? Et que dire des jouets que l’on peut trouver dans les menus
enfants des fast-foods par exemple ? D’autres données, issues des musées de jouets par
exemple, pourront également nous éclairer sur notre objet. Le monde du jouet est complexe et
des matériaux très variés nous permettront de mieux l’appréhender.
273
Voir annexe 6 : glossaire.
117
Conclusion
Cette longue partie méthodologique doit être considérée comme un « work in
progress » : tous les ouvrages utiles à la compréhension de notre objet de même que tous les
points de méthodes n’ont pas encore été développés et sont susceptibles d’évoluer, comme
nous l’avons déjà fait remarquer. Néanmoins, l’explicitation de tous ces éléments aura permis
de poser les bases d’une enquête plus large et de présenter les principales orientations qu’elle
est susceptible de prendre.
118
119
DEUXIEME PARTIE
ANALYSE DES MATERIAUX RECUEILLIS
120
Introduction
Cette seconde partie a pour objectifs d’examiner les premiers matériaux recueillis avec
le protocole d’enquête explicité auparavant et d’en présenter une analyse. Comme nous
l’avons expliqué dans la première partie, nous avons tenté d’aller relativement loin dans la
réflexion méthodologique puisque ce travail a été réalisé dans une perspective de thèse ;
cependant, en ce qui concerne les résultats, l’analyse se base sur un corpus assez restreint de
manière à être étudié de manière exhaustive et élargi par la suite et les limites de sa portée
sont à considérer. En ce qui concerne la transmission du message, le fait notamment que seuls
les départements des magasins et rubriques des catalogues explicitement sexués aient été
étudiés aboutit sur le fait que les analyses présentées ici n’ont pas pour représentativité le
monde du jouet dans sa globalité. De la même manière pour la réception du message, les
entretiens réalisés jusqu’à présent ne seront pas étudiés dans leur globalité puisque la
transmission a de prime abord été privilégiée274 ; toutefois, certains de leurs aspects seront
étudiés en troisième chapitre car ils permettent une ouverture vers de nouveaux
questionnements, notamment du fait qu’ils ouvrent le champ de l’étude à tous les jouets.
Avant d’aborder cela, nous allons nous intéresser en premier lieu à l’organisation du
monde du jouet afin d’entrer dans cet univers et de le découvrir : comment sont configurés les
magasins et catalogues de jouets ? Quels sont les codes qui permettent de se repérer au sein de
leurs départements et rubriques ? Nous nous focaliserons ensuite sur les jouets en eux-mêmes
et les différences sexuées qu’ils peuvent revêtir : de quel ordre sont ces différences ? Est-ce
que seule la nature des jouets diffère en fonction du sexe275 ou la situation est-elle plus
complexe ? Auquel cas, à quels niveaux se joue cette différenciation et quel peut être son
impact ?
274
275
Même si transmission et réception sont intimement mêlées.
« Une voiture pour un garçon et une poupée pour une fille ».
121
Chapitre premier.
L’organisation du monde du jouet : catalogues et magasins
I La place de choix des jouets sexués dans les configurations
L’étude de Sandrine Vincent276 nous révèle que les enfants, selon leur propre
perception, seraient fortement influencés dans leurs choix par les catalogues de jouets
notamment. En effet, ils sont 45,1% à déclarer que ce sont les catalogues de jouets qui ont le
plus grand impact sur leurs choix en matière de jouets, loin devant les publicités télévisées
(23,5%), les magasins de jouets (17,1%), les amis (7,5%), les parents (6,5%) et les frères et
sœurs (0,3%). Evidemment, ces données sont à prendre avec précaution puisqu’il s’agit d’une
estimation personnelle et qu’il est dans tous les cas difficile de déterminer exactement la part
d’influence que peut représenter chaque item dans le choix final. D’ailleurs, les parents n’ont
pas exactement le même avis que leurs enfants concernant cette part : pour eux, les catalogues
ne sont la première source d’influence de leurs enfants qu’à 27,1%, alors que 33,5% pensent
qu’il s’agit des publicités télévisées et 27,7% des amis. Malgré tout, ces chiffres montrent
l’importance que revêt une étude de ces différentes sources d’influence.
A - Catalogues
Comme nous l’avons précédemment indiqué, nous avons principalement basé notre
raisonnement sur les pages explicitement sexuées des catalogues, à savoir celles où est indiqué
à qui s’adressent les jouets, par les mots « garçons » et « filles ». Nous avons donc réalisé un
certain nombre de statistiques afin de mesurer l’importance quantitative de cette
276
Sandrine VINCENT, Le jouet et ses usages sociaux, Editions La Dispute, Collection Essais, 2001, 220 pages.
Thèse de doctorat, EHESS Marseille, 1999.
122
différenciation277. A cet effet, nous nous sommes basés sur quatre catalogues de grandes
enseignes qui comprennent des pages explicitement sexuées : deux grandes surfaces
généralistes (Carrefour et Leclerc) ainsi que deux grands magasins dédiés aux jouets
(Toys’R’Us et La Grande Récré)278.
Comme nous pouvons le voir sur le schéma ci-dessous, lorsque les catalogues
comprennent des pages explicitement sexuées, celles-ci s’étalent sur 36% du catalogue en
moyenne, soit plus d’un tiers du total. A l’inverse, le reste des rubriques, qu’elles soient plus
ou moins nombreuses, se partagent les 64% restants.
Figure 1
Proportion de pages explicitement sexuées
sur le nombre de pages totales, dans quatre catalogues de jouets :
Toys'R'Us, La Grande Récré, Leclerc, Carrefour (en %)
36%
Rubriques explicitement sexuées
("garçons", "filles")
Rubriques non explicitement
sexuées ("Premier âge"…)
64%
Les rubriques explicitement sexuées, lorsqu’elles existent, ont donc une place
particulièrement proéminente au sein des catalogues. Néanmoins, nous ne nous risquerons
pas, comme semble le faire Guillaume Carnino, à avancer que les catalogues se divisent en
deux catégories : « Depuis les pages bleues et roses des catalogues, jusqu’aux rayonnages des
grands magasins, la répartition des jeux suivants deux catégories bien distinctes est
flagrante.279 » Certes, deux catégories se distinguent des autres par leur caractère
explicitement sexué et elles se distinguent entre elles par certains signes tels que les couleurs
277
Nous nous attacherons par la suite à l’importance qualitative de cette différenciation au travers des différentes
couleurs employées notamment.
278
Il faut tout de même préciser que certains catalogues, minoritaires toutefois, ne possèdent pas de rubriques
explicitement sexuées ; c’est le cas notamment de celui de Joué Club et de la Fnac Eveil & Jeux.
279
Guillaume CARNINO, Pour en finir avec le sexisme, Editions L’Echappée, 2005, 127 pages, p. 17.
123
dominantes (bleu et rose), mais il existe tout de même en moyenne sur nos quatre catalogues
64% de pages qui se divisent en d’autres catégories.
Attachons-nous maintenant aux détails de cette organisation en examinant comment
les rubriques explicitement sexuées et non explicitement sexuées s’organisent au sein des
quatre catalogues. Comme nous pouvons le constater sur le tableau ci-dessous, la part des
pages explicitement sexuées des catalogues de jouets, lorsqu’ils comprennent une rubrique de
ce type, est relativement stable, de l’ordre de 36,1% en moyenne. La dispersion est quasiment
nulle, puisqu’au minimum ces deux catégories représentent 34,4% du catalogue, et 39,6% au
maximum. D’autre part, et même si cela n’est pas visible sur le tableau, ces catégories sont
toujours au milieu d’autres catégories, ni en premier ni en dernier ; on peut supposer que cette
configuration se base sur l’âge, puisqu’on trouve les jouets premier âge toujours au début des
catalogues et les jeux vidéos et de société à la fin.
Tableau 4
Organisation des pages explicitement sexuées de quatre catalogues de jouets
Catalogue
Enseigne
Toys'R'Us
Leclerc
Carrefour
La Grande Récré
MOYENNE
Nombre de pages
Année
(Noël)
2005
2006
2006
2006
Total
154
98
124
132
508
dont
dont garçons
explicitement
(sur total)
sexuées
34,4%
34,7%
39,6%
35,6%
36,1%
14,9%
20,4%
19,4%
18,2%
18,2%
dont filles
(sur total)
différentiel
g/f
19,5%
14,3%
20,2%
17,4%
17,9%
-4,6%
6,1%
-0,8%
0,8%
0,4%
Lecture : 39,6% des 124 pages du catalogue Carrefour sont explicitement sexuées
("Garçons" + "Filles"), dont 19,4% de pages pour les garçons et 20,2% pour les filles.
Le différentiel pour ce même catalogue est donc légèrement en faveur des filles (-0,8%) qui
possèdent plus de pages que les garçons.
Le catalogue qui comprend le plus de pages s’adressant directement aux garçons et
aux filles est celui de Carrefour, avec 39,6% de pages explicitement sexuées soit près de 2
pages sur 5. En ce qui concerne le différentiel entre le nombre de pages « garçons » et le
nombre de pages « filles », on remarque que celui-ci est assez fluctuant : positif280 pour les
280
Positif dans le sens où les garçons possèdent plus de pages « à eux » que les filles.
124
garçons à Leclerc (6,1%) et La Grande Récré (0,8%), et positif pour les filles à Toys’R’Us (4,6%) et Carrefour (-0,8%). Au final, le différentiel s’annihile presque totalement, avec 0,4%
de moyenne sur les quatre catalogues ; cette extrême variation s’explique avant tout par le
découpage en rubriques qu’a réalisé le catalogue et par conséquent celui en catégories que
nous avons réalisé pour cette étude. Certaines autres rubriques des catalogues sont moins
explicitement sexuées au sens où elles ne font pas apparaître les mots « garçons » et « filles »,
mais s’adressent plutôt à un sexe ou à l’autre, de manière plus ou moins explicite. C’est le cas
par exemple de la rubrique « Miss Récré » dans le catalogue Leclerc, qui s’adresse de manière
assez explicite aux filles ; cela se remarque par le « miss » de l’intitulé, mais également par la
nature des jouets vendus (souvent du maquillage par exemple), de même que par les photos de
vrais enfants en train de jouer (en l’occurrence des filles), ainsi que par la couleur dominante
(le rose). Le fait qu’il existe deux rubriques adressées aux filles aboutit en réalité sur le fait
que les pages dites explicitement sexuées que nous avons étudiées281 sont en la défaveur des
filles (6,1%) qui possèdent moins de pages nommées « filles ».
De plus, il faut également s’attarder sur l’organisation catégorielle des catalogues, afin
de mieux comprendre comment s’organisent les 63,9% restants du catalogue, qui
correspondent aux rubriques non explicitement sexuées. Si l’on prend le cas du catalogue
Toys’R’Us par exemple, on remarque que celui-ci est constitué de 16 rubriques en tout :
peluches, jouets 1er âge, construction, garçons, filles, activités manuelles et artistiques, jeux
éducatifs, livres, boutiques bois, sciences, jeux de société, musique, cartes à jouer, consoles et
jeux vidéos, plein air, puériculture. Le contenu du catalogue semble ainsi très varié au premier
coup d’oeil ; parmi ces 16 rubriques, quatre s’adressent à des populations spécifiques :
garçons, filles, jouets 1er âge et puériculture, cette dernière correspondant surtout à
l’équipement servant à s’occuper des enfants. Les deux variables déterminantes ici sont donc
le sexe et l’âge ; deux seulement sont explicitement sexuées sur les 16, ce qui semble très peu,
mais elles prennent pourtant à elles seules 34,4% des pages du catalogue comme nous l’avons
précédemment mentionné. Ainsi, les 14 rubriques restantes se partagent les 65,6% restants du
catalogue, soit en moyenne 4,7% des pages du catalogue par rubrique, contre 17,2% en
moyenne pour chaque rubrique explicitement sexuée ; par conséquent un écart de plus de 12
points les sépare.
281
Basées, rappelons-le, uniquement sur les intitulés dans un premier temps.
125
Figure 2
Part de chaque rubrique dans le catalogue
Toys'R'Us de Noël 2005 (en %)
Plein airPuériculture
7%
5%
Consoles et jeux
vidéos
8%
Peluches
3%
Cartes à Jouer
1%
Musique
4%
Jeux de société
7%
Sciences
1%
Boutique bois
1%
Livres
1%
Jeux éducatifs
4%
Jouets 1er âge
15%
Construction
4%
Garçons
15%
Activités
manuelles…
5%
Filles
19%
Lecture : La rubrique « filles » s’étend sur 19% du total du catalogue Toys’R’Us, contre
seulement 15% pour la rubrique « garçons ».
A défaut d’avoir utilisé la catégorisation binaire de Carnino, nous pourrions donc nous
baser sur la catégorisation d’Elodie Baerlocher qui divise les jouets en trois catégories : ceux
s’adressant aux filles, ceux aux garçons, et les jouets neutres : « Il existerait une sorte de
ségrégation des jouets en trois catégories : les jouets s’adressant au filles souvent en rapport
au maternage, à la beauté, aux soins ou au ménage ; ceux prévus pour les garçons se
rapportent aux moyens de transports, aux jeux de guerre, au bricolage ; les jouets neutres
principalement en rapport à la créativité, l’éveil ou l’adresse.282 » Mais sur quoi se base la
chercheuse pour affirmer que les jouets s’adressent aux filles ou aux garçons, et surtout que
282
Elodie BAERLOCHER, « Barbie® contre Action Man® ! Le jouet comme objet de socialisation dans la
transmission des rôles stéréotypiques de genre », in Anne DAFFLON NOVELLE (dir.), Filles-garçons,
Socialisation différenciée ?, Presses Universitaires de Grenoble, Collection « Vies Sociales », 2004, 400 pages,
pp. 267-286, p. 273.
126
contient la catégorie des jouets « neutres » ? En élaborant une première classification séparant
les jouets explicitement sexués des jouets non explicitement sexués nous avons donc réalisé
notre propre catégorisation, qui se base sur les catalogues avant tout, et des données
objectives telles que les intitulés des rubriques283. Cette catégorisation rejoint en tout cas
beaucoup plus celle de Sandrine Vincent, pour qui il existe quatre catégories : non seulement
elle comptabilise comme deux catégories distinctes les jouets pour garçons et ceux pour filles
(en fonction du sexe), mais elle sépare également les jouets pour les plus jeunes et les plus
âgés (en fonction de l’âge)284. Les jouets de la prime enfance et jeux de société et éducatifs,
respectivement pour les enfants les plus jeunes et les plus âgés, se retrouvent donc dans notre
catégorie des jouets non explicitement sexués puisqu’ils possèdent leurs propres rubriques en
dehors de celles des « garçons » et des « filles ».
Pour revenir à la taille des rubriques explicitement sexuées du catalogue Toys’R’Us,
nous pouvons nous demander pourquoi celles-ci sont aussi disproportionnées par rapport aux
autres rubriques. Si l’on s’intéresse maintenant à nouveau à tous les catalogues afin d’établir
une comparaison, on remarque que cette tendance se confirme pour les autres catalogues,
même si la part des rubriques explicitement sexuées est moins importante pour le catalogue
Toys’R’Us étant donné le fait qu’il comprend plus de rubriques. Ainsi, en moyenne sur les 4
catalogues, les deux rubriques explicitement sexuées s’étalent sur 36,1% du total des pages
du catalogue, lorsque les 9,5 rubriques restantes se partagent les 63,9% restants des pages du
catalogue. Mais au-delà de cela, ces 36,1% des pages se répartissent dans 19,1% des
rubriques du catalogue, soit un rapport d’environ 1/3 contre 1/5 : plus d’un tiers des pages
tiennent sur moins d’1/5ème des rubriques.
283
284
Les jouets non explicitement sexués seront étudiés et catégorisés plus finement par la suite.
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 120.
127
Tableau 5
Organisation des rubriques de quatre catalogues
Catalogue
Enseigne
Toys'R'Us
Leclerc
Carrefour
La Grande Récré
MOYENNE
Année
(Noël)
Rappel :
pages
explicitement
sexuées
2005
2006
2006
2006
34,4%
34,7%
39,6%
35,6%
36,1%
Nombre de rubriques
Part des
rubriques
Nombre de Explicitement explicitement
rubriques
sexuées
sexuées sur
nombre de
rubriques
16
10
7
13
11,5
2
2
2
2
2
12,5%
20%
28,6%
15,4%
19,1%
Lecture : 34,4% des pages du catalogue Toys’R’Us (rubriques explicitement sexuées) se
répartissent sur 12,5% des rubriques (2) : environ 1/3 sur 1/10
36,1% des pages des quatre catalogues (rubriques explicitement sexuées) se répartissent
sur 19,1% des rubriques (2) : environ 1/3 des pages sur 1/5 des rubriques du catalogue
Dans ces catalogues, les pages explicitement sexuées sont donc numériquement très
importantes, notamment lorsqu’on les compare aux autres rubriques des catalogues. Nous
sommes donc ici encore une fois totalement dans la disproportion : même lorsque celles-ci
paraissent marginales, comme dans le cas de Toys’R’Us (2 rubriques sur 16), nous pouvons
remarquer qu’elles ne le sont pas en quantité de pages. Tout se passe comme si, malgré une
diversité affichée par les différentes enseignes, le contenu des catalogues trahissait leur
importante volonté différenciatrice.
B – Magasins
Il est moins évident de mener la même étude concernant les magasins de jouets,
puisque l’organisation spatiale d’un magasin n’est pas toujours aussi explicite que
l’organisation catégorielle d’un catalogue. Les configurations des magasins se matérialisent
par les différents départements qui sont plus ou moins facilement distinguables selon leur
position dans le magasin, le type de jouets exposés et les boîtes de jouets qu’ils contiennent,
les couleurs et les formes qui dominent, les informations écrites concernant notamment le
128
public visé, etc. Compte tenu du nombre de panneaux différents qui existent dans les
magasins, si l’on décide de se baser surtout sur eux afin d’objectiver au maximum notre
raisonnement, la situation semble plus contrastée que dans les catalogues. Si les deux grandes
surfaces dont nous avons fait part dans nos statistiques n’ont pas été étudiées ici, pour des
raisons déjà évoquées285, les Grande Récré visités avaient peu de panneaux indiquant le
contenu des rayons (mais quelques uns tout de même), et les Toys’R’Us, même si
l’organisation diffère selon les magasins (alors même que les catalogues sont nationaux), ont
tout de même en commun de toujours posséder deux rayons assez explicitement sexués.
Parmi les trois Toys’R’Us que nous avons étudiés, deux en France et un en Suède, c’est le
suédois qui s’est avéré le plus explicitement sexué :
Schéma 1 : Configuration d’un magasin Toys’R’Us suédois286
Celui-ci est organisé de la même façon que les magasins suédois Ikea comme le
montre le schéma ci-dessus, à la manière d’un circuit encourageant ainsi les clients à suivre
285
A savoir le fait que leur rayon « jouets » n’est accessible dans sa diversité qu’au moment très précis de Noël,
alors que les grandes enseignes sont accessibles toute l’année, même si elles sont en effervescence au moment de
Noël.
286
Les flèches rouges indiquent le chemin que les clients peuvent parcourir.
129
une certaine direction. Les rayons « filles » et « garçons » prennent une place non négligeable
et sont même les deux départements les plus volumineux. Lorsque les clients s’engagent dans
le circuit, ils visitent donc en principe tous les rayons ; en ce qui concerne ceux explicitement
sexués, que l’on peut notamment remarquer aux différents panneaux (dont nous parlerons par
la suite), ils visitent d’abord le rayon des filles puisque celui-ci se trouve tout près de l’entrée,
puis celui des garçons à la fin puisque leur rayon se trouve près des caisses et de la sortie. A
l’entrée, les jouets sont relativement « mixtes » dans le sens où l’on trouve des jouets que l’on
pourra trouver à peu près partout ailleurs dans le magasin. Le reste est divisé en un rayon
réservé aux jouets premier âge et aux articles de puériculture (poussettes…), un destiné aux
jeux de plein air et aux articles de sport (vélo…), un aux jeux vidéos, ainsi qu’un aux jeux de
construction (plutôt côté garçons) et aux peluches et bijoux (plutôt côté filles).
De la même manière, le premier des deux magasins Toys’R’Us étudiés en France, qui
se trouve être extrêmement grand, et varié au niveau des jouets, et avec une composition très
complexe, comprend également des départements explicitement sexués, mais s’organise
différemment du magasin suédois :
130
Schéma 2 : Configuration d’un magasin Toys’R’Us français
Si les panneaux « garçons » sont facilement identifiables, nous n’avons étonnamment
pas repéré de panneaux « filles ». En réalité, outre un certain nombre de départements plus ou
moins « mixtes » (comme par exemple les jouets premier âge, l’« univers de l’imagination »,
etc.), les départements qui semblent vendre des jouets « pour filles » ne sont pas nommés
comme tels. Nous pouvons les reconnaître aux couleurs dominantes (le rose, sachant que cette
couleur ne se retrouve que dans les pages « filles » des catalogues), à la nature des jouets
131
vendus (des Barbies, même remarque) ainsi qu’aux images de petites filles sur les boîtes de
jouets (idem pour les catalogues en ce qui concerne les filles mises en scène). Il s’agit sur le
schéma ci-dessus des départements 10 à 14, 18 et 19 : mini-univers, bébés, bébés, poupées,
Barbies, rêve/bijoux, et maison. Il faudrait ainsi se demander comment est reçu le message par
les enfants ici : sont-ce pour eux des rayons qui s’adressent à un sexe spécifique ou bien aux
deux et quels sont les critères qui leur permettent d’affirmer cela ? Est-ce que les panneaux
sont les premiers signes de reconnaissance d’une appartenance des jouets à un sexe, ou est-ce
que les premiers signes se révèlent être plutôt les couleurs dominantes par exemple ?287
Revenons aux panneaux. Nous avons effectué un relevé systématique des différents
intitulés présents au sein des deux départements explicitement sexués, qui, cette fois-ci,
composent le troisième Toys’R’Us étudié288. Au total, chacun des deux rayons comprend 24
panneaux, mais ceux-ci ne sont pas tout à fait les mêmes. Alors que les rayons des garçons se
composent des panneaux garçon (5 items), miniatures (3), divers figurines, garages, la ferme,
maquettes, trains (2), châteaux, figurines de collection, militaire – police, motos, racing et
robots (1), ceux des filles comprennent des panneaux filles, cuisines, esthétique (6 items),
marchandes (2), landaus, mini univers, poupées et poussettes (1). Le nombre de panneaux
indiquant le sexe des enfants à qui s’adressent les jouets présentés dans chaque rayon est donc
ici à peu près équivalent chez les filles et chez les garçons (5 contre 6).
287
Nous aborderons cette « réception » en thèse.
N’ont été pris en compte dans un premier temps que les panneaux n’indiquant pas de marques ou noms
propres (« Action Man », « Barbie »), pour des raisons de commodité.
288
132
Figure 3
Nombre d'occurrences de chaque
panneau dans le département
"garçons" d'un magasin Toys'R'Us
(total = 24)
Figure 4
Nombre d'occurrences de chaque
panneau dans le département "filles"
d'un magasin Toys'R'Us
(total = 24)
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
2
6
2
2
6
2
3
6
5
Garçons
Divers figurines
La ferme
Trains
Figurines de collection
Motos
Robots
Miniatures
Garages
Maquettes
Châteaux
Militaire – Police
Racing
Filles
Marchandes
Poupées
Cuisines
Landaus
Poussettes
Esthétique
Mini Univers
Les types de jouets vendus sont particulièrement différents. Mais à la lecture de notre
revue de la littérature, cela n’apparaît pas très étonnant : beaucoup de chercheurs ont déjà mis
en exergue cette différence dans la nature des jouets adressés aux garçons et aux filles,
notamment l’axe poupée / tâches domestiques d’un côté, et l’importante variété des jouets de
l’autre, des véhicules aux jeux de construction, jeux guerriers et jeux vidéo, en passant par les
jeux d’extérieur [Gianini Belotti, 1972 ; Vincent, 2001 ; Cromer 2005]. Si l’on accepte la
proposition de Gianini Belotti, à savoir que les jouets sexués commercialisés sont en rapport
avec les rôles qu’on attend des garçons et des filles289, cela signifie qu’on attend des deux
sexes qu’ils affirment leur identité de genre d’une part (intitulés « garçons » et « filles »), et
qu’ils affirment leurs différences en jouant avec des jouets de nature différente : le rôle d’un
289
Elena GIANINI BELOTTI, Du côté des petites filles, Editions Antoinette Fouque, Collection « Des
femmes », 2005, 206 pages (Première édition : 1973), p. 90.
133
garçon possèderait ainsi un contenu beaucoup plus varié que celui d’une fille qui se
cantonnerait à quelques tâches maternelles, ménagères ou esthétiques.
Cette extrême diversité des jouets de garçons (représentés ici par la diversité des
intitulés des panneaux) comparativement aux jouets de filles a également été notée dans notre
enquête. Les 24 panneaux différents ne se distribuent pas du tout de la même manière : les 24
des filles n’indiquent que 8 intitulés différents, lorsque les 24 des garçons en indiquent 13
différents. Plus précisément, 3 intitulés s’étendent à eux seuls sur 18 panneaux chez les filles
(« filles », « cuisine », « esthétique ») alors que 18 panneaux chez les garçons comprennent au
minimum 7 intitulés, soit plus du double. A la lecture de ces intitulés, on remarque que les
jouets adressés aux garçons semblent être beaucoup plus diversifiés que ceux adressés aux
filles, qui se cantonnent beaucoup à l’esthétisme et aux tâches ménagères. Ces résultats
appuient en partie l’argument de plusieurs des auteurs que nous avons précédemment étudiés,
notamment Pierre Tap : « les jouets attribués aux filles sont limités en nombre et surtout
réduits au champ des activités maternelles (poupée, poupon, berceau…) ou domestiques
(dînette, couture…). Les jouets masculins sont beaucoup plus nombreux, et centrés sur des
activités plus diversifiées, liées à l’agression, au mouvement, à l’aventure, à la mécanique,
etc.290 ». A cette liste peuvent s’ajouter pour les filles les jouets liés à l’esthétisme, tels que le
maquillage, les bijoux, des têtes à coiffer… et pour les garçons peuvent être rajoutés tous les
différents véhicules (qu’on peut comptabiliser dans certaines catégories de Tap) ainsi que les
figurines. Nous pouvons remarquer ici que l’énumération du psychologue concerne les
activités des filles, lorsqu’elle concerne des catégories plus abstraites chez les garçons, tels
que le mouvement ou l’aventure, qui peuvent se matérialiser dans un certain nombre de jouets
différents. Le fait que les deux énumérations ne soient pas du même ordre est par ailleurs tout
à fait justifié du fait que les jouets pour filles soient beaucoup plus restrictifs, aux contours
beaucoup mieux tracés (notamment du fait du caractère imitatif voire littéral du jouet – pour
reprendre le terme de Roland Barthes).
II Des codes propres à chaque sexe
290
Pierre TAP, Masculin et féminin chez l’enfant, Editions Privat, 1985, 337 pages. Cité par Gilles BROUGERE,
Jouets et compagnie, Editions Stock, 2003, 406 pages, p. 357.
134
Chaque département des magasins comme chaque rubrique des catalogues possède ses
propres couleurs, panneaux, types de jouets, boîtes de jeux, etc., en fonction du sexe des
enfants à qui les jouets s’adressent, comme on peut le constater sur le schéma suivant :
Image 1 : Information concernant le sexe des enfants à qui
les jouets s’adressent, dans un magasin et un catalogue Toys’R’Us
(4 images regroupées)
Magasin
Catalogue
Sur ces images sont tout d’abord différenciées en fonction du sexe les couleurs : bleu
pour les garçons et rose pour les filles. La nuance entre les deux est par ailleurs plus visible
sur les panneaux des magasins. Ensuite, les images ne sont pas les mêmes : dans le catalogue,
la rubrique adressée aux garçons comporte le dessin d’un enfant qu’on suppose être un petit
garçon, habillé en bleu et violet foncés, avec un gros casque de Dark Vador qui lui cache le
visage, alors que celle pour les filles est représentée par une petite fille souriante, toute vêtue
de rose avec des fleurs et orange, et qui tient une poupée par le bras. Dans les deux cas, on
peut remarquer une étoile sur le côté gauche de l’image, ainsi qu’une ficelle que les enfants
tiennent : rouge pour le garçon, rose pour la fille. Dans le magasin, les panneaux comportent
également des images : une voiture (du style 4x4) chez les garçons, et une poupée chez les
filles, les deux se trouvant dans des cadres aux couleurs sexuées. De plus, en arrière plan on
peut remarquer des carreaux chez les garçons et des fleurs chez les filles : des bords droits
chez les garçons et arrondis chez les filles. Pour finir, ce qui distingue également les panneaux
en fonction du sexe des enfants à qui ils s’adressent est évidemment les textes : « garçons » et
« filles » rendent explicite le destinataire de la rubrique ou du rayon, qui de plus possèdent
eux aussi des polices en couleurs dans le cas du magasin : bleu et rose.
135
Ces images sont au nombre de 11 en magasin en tout (6 filles, 5 garçons) et 27 dans le
catalogue (sur chaque page impaire). Nous allons donc nous intéresser, dans cette partie, aux
couleurs, images et textes qui agrémentent les magasins de jouets et – surtout – les catalogues,
en nous basant sur l’enseigne Toys’R’Us291.
A – Les couleurs et images
1) Un univers bleu et rose
Qu’il s’agisse des magasins ou des catalogues de jouets, la répartition selon le sexe est
particulièrement visible en fonction des couleurs. Il s’agit sans doute du premier élément qui
« saute aux yeux » lorsqu’on feuillette un catalogue ou qu’on se rend dans un magasin : les
couleurs dominantes participent d’une atmosphère particulière, sont de l’ordre du message, un
message compris et partagé par le plus grand nombre dans notre société. Voici par exemple le
rayon d’un magasin Toys’R’Us :
Image 2 : Rayon de jouets adressés aux filles dans un Toys’R’Us suédois
Même sans avoir pris connaissance de son contenu, on se doute qu’il s’agit d’un rayon
de jouets adressés aux filles. Tout est rose et couleurs pastels : les présentoirs du magasin, les
291
Un corpus restreint pour des données très riches.
136
panneaux, les boîtes de jeux, les jeux, le matériel décoratif, et même quelque peu le sol.
Toutes les teintes de rose se côtoient. De la même manière concernant les catalogues, ceux-ci
ne laissent pas le doute d’installer :
Image 3 : Une page des rubriques « garçons » et « filles »
dans le catalogue Toys’R’Us 2005
Page « garçons »
Page « filles »
Certaines pages « féminines » sont teintées de vert et de bleu pastel, de même que des
« masculines » de vert plus foncé, d’orange, de rouge et parfois de noir, mais la grande
majorité reste tout de même rose et bleue. Vert et bleu sont les seules couleurs que les garçons
et les filles ont en commun, le vert n’étant pas tout à fait le même ; pour le bleu, il est
intéressant de voir que les filles ont le droit d’utiliser une couleur considérée comme
masculine, alors que le rose est banni des pages pour garçons.
En ce qui concerne les jouets en eux-mêmes, ceux adressés aux filles sont la plupart du
temps roses, alors que ceux pour les garçons prennent des teintes très variées, et sont la
plupart du temps soit sombres soit « agressives » : noir, gris, rouge et orange notamment se
succèdent au fil des pages.
137
Image 4 : Jouets des rubriques « garçons » et « filles »
dans le catalogue Toys’R’Us 2005
Jouet pour garçons
Jouet pour garçons
Jouet pour filles
2) Images et symbolique
Panneaux des magasins et boîtes de jouets
Les images sont des matériaux particulièrement complexes à étudier. Nous avons tout
de même souhaité « défricher » ce terrain dans le présent document afin qu’il soit étudié de
manière plus complète en thèse. Commençons tout d’abord par les panneaux qui se succèdent
dans le magasin Toys’R’Us qui a donné lieu aux figures 3 et 4292 :
Image 5 : Panneaux du rayon « garçons » dans un magasin Toys’R’Us
292
S’ajoutent à ces panneaux ceux intitulés « garçons » et « filles » précédemment exposés.
138
Image 6 : Panneaux du rayon « filles » dans un magasin Toys’R’Us
On peut remarquer qu’ils sont tous réalisés sur le même schéma : mot(s) indiquant le
contenu du rayon (chaque fois différent) ; dessin représentant le contenu du rayon (chaque
fois différent) ; fond rose ou bleu ; police rose ou bleue ; carré rose ou bleu contenant le
dessin ; carreaux ou fleurs. A ces panneaux différenciés s’ajoutent des boîtes de jouets ellesmêmes différenciées :
Image 7 : Boîtes de jouets dans un magasin Toys’R’Us
Les boîtes de jouets sont susceptibles d’être de diverses couleurs, aussi bien pour les
garçons que pour les filles. Ce sont plutôt les tons293, les formes et les polices d’écriture qui
diffèrent : tons souvent « agressifs » pour les garçons (rouge, orange) et sombres (vert foncé,
293
Nous préférons parler de « tons » plutôt que de couleurs, dans le sens où les garçons et les filles peuvent avoir
des couleurs en commun, mais elles sont souvent dans des tons différents.
139
noir, gris) ; couleurs souvent « douces » pour les filles : claires et pastel (rose, bleu, vert,
violet, blanc). Les formes sont très différentes dans ces deux univers : des formes anguleuses
des boîtes de jouets pour garçons se matérialisant par des flammes et des scènes d’extérieur
parfois floues (jungle, ciel…) aux formes arrondies de ceux pour les filles se matérialisant par
des fleurs, des cœurs mais aussi des nuages et étoiles. Les polices d’écriture sont souvent
également anguleuses pour les garçons, possèdent des traînées, sont en italique pour indiquer
la vitesse, parfois « techniques294 », souvent de couleurs vives. Celles des filles sont au
contraire en général arrondies ou bien peu travaillées, de couleurs pastelles, parfois en
italique295, souvent dotées de fleurs ou de ronds à la place du point sur les « i ».
Symbolisme du catalogue
Un certain nombre de symboles sont utilisés dans les catalogues de jouets et ceux-ci
évoquent certaines valeurs. Tentons d’en décrypter quelques unes, dans les pages « garçons »
tout d’abord :
Image 8 : Symboles utilisés dans les pages « garçons » du catalogue Toys’R’Us 2005
A
C
294
295
B
D
Comme informatisées.
Mais elles n’évoquent pas la vitesse car les images associées « stoppent » l’éventuelle sensation de vitesse.
140
E
F
296
G
I
K
M
296
H
J
L
N
Cette image représente un ciel étoilé très sombre.
141
P
O
Q
R
S
T
Certains symboles évoquent le mouvement et la vitesse par le biais des personnages et
véhicules en mouvement (A, p. 42) et traînées (B, p. 43). D’autres l’aventure, l’héroïsme et le
danger, avec du feu (C, pp. 42/43, 45…). D’autres le combat et le pouvoir : sabres lasers (D,
p. 43), armes en action (E, p. 49). D’autres encore l’ouverture vers le monde en arrière-plan :
l’espace (F, pp. 42/43), villes vues du ciel (G, p. 44), villes (H, p. 49), forêts (I, p. 49), cartes
du monde (J, p. 52), plages (K, p. 53), déserts (L, p.60/61), ciel et mer (M, p. 62). On peut
également trouver des nuages jaunes (N, p. 48), notes de musique (O, p. 54), nuages blancs
(P, pp. 54, 55, 56). De plus, les logos évoquent le mouvement et la vitesse (Q, R, pp. 45, 55),
l’aventure (S, p. 56), et enfin la vitesse et le danger (T, p. 57).
De leur côté, les symboles utilisés dans les pages pour filles évoquent des valeurs tout
à fait autres :
142
Images 9 : Symboles utilisés dans les pages « filles » du catalogue Toys’R’Us 2005
B
A
C
D
E
F
G
I
H
J
K
143
Ces symboles évoquent plutôt le monde domestique : l’intérieur d’une chambre à bébé
en arrière-plan sur une double page notamment (A, pp. 70, 71, 72, 90) ; le bonheur par le biais
de tous les enfants qui sourient (B, p. 64…) ; les univers féeriques : étoiles, paillettes, nuages
(C, pp. 84, 85, 86) ; les loisirs avec une salle de concert en fond chez les Bratz297 (D, p. 90) et
enfin la mode (le fait d’être « in ») au travers notamment de l’évocation d’Hollywood (E, p.
90). Les logos quant à eux évoquent la plupart du temps l’amour, douceur et le calme, au
travers de très nombreux cœurs, de quelques fleurs, de polices arrondies et de couleurs
toujours pastelles (F, G, H, I, pp. 64-67, 72, 73…) ; et enfin l’univers domestique encore une
fois, avec la représentation d’une maison (J, p. 75). De plus, certaines poupées sont mises en
scène et peuvent évoquer la grâce (K, p. 64).
Par le biais des images, certaines valeurs différenciées en fonction du sexe sont donc
diffusées au sein des magasins et catalogues de jouets, et vont par la suite pouvoir se
matérialiser sous une autre forme, comme nous le verrons dans le chapitre suivant. Le fait que
ces valeurs fassent leur apparition dans un univers ludique comme celui-ci leur donne un
aspect positif et surtout positivé : les garçons apprennent l’intérêt de l’action, la vitesse,
l’aventure, la prise de risques, le combat, et de manière générale des activités qui se déroulent
dans la sphère publique. Les filles apprennent celui de la tendresse, la douceur, le calme,
l’amour, la mode, et également de manière générale les activités qui se déroulent dans la
sphère privée.
B – Les textes
Autre point digne d’intérêt et particulièrement riche en informations lui aussi : les
textes des catalogues. Ont donc été analysés les argumentaires des pages explicitement
sexuées du même catalogue Toys’R’Us par le biais de deux logiciels lexicographiques qui ont
donné des résultats différents, puisqu’utilisant des techniques différentes, mais intéressants
dans les deux cas : Alceste et Lexico298.
297
298
Voir annexe 6 : glossaire.
L’explication de la lecture des résultats a précédemment été expliquée en Partie 1, Chapitre III, B, 4.
144
Comme on peut tout d’abord le remarquer sur le schéma ci-dessous, 7 classes de mots
se sont divisées sous Alceste, dont deux « garçons », trois « filles » et deux mixtes299 :
Classification Descendante Hierarchique...
Dendrogramme des classes stables (a partir de B3_rcdh1) :
Cl 1 (
Cl 2 (
Cl 4 (
Cl 5 (
Cl 6 (
Cl 3 (
Cl 7 (
53uce)
53uce)
14
11
46uce)
10
39uce)
12
9
15
17uce)
53uce)
15uce)
|-véhicules-----------------------------------+ garçons
|-figurines----------------+ garçons
|
|
|--+
|--------+
| |
|-lumière/son-----+ mixte |
|
| |
|--------+
|
| |
|-rêve---+ filles |
|
| |
|
|
|---------+ |
|--------+
|
|
|
|
+
|-mode---+ filles
|
|
|-poupons---------------------------+ filles
|
|-déguisements-----------------------------------+ mixte
Nous ne sommes donc pas en face de résultats très tranchés, dans lesquels il y aurait
d’un côté des classes « garçons » et de l’autre des classes « filles », puisque deux classes sur
sept s’avèrent être mixtes. De plus, les classes sont en majorité très consistantes puisqu’elles
contiennent beaucoup d’UCE300 (exceptées les 6 et 7). C’est la classe 7 qui s’est séparée des
autres en premier et qui pourrait donc être la plus typique d’un lexique particulier, mais
comme elle n’est constituée que de 15 UCE (ou 15 argumentaires), on peut supposer qu’elle
soit un artefact. Avant de le vérifier, nous allons nous intéresser aux classes sexuées mises en
exergue par Alceste et aux spécificités sexuées du vocabulaire pointées par Lexico, des
garçons puis des filles, puis nous analyserons les classes mixtes par la suite.
1) L’univers des garçons
Deux classes ayant pour grande majorité des argumentaires à destination des garçons
ont émergé : la classe 1 et la classe 2. La classe 1 a émergé en deuxième (après la 7), et la
classe 2 en quatrième (après la 3) : elles sont donc relativement spécifiques.
299
Rappel : les intitulés des classes (« véhicules »…) ainsi que leur appartenance à une certaine rubrique
(« garçon »…) ont été rajoutés par mes soins.
300
Rappelons qu’ici, 1 UCE = 1 argumentaire de jouet.
145
Alceste classe 1
Classe n°
Chi2
1 : nombre d'u.c.e.:
Effectifs
114
48
45
34
34
34
30
Pourc.
53. soit : 19.20 %
Chi2 Identification
a
a
a
a
a
a
a
27.
11.
36.
8.
8.
8.
7.
29.
11.
82.
8.
8.
8.
7.
93.10
100.00
43.90
100.00
100.00
100.00
100.00
114.06
48.20
45.87
34.67
34.67
34.67
30.22
a
a
a
a
a
a
a
94 b
25 b
22.
6.
23.
6.
95.65
100.00
94.51 b
25.81 b
70 s
52.
128.
40.62
70.60 s
AF
CC
G
G
DD
DD
DD
batterie+
voiture+
inclus+
digital+
proportionnel+
vitesse+
circuit+
[…]
x chargeur
x radiocommande
[…]
Nombre de mots selectionnes
:
*garçons
54
Vocabulaire specifique de la classe 1 :
batterie+(27), voiture+(11), circuit+(7), proportionnel+(8), vitesse+(8),
digital+(8), inclus+(36), lanceur+(6), lumiere+(6), piste+(3),
evolution+(5), sons(5), systeme+(8), suspension+(5), vehicule+(13),
roue+(7), avion(4), super(6), transformateur(3), controle+(3), poignee+(5),
the(2), piege+(2), double+(2), equipe+(2), eau+(3);
Cette première classe est importante quantitativement puisqu’elle contient 53
argumentaires de jouets, dont 52 des pages « garçons ». L’UCI « garçons » apparaît donc de
manière significative, comme nous l’avons précédemment exprimé ; d’autant plus que 40%
des argumentaires « garçons » sont présents dans cette classe. Le vocabulaire porte sur tout ce
qui touche aux véhicules, et peut se décomposer en plusieurs points.
Tout d’abord nous pouvons mettre en exergue à partir de cette classe le vocabulaire
spécifique aux véhicules et aux accessoires : « véhicule » apparaît dans tous le corpus301 28
fois chez les garçons et aucune fois chez les filles, « voiture » 14 contre 1, « circuit » 9/0,
« avion » 9/1 et « piste » 4/0. Deux mots semblent plus ou moins mixtes : « roue » qui
301
Dont 11 occurrences comptabilisées par Alceste.13 « véhicule » sont comptabilisés par Alceste qui étudie la
distribution du vocabulaire.
Il est important de noter ici que tous les chiffres qui correspondent à une comptabilisation dans tout le corpus ne
sont pas ramenés à un dénominateur commun et correspondent à des valeurs absolues. Le corpus des filles
s’étend sur 30 pages, contre 23 pour les garçons.
146
apparaît 8 fois chez les garçons contre 4 chez les filles, et poignée 5 fois contre 4 ; en réalité,
ces mots sont utilisés pour les deux sexes mais dans des contextes tout à fait différents,
puisque les roues renvoient à la description des véhicules tels que les voitures pour les
garçons, et les poussettes pour les filles. De la même manière, les poignées sont celles des
joysticks chez les garçons et celles des poussettes et landaus chez les filles. Ainsi, les enfants
se familiarisent beaucoup avec du vocabulaire très différent, et quand ils ont du vocabulaire
en commun, il semble que celui-ci ne dénote pas exactement la même chose puisque le
contexte n’est pas du tout le même.
Le second vocabulaire de cette classe a partie liée avec la technique, les nouvelles
technologies, la performance. Il s’agit des mots « système digital proportionnel », dont
« système » apparaît 9 fois chez les garçons contre 2 chez les filles, et « digital » et
« proportionnel » chacun 8 fois chez les premiers contre aucune fois chez les filles. Le mot
« lanceur » apparaît à 9 contre 0, « vitesse » 8/0, « évolution » 5/0, « suspension » 5/0,
« contrôle » 4/0, « super » 9/2 et « transformateur » 3/1. Ainsi les garçons, en plus de s’être
familiarisés avec le vocabulaire des véhicules, sont également entrés dans celui de la
technique ; et il n’est pas anodin d’acquérir un vocabulaire, cela peut permettre par la suite de
développer certains attraits particuliers pour des domaines auxquels on se sera intéressé de
prime abord dans un environnement ludique. On peut ainsi supposer que la maîtrise de ce type
de vocabulaire peut mener à un attrait pour les véhicules en tout genre, mais également
l’informatique, les jeux vidéo, et tout ce qui est de l’ordre de la technique.
Le troisième champ lexical « masculin » que nous avons mis en exergue, plus restreint
cette fois-ci, concerne celui de l’action et de la compétition. Dans cette aventure, les garçons
devront éviter les « piège » (3/0) en collaboration avec leur « équipe » (2/0). Le mot le plus
intéressant pour nous qui apparaît comme significatif pour Alceste dans cette rubrique est
« eau ». Il n’a été comptabilisé qu’à 3 reprises, mais apparaît dans tout le corpus 4 fois chez
les garçons et 5 fois chez les filles ; il s’agit donc d’un mot visiblement mixte. Et pourtant, là
encore, les contextes ne sont pas du tout les mêmes et il est probable que les enfants
développent des idées différentes à propos d’un mot relativement basique mais qui n’aura pas
les mêmes connotations selon le sexe. Chez les garçons, l’eau est utile à la compétition : elle
est utilisée comme arme ou bien milieu à maîtriser : un véhicule qui « roule sur terre, sur l’eau
et sous l’eau », un bateau qui « fonctionne en eaux douces », un « crabe qui s’attaque à tous
les milieux » (dont l’eau), et un lance-eau. Pour les filles, l’eau est perçue comme un élément
utilitaire ou magique : elle apparaît trois fois pour des bébés qui prennent un bain, une fois
147
pour le descriptif d’une machine à laver et une fois pour changer la crinière d’un cheval (avec
de l’eau).
Deux dernières remarques s’imposent. La première à propos du mot « batterie », qui
apparaît en tout 28 fois dans le corpus des garçons, contre seulement 1 fois dans celui des
filles. Dans le cas des garçons, il s’agit d’indiquer la puissance du matériel, le fait qu’il faille
ajouter à chaque jouet une « batterie », qui peut être incluse ou non. Pour les filles, la situation
est toute autre puisque le mot se trouve dans le contexte suivant : « Ma Cuisine Tradition :
[…] batterie de cuisine en métal. ». Quant au mot « chargeur », il apparaît 24 fois chez les
garçons et aucune chez les filles. Pour faire fonctionner leurs poupées qui parlent, les filles
ont le mot « pile », qui indique une moindre puissance par rapport à la batterie et au chargeur,
et qui apparaît chez les deux sexes, mais légèrement plus chez les filles. Et en ce qui concerne
le mot « inclus », celui-ci apparaît 79 fois chez les garçons contre 68 fois chez les filles, il est
donc dans les deux cas relativement présent ; il peut pourtant aussi décrire des univers
différents, puisqu’il s’agit souvent chez les filles des poupons et des accessoires qui sont
inclus (et pas des batteries et chargeurs, mais souvent des piles). La seconde remarque est à
propos du mot anglais « the » qui apparaît à 5 reprises chez les garçons et aucune fois chez les
filles : “The Pit Stop Challenge au 1/32ème”, “The Batman Batmobile”. Le vocabulaire anglais
semble donc être plus du côté masculin, mais nous n’avons pour l’instant pas assez
d’éléments sur ce sujet pour pouvoir analyser ce fait plus en détail.
Alceste classe 2
La deuxième classe d’Alceste correspond à tout le vocabulaire qui est employé pour
les figurines. Elle est relativement conséquente, puisque 47 des 53 UCE utilisées sont dans les
pages « garçons » et qu’elle correspond à 36% des argumentaires. Ici il s’agit de figurines
(36) ou personnages (3) qui évoluent dans des mondes miniaturisés.
148
Classe n°
Chi2
2 : nombre d'u.c.e.:
Effectifs
Pourc.
53. soit : 19.20 %
Chi2 Identification
145 a
60 a
21 a
34.
16.
5.
37.
18.
5.
91.89
88.89
100.00
145.51 a
60.27 a
21.43 a
47 s
47.
128.
36.72
47.20 s
G figurine+
DV articul+er
CC chevalier+
[…]
Nombre de mots selectionnes
:
*garçons
38
Vocabulaire specifique de la classe 2 :
figurine+(34), articul+er(16), combat+(6), dragon+(4), geant+(5),
chevalier+(5), jeu+(9), lance+(8), coffret+(15), missile+(6), univers(4),
chateau+(4), modele+(7), tour+(5), personnage+(3), contient(6), carte+(2),
bouton+(2), grand+(3), action+(2), multifonctions(2);
« Figurine » a été comptabilisé 34 fois, il apparaît en tout 43 fois chez les garçons
contre 7 fois chez les filles. Le mot « action » apparaît un peu « à toutes les sauces » :
« figurines d’action », une « touche action pour lui faire faire des sauts impressionnants ! »,
« actions de jeu », « Action Man », « un champ d’action de 300 m ». Outre ces deux mots, on
peut diviser cette classe en deux champs lexicaux différents.
Le premier concerne la description des figurines : elles sont souvent des « dragon »,
« chevalier », de taille « grand » voire « géant » selon le « modèle » choisi. Elles sont
« articuler », prêtes au « combat » avec leur « lance » - « missile » et leur « bouton » qui leur
permet de faire différentes actions, comme permettre à Zorro de s’éjecter de son cheval. Il
peut sembler étonnant de voir des adjectifs qualificatifs tels que « grand » et « géant » pour
des figurines, et pourtant, certaines « figurines » peuvent être très grandes, comme celle de
Batman qui mesure… 75 cm.
Le second champ lexical correspond à tout ce qui est de l’ordre de la description des
univers de jeu dans lesquels les figurines évoluent : il s’agit justement d’« univers » de « jeu »
qui se déroulent dans un « château » ou parfois même dans la « tour » de ce château. Cet
univers est parfois « multifonction » et doté de « cartes » à jouer.
Lexico
149
A la lecture des résultats fournis par Lexico, on se rend compte que le vocabulaire est
très ségrégué en fonction du sexe : toutes les * indiquent que les mots cités n’apparaissent que
dans les pages « garçons », comme par exemple « chargeur ». En ce qui concerne ceux qui
n’ont pas d’étoile comme « batterie », ils apparaissent tout de même majoritairement chez les
garçons : ici, 26 fois sur 27.
-- Partie numéro 1 -- code : 1 -n°
40
35
260
311
307
306
300
62
33
73
83
84
313
108
44
115
17
117
98
325
113
174
205
154
208
279
164
328
135
110
130
140
178
185
202
142
203
150
82
199
139
186
15
[…]
terme
F
f
chargeur
batterie
et chargeur inclus
chargeur inclus
batterie et
batterie et chargeur inclus
au 1
véhicules
figurine
lance
spiderman
véhicule
toutes fonctions
turbo
figurines
dragon
inclus
lanceur
batman
plusieurs modèles
circuit
v
télécommande
vitesse
voitures
à l
masque
système digital proportionne>
articulée
avion
voiture
digital
articulés
hélicoptère
sons
dino
starwars
proportionnel
plusieurs
radiocommandé
darkvador
infrarouge
2
24
27
17
17
17
16
16
15
29
13
12
12
12
10
21
9
51
9
10
10
9
7
6
8
6
10
7
7
8
9
9
8
6
6
6
8
6
8
12
6
8
6
56
24
26
17
17
17
16
16
15
25
13
12
12
12
10
18
9
35
9
10
10
9
7
6
8
6
9
7
7
8
8
8
8
6
6
6
8
6
8
10
6
8
6
36
spec.
+E09
+E09
+E07
+E07
+E07
+E06
+E06
+E06
+E06
+E05
+E05
+E05
+E05
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
orig.
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
150
Si l’on ne garde que les spécificités positives jusqu’à +E03 (et qu’on élimine donc les
mots moins spécifiques qui se trouvent en +E02), on retrouve les champs lexicaux mis en
exergue par Alceste, à savoir celui des véhicules :
véhicules
15
15
+E06
*
au 1
16
16
+E06
*
véhicule
12
12
+E05
*
circuit
9
9
+E04
*
voitures
6
6
+E03
*
avion
9
8
+E03
voiture
9
8
+E03
hélicoptère
6
6
+E03
figurine
29
25
+E06
figurines
21
18
+E04
articulée
8
8
+E03
*
articulés
6
6
+E03
*
302
*
Ainsi que celui des figurines :
Apparaissent également les mots de l’ordre de la description technique, notamment des
véhicules :
turbo
10
10
+E04
*
vitesse
8
8
+E03
*
télécommande
6
6
+E03
*
système digital proportionne>
7
7
+E03
*
digital
8
8
+E03
*
sons
6
6
+E03
*
proportionnel
8
8
+E03
*
radiocommandé
6
6
+E03
*
infrarouge
6
6
+E03
*
Un nouveau champ lexical, dissocié des différentes catégories réalisées par Alceste (les
classes) fait son apparition (même si on retrouve inévitablement certains termes), celui de la
puissance :
302
chargeur
24
24
+E09
*
batterie
27
26
+E09
et chargeur inclus
17
17
+E07
*
chargeur inclus
17
17
+E07
*
batterie et
17
17
+E07
*
batterie et chargeur inclus
16
16
+E06
*
« Au 1 » est marqué dans le cadre du descriptif des voitures : « « Au 1/32ème » par exemple.
151
v
7
7
+E03
*
toutes fonctions
12
12
+E05
*
plusieurs
12
10
+E03
plusieurs modèles
10
10
+E04
inclus
51
35
+E04
Ainsi que celui de l’abondance :
*
Quelques super-héros, spécifiquement masculins aussi, apparaissent :
spiderman
12
12
+E05
*
batman
10
10
+E04
*
starwars
6
6
+E03
*
darkvador
8
8
+E03
*
9
9
+E04
*
13
13
+E05
*
De plus, deux armes se distinguent du corpus :
lanceur
lance
De même que deux « personnages », présents uniquement chez les garçons :
dragon
9
9
+E04
*
dino
8
8
+E03
*
7
+E03
*
Et en ce qui concerne les déguisements, un terme apparaît :
masque
7
Analyse croisée
Alceste et Lexico nous auront permis de rebondir sur certains termes dont nous
n’aurions pas mesuré l’importance, et également d’établir des champs lexicaux dont les
catégories sous-jacentes sont particulièrement pertinentes au niveau sociologique. L’univers
des garçons se caractérise par des jouets tels que des véhicules en tout genre qui roulent,
volent, naviguent sur terre, mer, piste, dans les airs, la jungle, le désert…, armés ou pas, la
plupart du temps très évolués au niveau technique, ainsi que par de nombreuses figurines
souvent articulées, parfois prêtes au combat, armées dans des univers qui sont souvent des
châteaux ; on retrouve également des super-héros qui eux non plus n’ont pas peur de se battre.
De nombreux univers de combats sont reproduits en miniature (mais on n’indique que
lorsqu’elles sont grandes ou géantes, jamais lorsqu’elles sont petites) et peuplés de chevaliers,
dragons ou dinosaures. Tout ce vocabulaire descriptif des jouets ou de l’histoire qui peut se
dérouler avec ces jouets sous-tend des valeurs telles que l’action, la puissance, la
performance, la technique, l’abondance, la vitesse, la compétition, le combat, le défi, le
danger, l’héroïsme, la grandeur, le contrôle, l’esprit d’équipe. Non seulement les garçons sont
152
soumis à un certain type de vocabulaire qui semble banalisé dans les catalogues de jouets,
mais en plus ils sont socialisés de manière à objectiver l’importance de certaines valeurs, très
liées au culte de la performance et à tout ce qui en découle.
2) L’univers des filles
En ce qui concerne les pages des filles, trois classes ayant pour grande majorité des
argumentaires à destination des filles ont émergé sous Alceste : les classes 3, 5 et 6. La classe
3 a émergé en troisième (après la 7 et la 2) et la 5 et la 6 respectivement en sixième et
septième (dernier).
Alceste classe 3
Classe n°
Chi2
109
76
57
34
34
33
30
3 : nombre d'u.c.e.:
Effectifs
Pourc.
53. soit : 19.20 %
Chi2 Identification
a
a
a
a
a
a
a
29.
17.
13.
8.
8.
9.
7.
34.
17.
13.
8.
8.
10.
7.
85.29
100.00
100.00
100.00
100.00
90.00
100.00
109.17
76.22
57.40
34.67
34.67
33.52
30.22
a
a
a
a
a
a
a
G
CC
G
AY
AY
AF
DD
poupon+
bebe+
biberon+
rit
pleure
lit+
vrai+
66 b
57 b
37 b
37.
13.
11.
71.
13.
13.
52.11
100.00
84.62
66.73 b
57.40 b
37.62 b
x cm
x poussette
k 42
52 s
52.
148.
35.14
52.21 s
*filles
[…]
[…]
[…]
Nombre de mots selectionnes
:
73
Vocabulaire specifique de la classe 3 :
poupon+(29), bebe+(17), biberon+(13), vrai+(7), lit+(9), souple+(7),
tissu+(7), pleure(8), rit(8), maman+(5), fait+(6), position+(5),
version(4), securite+(4), corps(8), panier+(3), pot+(4), pipi(5),
tetin+(4), gazouill+er(4), pli+er(4), babill+er(5), boire.(5), dit(4),
promener(4), coeur+(3), hauteur+(3), metal+(5), appuy+er(3),
transport+er(3), prendre(3), mobile+(2), siege+(2), landau+(2), couffin(2),
facile+(2), baignoire+(2), equip+er(2);
153
Cette troisième classe correspond au vocabulaire qui a trait aux poupons, à leurs
accessoires et au descriptif des deux. 52 sur 53 UCE ne sont utilisées que dans les pages
« filles », et la présente classe correspond à 35% des argumentaires pour filles. Ce sont les
mots « poupons » et « bébé » qui sont utilisés pour caractériser ces jouets, et « biberon »,
« lit », « panier », « pot », « tétine », « siège », « landau », « couffin », « baignoire » et
« mobile » pour désigner tous les accessoires utilisés pour s’occuper de ces bébés. Nous avons
tenté un nouveau découpage par une autre caractérisation du lexique : nous avons séparé les
mots qui sont de l’ordre du descriptif, très nombreux, de ceux qui sont de l’ordre de l’action.
En ce qui concerne les mots de l’ordre du descriptif, deux champs lexicaux se
complètent : l’un caractérisant le bébé et l’autre les accessoires. Pour ce qui est du bébé, les
mots « vrai », « corps » et « souple » (qui sont toujours ensemble) et « version » sont ceux qui
apparaissent le plus souvent. Le premier mot indique l’aspect imitatif de ces jouets, au plus
près de la réalité, et le dernier, le choix qui s’offre aux petites filles (« existe en version
ethnic303 »). Le vocabulaire descriptif des accessoires est beaucoup plus fourni. Est indiqué
d’une part l’aspect physique des landaus, lits et poussettes : leur « hauteur », leur structure en
« métal », le fait qu’ils soient parfois en forme de « cœur », avec une partie en « tissu »
déhoussable et lavable. D’autre part, c’est l’aspect pratique qui est mis en avant : ces
poussettes, lits et landaus sont « facile » à ranger et à transporter, peuvent se « plier » (pliante,
pliable, pliage), peuvent être « transporter » en toute « sécurité » et sont d’ailleurs parfois
« équiper » d’un siège de « sécurité » (deuxième contexte du mot). Les petites filles sont donc
invitées à développer leur esprit pratique dans un univers ludique.
D’autres mots sont de l’ordre de l’action. Il peut s’agir de l’action du bébé, de la
personne qui s’en occupe (en l’occurrence en général la maman), et certains mots sont utilisés
dans plusieurs contextes. Pour ce qui est de cette dernière catégorie, les deux termes sont
« prendre » et « position » : le bébé « peut prendre toutes les positions » et « peut prendre
froid » (actions bébé) de même que la maman a tout ce qu’il faut « pour prendre soin de son
poupon » (deux fois – actions maman), notamment avec son hamac et sa poussette « en
position réglable » (descriptif accessoires). En ce qui concerne la maman, à part prendre soin
de son poupon, elle a également l’occasion de le « promener », et aussi d’« appuyer » sur son
ventre pour qu’il parle ou bouge. Mais celui qui agit le plus, c’est en réalité le bébé. Il « rit »,
il « pleure », il « babill+er », il « gazouill+er », il « boire. » son biberon. De plus, il « fait »
soit son rot (2), soit « pipi » (4), soit sur son pot (1 – sans précision). Et pour finir, il « dit »,
303
Les poupées que le catalogue appelle « ethnic » pourront être étudiées en thèse.
154
appelle et reconnaît « maman », il dit aussi parfois "papa, maman" (non comptabilisé) et
"qu’elle veut faire pipi"304. Les poupons sont donc représentés de manière très interactive,
toujours au plus près du réel305 : ils parlent et interagissent avec les personnes qui s’en
occupent.
Alceste classes 5 et 6
Ces deux classes seront traitées en même temps puisqu’elles sont les dernières à avoir
été séparées (en deux donc) par Alceste, ce qui indique que leur champ lexical risque d’être
relativement proche. 35 des 39 UCE présentes dans la classe 5 sont dans les argumentaires
« féminins », et 23% des argumentaires se trouvent dans cette classe.
Classe n°
Chi2
43
37
34
30
24
21
20
20
5 : nombre d'u.c.e.:
Effectifs
Pourc.
39. soit : 14.13 %
Chi2 Identification
a
a
a
a
a
a
a
a
9.
6.
13.
6.
4.
6.
8.
8.
11.
6.
24.
7.
4.
9.
15.
15.
81.82
100.00
54.17
85.71
100.00
66.67
53.33
53.33
43.26
37.27
34.72
30.33
24.67
21.16
20.09
20.09
a
a
a
a
a
a
a
a
AA
CC
AF
AV
AF
CC
AF
CC
magique+
chambre+
poupe+
illumin+er
miroir+
piece+
cheval+
petit+
22 b
18 b
12 b
8.
3.
3.
14.
3.
4.
57.14
100.00
75.00
22.49 b
18.43 b
12.39 b
x barbie
k 29
x jasmine
23 s
35.
148.
23.65
23.83 s
*filles
[…]
Nombre de mots selectionnes
:
40
Vocabulaire specifique de la classe 5 :
magique+(9), chambre+(6), poupe+(13), illumin+er(6), aile+(5), nuage+(4),
petit+(8), piece+(6), film+(5), cheval+(8), miroir+(4), salle+(3),
vraiment(4), princess+(4), vendu+(8), different+(4), bain+(4), dor+er(5),
tenu+(3), parle(3), plein+(1), main+(3), transforme(2);
304
Comme nous l’avons précisé, la plupart des bébés sont des filles. Néanmoins, nous employons ici un
masculin considéré en l’occurrence comme « universel ».
305
Nous reviendrons sur le caractère imitatif des jouets dans le prochain chapitre.
155
Nous avons nommé cette classe « rêve », puisqu’elle comprend un certain nombre de
termes de l’ordre de l’imaginaire. Dans ces mini-univers merveilleux, on trouve des « pièce »,
« salle », « chambre » et « bain ». Les personnages sont une « poupe+ », une « princess+ », et
un « cheval », qui sont décrit par le fait qu’ils « parle » parfois, ou possèdent des « aile ».
C’est un univers « magique » qui se « transforme » et peut s’« illuminer ». Il est intéressant de
voir qu’ici c’est l’adjectif « petit » qui apparaît pour ce qui peut apparaître similaire aux
figurines des garçons, pour qui les adjectifs « grand » et « géant » étaient employés. Tout se
passe comme si le lexique des garçons était parfois de l’ordre de l’exagération lorsque celui
des filles se trouve dans l’atténuation ; ou pour être plus précis, les tailles valorisées ne sont
pas les mêmes selon le sexe. « Grand » apparaît relativement souvent chez les filles : 7 fois,
contre 4 fois chez les garçons ; par contre, « géant » n’apparaît plus qu’une fois chez les filles
contre 5 fois chez les garçons. Quand il s’agit d’une taille « élevée » et tant qu’elle n’est pas
trop élevée, elle est accessible aux filles. Mais pour ce qui est de l’adjectif « petit », celui-ci
apparaît 17 fois chez les filles contre seulement 2 fois chez les garçons ; il n’est donc presque
plus que l’apanage des filles.
Après cette digression, examinons le contenu de la classe 6 :
Classe n°
Chi2
97
87
63
48
33
6 : nombre d'u.c.e.:
Effectifs
Pourc.
17. soit :
6.16 %
Chi2 Identification
a
a
a
a
a
8.
8.
5.
4.
8.
10.
11.
6.
5.
24.
80.00
72.73
83.33
80.00
33.33
97.88
87.83
63.20
48.04
33.58
a
a
a
a
a
15 s
17.
148.
11.49
15.67 s
AV
DD
CV
V
AF
coiff+er
mode+
habill+er
maquill+er
poupe+
[…]
Nombre de mots selectionnes
:
*filles
40
Vocabulaire specifique de la classe 6 :
mode+(8), coiff+er(8), habill+er(5), maquill+er(4), ongle+(2), habit+(2),
ensemble+(2), propre+(2), cheveu+(2), tete+(5), fashion(2), city(2),
rose+(2), grace+(3), pouvoir.(4), faire(2), scene+(1), rock(1), dos(1),
leger+(1), fonctionn+er(1), inclure.(1);
156
Ici, toutes les UCE de cette classe se trouvent dans les pages « filles », classe qui
regroupe 11% des argumentaires. Cette petite classe (17) correspond au champ lexical de
l’apparence physique et de la mode : « mode », « scène », « rock » apparaissent, de même que
des mots anglais "à la mode" : « fashion », « city ». On est dans la parure, beaucoup de verbes
sont de l’ordre du descriptif des actions : « coiffer », « habiller », « maquiller » et des noms
communs décrivent des parties du corps : « ongle », « cheveu », « tête ». Des adjectifs
qualificatifs comme « propre », « rose » et « léger » sont également employés. Il est
intéressant de noter que le mot « poupée » apparaît dans cette classe, alors que les mots
« poupon » et « bébé » sont apparus dans la classe 3. Le poupon est un bébé qui a des besoins
physiologiques qu’il faut combler, alors que la poupée est plus du côté de l’apparence
physique et de la mode : on s’amuse à l’habiller, la déshabiller, la coiffer, la maquiller, et elle
est généralement plus âgée que le poupon : de la représentation d’une petite fille à celle d’une
femme adulte, « poupée mannequin »306.
Images 10 : Un poupon et une poupée
Lexico
Les résultats fournis par Lexico nous montrent encore une fois que le vocabulaire est
très ségrégué en fonction du sexe : la plupart les mots cités n’apparaissent que dans les pages
« filles » ici aussi (marqués d’une *).
306
Et également quelques hommes adultes.
157
-- Partie numéro 2 -- code : 2 -n°
25
29
36
43
19
56
48
78
74
63
77
72
65
81
71
6
54
137
111
126
145
68
49
22
329
149
120
144
320
88
148
124
7
317
297
9
60
125
[…]
terme
F
f
barbie
poupon
poupée
dora
accessoires
cendrillon
poussette
bébé
magique
vendu
poupons
elle
coiffer
fée
biberon
cm
lit
chariot
bain
rit
mode
sa
tu
son
tête à coiffer
poupées
maison
maquillage
vendu séparément
cuisine
pleure
petit
en
42 cm
son biberon
pour
42
quand
37
32
27
21
50
16
19
12
13
15
13
13
14
12
13
86
17
8
9
9
8
14
19
42
8
8
9
8
8
11
8
9
81
15
8
78
15
9
37
32
27
21
43
16
19
12
13
15
13
13
14
12
13
65
16
8
9
9
8
13
17
33
8
8
9
8
8
11
8
9
57
14
8
56
14
9
spec.
orig.
+E10
+E09
+E07
+E06
+E06
+E05
+E05
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E04
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
+E03
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Si l’on ne garde que les spécificités positives jusqu’à +E03 ici aussi, on retrouve
également les champs lexicaux mis en exergue par Alceste, à savoir celui des poupons :
Le poupon en lui-même
poupon
32
32
+E09
*
bébé
12
12
+E04
*
poupons
13
13
+E04
*
9
9
+E03
*
Ses actions
rit
158
pleure
8
8
+E03
*
accessoires
50
43
+E06
poussette
19
19
+E05
*
biberon
13
13
+E04
*
lit
17
16
+E04
bain
9
9
+E03
*
son biberon
8
8
+E03
*
Ses accessoires
Les poupées font leur apparition dans une classe à part307 :
barbie
37
37
+E10
*
poupée
27
27
+E07
*
dora
21
21
+E06
*
cendrillon
16
16
+E05
*
8
8
+E03
*
poupées
Apparaissent également deux termes de l’ordre du rêve, de la classe 5 d’Alceste :
magique
13
13
+E04
*
fée
12
12
+E04
*
Ainsi que ceux de l’apparence physique et de la mode, classe 6 :
coiffer
14
14
+E04
*
maquillage
8
8
+E03
*
mode
8
8
+E03
*
tête à coiffer
8
8
+E03
*
De plus, certains termes décrivent l’apparence du jouet, en l’occurrence sa taille :
petit
9
9
+E03
42 cm
15
14
+E03
42
15
14
+E03
*
Les accessoires étant nombreux chez les filles, certains offrent une précision :
vendu
15
15
+E04
cm
86
65
+E04
8
8
+E03
vendu séparément
*
*
Une nouvelle catégorie voit le jour, celle du travail domestique et de la maison308 :
chariot
8
8
+E03
*
cuisine
11
11
+E03
*
maison
9
9
+E03
*
Et pour finir, une classe très intéressante, où les auteurs du catalogue s’adressent directement
à la petite fille, qui est elle-même tournée vers autrui :
307
Il s’agit d’une classe que nous avons fabriquée. En font partie les poupées « classiques », les poupées
mannequins ainsi que les poupées représentant des princesses.
308
« Chariot » est utilisé ainsi : « chariot nursery » (1 fois), « chariot de ménage » (4), « chariot » de cuisine
(« chariot + panier garni cool cook ») (1), « chariot » de marchande des 4 saisons (2).
159
elle
13
13
+E04
sa
14
13
+E03
tu
19
17
+E03
son
42
33
+E03
*
Analyse croisée
Ici encore, Alceste et Lexico nous auront permis de faire émerger certaines catégories.
Dans l’univers des filles, beaucoup de poupons : les filles sont socialisées au soin des bébés (à
les aimer, apprendre à en prendre soin…). Il s’agit d’un véritable apprentissage précoce de la
maternité, une familiarisation au fonctionnement physiologique de bébé et au matériel qui
convient pour s’occuper de lui (ou en l’occurrence d’elle), ainsi qu’à toutes les
caractéristiques que ce matériel doit posséder afin qu’il soit sécurisé pour bébé et pratique
pour maman. La liste descriptive est d’ailleurs particulièrement impressionnante, qu’il
s’agisse de celle du matériel comme de celle des actions de bébé ; on trouve à cette occasion
une majorité de verbes du premier groupe en –ER : plier, équiper, transporter, pleurer,
babiller, gazouiller (+ rire, faire et boire). Le bébé est très actif et la maman doit apprendre à
le gérer, devenir une « bonne mère » en apprenant le plus tôt possible les règles élémentaires
(l’importance de la ceinture de sécurité dans les poussettes par exemple, ou le fait qu’il ne
faille pas laisser bébé trop longtemps dans son bain au risque qu’il prenne froid). Ici, l’accent
est mis sur l’aspect préventif : on est rarement en face d’un danger immédiat, comme pour les
garçons. Il n’y a que pour le bain qu’un danger apparaît réellement.
Les valeurs diffusées dans les jouets pour garçons sont pour ainsi dire totalement
absentes, de même que les « féminines » n’apparaissait pas dans les pages « masculines ». On
est beaucoup dans le descriptif dans les pages adressées aux filles, et lorsqu’on pénètre dans le
champ lexical de l’action, il s’agit toujours d’une action tournée vers autrui : soit elle est
tournée vers un bébé dont il faut s’occuper, soit vers soi-même pour le paraître. On retrouve
également souvent le principe de l’utilitarisme, et cela n’est pas sans lien avec le fait que les
jouets représentent beaucoup plus souvent des objets ou personnes réels, tels une poussette ou
un bébé ; et si l’adjectif « petit » est beaucoup plus utilisé au sein de ces pages que dans celles
« masculines », ce n’est pas faute que la rubrique soit constituée pour une bonne part de jouets
grandeur nature. Certains termes apparaissent à la fois dans les pages « garçons et « filles » :
des roues et poignées des véhicules techniques miniaturisés adressés aux garçons tels des
160
avions et voitures, aux roues et poignées des « véhicules » domestiques taille réelle309
adressés aux filles tels des poussettes et landaus. Ce vocabulaire commun a pour résultat de
mieux souligner la différence qui les sépare
3) Un univers commun ?
Alceste classe 7
Nous avions émis l’hypothèse d’un artefact concernant la classe numéro 7 d’Alceste.
A la regarder de plus près, elle est en réalité très typique :
Classe n°
Chi2
7 : nombre d'u.c.e.:
Effectifs
218 a
203 a
143 a
12.
13.
8.
Pourc.
12.
15.
8.
100.00
86.67
100.00
15. soit :
5.43 %
Chi2 Identification
218.29 a
203.66 a
143.36 a
CC ans
AF taille+
G panoplie+
[…]
Nombre de mots selectionnes
:
42
Vocabulaire specifique de la classe 7 :
ans(12), taille+(13), panoplie+(8), luxe+(5), pair+(4), chaussure+(4),
robe+(5), cape+(3), ceinture+(4), masque+(3), choix(2), baguette+(2),
sac+(3), existe(3), fee+(2), neige+(1), star+(1);
Ici se dessine un champ lexical spécifique, celui du déguisement. Ont été mélangés par
le logiciel les mots qui apparaissent dans les pages « garçons » et ceux des pages « filles » en
ce qu’ils se rejoignent à l’occasion des articles de l’ordre du déguisement. Sans surprise, ce
sont les mots « ans » et « taille » qui sont apparus le plus de fois (et ont donc un Chi2 élevé),
car il vaut mieux choisir un déguisement à sa taille, donc en général en fonction de son âge310.
Le sexe n’est bien sûr pas précisé par le catalogue puisqu’il est la première variable de
309
Du moins à la taille des enfants.
On peut également songer au fait qu’on ne met pas tout à fait la même nature de déguisement en fonction de
son âge.
310
161
séparation des articles dans le cas qui nous intéresse (pages explicitement sexuées)311. Arrive
ensuite le mot « panoplie » qui indique que des accessoires plus ou moins nombreux sont
contenus dans le lot ; ce mot sera associé aux mots « existe » et « choix » (« existe en noir »,
« au choix », etc.), visibles dans l’encadré précédent.
Tout le reste du vocabulaire appartient par contre aux pages « garçons » ou aux pages
« filles » : alors que « cape » (de super-héros : Zorro, Dark Vador, Batman) et « masque » (de
super-héros aussi) n’apparaîtront que chez les garçons, « pair » de « chaussures », « robe »,
« baguette » (magique), « fée », « neige » (pour Blanche Neige) et « star312 » n’apparaîtront
que chez les filles. Le vocabulaire des filles est donc plus varié en ce qui concerne les
déguisements. De plus, trois mots sont plutôt spécifiques aux garçons ou aux filles mais sont
susceptibles d’apparaître ailleurs : « ceinture » et « luxe » pour les premiers, et « sac » pour
les secondes. Ce dernier mot est d’ailleurs particulièrement intéressant dans sa différence
d’utilisation entre les deux rubriques : un sac pour les garçons permet de « ranger des matelas
gonflables » de manière très utilitaire ; alors que pour les filles, un sac permet, en plus de
« ranger des matelas », à la fois de « ranger des chaussures », « ranger des accessoires pour
bébé », mais se décline également sous la forme de « sac à dos », « sac à main », « sac de
shopping ». En plus de l’aspect utilitaire ponctuel est donc mis en avant l’aspect utilitaire
quotidien ainsi que le fait que cet objet puisse également être un objet de mode.
Le champ lexical spécifique aux filles est beaucoup plus de l’ordre du réel : les mots
utilisés pour elles renvoient à des accessoires de la vie courante (paire de chaussures, robe,
sac) beaucoup plus que pour les garçons (ceinture). L’utilisation de ce type de vocabulaire
permet de les familiariser avec des objets qu’elles seront susceptibles d’utiliser plus tard, de
même qu’en leur attribuant des valeurs d’utilité ponctuelle ou quotidienne, de mode.
Le déguisement est un jouet particulier puisqu’il s’agit de se l’appliquer à soi-même,
comme nous en parlerons par la suite. Il s’agit de déguiser son apparence, d’apparaître autre,
d’entrer dans les histoires que proposent ou que suggèrent les jouets : on ne joue plus avec sa
petite voiture ou figurine de Batman ni sa Cendrillon en miniature, on devient Batman ou
Cendrillon. Mais on ne se déguise pas tout à fait de la même manière selon son sexe, car
malgré le fait que le déguisement en tant que jeu soit mixte, il se décline en divers objets et
devient sexué sous la forme du jouet. Les garçons se déguisent en super héros : Spiderman,
311
Les déguisement « pour garçons » sont dans les pages « garçons » et ceux « pour filles » dans les pages
« filles ».
312
« star » apparaîtra dans d’autres contextes chez les garçons et chez les filles.
162
Zorro, Dark Vador, Batman, Power Rangers, et possèdent les accessoires qui vont avec :
masque, casque, cape, couvre-bottes… De leur côté, les filles se déguisent en héroïnes de
contes de fées : Cendrillon, Blanche Neige, fée, star, princesse avec tous les accessoires :
baguette magique, chaussures, sac, collier, boucles d’oreilles… Les filles ont plus de choix
que les garçons : les mots « choix » et « existe » sont particulièrement utilisés dans leurs
pages, du fait que les garçons se déguisent plus souvent en super-héros connus et nommés (on
ne peut pas proposer un spiderman en version verte) alors que les filles sont souvent des
princesses quelconques.
Non seulement les déguisements pour garçons ne sont pas de la même nature que les
déguisements pour filles, mais en plus ils ont l’un et l’autre d’autres spécificités : alors que
ceux pour garçons cachent tous le visage, soit partiellement (Batman, Zorro, Power Rangers)
soit totalement (Dark Vador, Spiderman), aucun déguisement pour filles ne le cache : on est
alors beaucoup plus souvent à la limite entre le déguisement et la parure ; certains accessoires
pourraient tout à fait s’utiliser quotidiennement comme nous l’avons mentionné : colliers,
boucles d’oreilles, serre-tête, chaussures, et même parfois les robes.
Alceste classe 4
En ce qui concerne notre seconde classe mixte, celle que nous avons nommée
« lumière et son », elle possède également son intérêt :
Classe n°
Chi2
4 : nombre d'u.c.e.:
Effectifs
61 a
57 a
51 a
14.
29.
13.
16.
59.
16.
Pourc.
87.50
49.15
81.25
46. soit : 16.67 %
Chi2 Identification
61.36 a
57.02 a
51.01 a
AF lumineu+x
AF pile+
AA sonore+
[…]
Nombre de mots selectionnes
:
45
Vocabulaire specifique de la classe 4 :
sonore+(13), lumineu+x(14), pile+(29), musique+(6), realiste+(7),
accessoire+(22), nombreu+x(13), tonnerre+(3), cuisine+(6), effet+(4),
musical+(4), sabre+(4), disponible+(6), danse+(2), camion+(2), maison+(4),
fonction+(12), blanc+(3), bras(3), couleur+(3), set+(2), ultra+(3),
assembl+er(3), partir(3), tapis(2), phrase+(2), francais+(2), micro+(2),
parl+er(2), nursery(2), joue+(2);
163
Cette deuxième et dernière classe mixte nous indique que les jouets, qu’ils s’adressent
aux garçons ou aux filles, possèdent assez souvent des effets « sonore » et/ou « lumineux », et
par conséquent qu’ils nécessitent des « pile ». On peut tout de même faire quelques
remarques : les jouets « sonore » (terme qui apparaît 8 fois chez les garçons et 9 fois chez les
filles) semblent être plus du côté des filles, notamment les poupées qui peuvent « parler » (0
contre 7) ; les jouets « lumineux » semblent au contraire être plus du côté des garçons (11
contre 6). Le « tonnerre » quant à lui, qui cumule effets sonores et visuels, est du côté des
garçons. Sans surprise, ce ne sont pas les mêmes jouets qui possèdent des effets : « cuisine »
(0/11), « maison » (0/9) et « nursery » (0/4) chez les filles, contre « sabre » (5/0) et camion »
(4/0) chez les garçons. De plus, trois mots sont particulièrement intéressants : « fonction »,
qui apparaît 28 fois chez les garçons contre 17 chez les filles, et à l’inverse, « nombreux » et
« accessoire » apparaissent respectivement 15 et 44 fois chez les filles, contre seulement 3 et 7
fois chez les garçons. Ce serait surtout les fonctionnalités des jouets qui seraient mises en
avant pour les garçons, et les accessoires (qui sont d’ailleurs nombreux) chez les filles : la
technique et l’utilitaire encore une fois.
164
Chapitre 2.
Des jouets différenciés
« Un e fillette qu i b er ce s a p ou p ée, u n p etit ga r çon qu i fr a p p e fièrem en t et
vigou reu s em en t s on ta m b ou r , im a ges con ven u es , clich és qu i éveillen t tou t u n
imaginaire sexiste qui semble un peu désuet aujourd’hui. »
Mich el Ma n s on , « La p ou p ée et le ta m b ou r , ou d e l’h is toire d u jou et en Fr a n ce
d u XVIe a u XIXe s iècle », in E gle Becch i et Dom in iqu e J u lia , His toire d e l’en fa n ce
en occid en t d e l’a n tiqu ité a u XVIIe s iècle, E d ition s d u Seu il, 1998, 4 6 5 p a ges , p .
432-464, p. 432 pour la présente citation.
La poupée et le tambour, symbole de la différenciation sexuée des jouets pour enfants,
auraient-ils disparus aujourd’hui ? Se sont-ils transformés en d’autres types de jouets ?
I Nature des jouets
A - Sociographie du jouet
1) Typologie et valeurs véhiculées
Comme nous l’avons précédemment fait remarquer, les jouets peuvent être catégorisés
de plusieurs manières différentes. Une classification peut se baser sur le type d’enfants visés
(en fonction de leur âge ou de leur sexe par exemple), comme elle peut se baser sur la nature
des jouets (une poupée, une voiture…), sur les valeurs sous-jacentes (la douceur, la
brutalité…), sur le type d’usage de l’objet (éducatif ou récréatif notamment), ainsi que sur un
certain nombre d’autres critères, qui peuvent de plus être combinés. A titre illustratif, celle de
Sandrine Vincent dont nous avons parlé dans la première partie concernant l’explicitation des
concepts se basait sur l’âge comme première variable différenciatrice. Nous avons ainsi
réalisé notre propre catégorisation, afin de rendre plus intelligible le monde du jouet du point
de vue qui nous intéresse : le genre. Le tableau suivant se base donc sur le catalogue qui a été
le plus exhaustivement étudié jusqu’à maintenant, en l’occurrence celui de Toys’R’Us, et plus
165
précisément les pages « garçons » et « filles ». Les catégories retenues, qui sont au nombre de
5 pour chaque sexe, indiquent sur combien de pages environ s’étend chaque catégorie313.
Tableau 6: Principaux types de jouets pour chaque sexe, catalogue Toys’R’Us 2005
Filles
Garçons
Super héros
Figurines, constructions, armes (sabres lasers…), avions
– 8 pages radiocommandés, costumes… : Batman, Spiderman, Zorro…
Guerriers
Action Man, hommes musclés, robots, animaux dangereux,
– 3 pages hélicoptères de combat, chars d’attaque…
Véhicules
Voitures de course, trains, motos, bateaux, avions, hélicoptères,
– 7 pages nombreux circuits…
Métiers « masculins »
Ouvriers de chantiers (camions, bulldozers), pompiers, policiers,
– 2 pages routiers, soldats…
Divers
Jeux de plateaux (Lord of the Ring…), châteaux forts, chevaliers,
– 3 pages bateaux de pirates, dinosaures, écuries, fermes…
Poupées et accessoires
Bébés, poussettes, landaus, lits, bains, maisons entières,
– 10 pages vêtements pour bébé, biberons, pots...
Travail domestique et métiers Ustensiles de cuisine, plaques, micro-ondes, lave-linge,
– 3 pages aspirateurs, chariots de ménage, stand de marchande, caisses…
Beauté et déguisements
Boîte à maquillage, cosmétiques, sèche-cheveux, robes de
– 3 pages princesses, chaussures, baguettes magiques, têtes à coiffer…
Barbie314 et Disney
Poupées mannequins (princesses), lieux (châteaux de princesses,
– 7 pages magasins et cuisines), vélos, machines à écrire, tête à coiffer…
Marques diverses
Figurines, poupées, starlettes, jeux de plateaux, maisons de
– 7 pages poupée, vrais sofas, tentes… : Dora, Mon petit poney, Bratz315…
A la lecture de cette typologie, on peut remarquer que les jouets adressés aux garçons
sont totalement différents de ceux adressés aux filles, comme nous l’avons déjà expliqué à
propos des images, des argumentaires et des configurations. D’un côté, les garçons sont
principalement invités à jouer avec des super-héros ou même à être des super-héros316
(Batman, Spiderman, Zorro…) et avec des véhicules en tout genre (voitures, avions,
hélicoptères, bateaux), alors que de l’autre, les filles sont plutôt incitées à jouer avec des
bébés ou plus précisément à s’occuper de bébés en utilisant tous les accessoires qui sont
vendus avec les poupons (poussettes, vêtements…), ainsi qu’à jouer avec ou à être des
poupées mannequins. De plus, les métiers présentés dans ce catalogue sont extrêmement
différenciés en fonction du sexe des enfants, mais nous reviendrons sur ce point par la suite.
Ces différences dans la nature même des jouets se remarquent assez facilement, et ont
313
Il s’agit donc d’une typologie organisationnelle, qui tient compte au maximum de la répartition numérique
des catégories.
314
Voir annexe 6 : glossaire.
315
Voir annexe 6 : glossaire.
316
Puisque sont vendus un certain nombre de déguisements.
166
d’ailleurs été pointées par tous les auteurs que nous avons mentionnés dans notre revue de la
littérature.
Les pages adressées aux garçons sont au nombre de 23 et celles aux filles de 30. Cela
peut s’expliquer par le fait que la rubrique « construction » qui précède celle des « garçons »
semble se distinguer essentiellement par son intitulé, mais peu par ses couleurs ou les jouets
qui y sont vendus : châteaux forts, bateaux de pirates, dragons et véhicules se côtoient dans
une atmosphère bleu-mauve sur 6 pages317. L’utilisation de pourcentages nous permet de
comparer la place que prend chacune des catégories mises en exergue :
Figure 5
Figure 6
Part de chaque type de jouet dans la rubrique
"garçons" (N=23) dans le catalogue Toys'R'Us
de Nöel 2005 (en %)
Divers
13%
Métiers
masculins
13%
Véhicules
29%
Super héros
32%
Guerriers
13%
Part de chaque type de jouet dans la rubrique
"filles" (N=30) dans le catalogue Toys'R'Us
de Nöel 2005 (en %)
Autres
marques
23%
Poupées
34%
Barbie et
Disney
23%
Beauté
10%
Travail
domestique
10%
Alors que 32% des jouets pour garçons sont des super-héros, 34% de ceux pour filles
sont des poupées ; et respectivement, 29% sont des véhicules (g) contre 23% des Barbies et
Disney (f) ; 13% des guerriers (g) contre 10% liés à la beauté (f) ; 13% représentent des
métiers très masculins (g) contre 10% des tâches domestiques et des métiers féminins dans le
prolongement de ces tâches. Les jouets qui se trouvent dans ces deux rubriques sont très
stéréotypés, non seulement dans leur nature mais également dans les valeurs sur lesquelles ils
insistent encore une fois : l’aventure, le danger, le combat, le courage, la vitesse et aussi la
technique chez les garçons, la maternité, la beauté, la mode et le travail domestique chez les
filles. Les jouets pour garçons sont ainsi orientés vers l’extérieur, et ceux pour filles vers
317
Soit 30 pages en tout si on les additionne à celles des « garçons », ce qui donnerait au final autant de pages
que celles adressés aux filles (à titre informatif, mais nous ne le ferons pas). Cela rejoint par ailleurs notre
remarque concernant les pages « filles » et la rubrique « Miss Récré » dans le catalogue La Grande Récré 2006.
167
l’intérieur : dans un cas il s’agit de dépasser ses limites en permanence dans des univers
hostiles, et dans l’autre de s’occuper de la maison (ménage, cuisine), des enfants (maternité)
et de soi-même (beauté et mode). Et lorsqu’il s’agit d’octroyer aux enfants des accessoires
pour qu’ils remplissent leur « mission », on propose aux garçons des armes en tout genre (des
épées, sabres lasers, lances missiles…), des masques, des véhicules, alors qu’on donne plutôt
aux filles des poussettes, de l’électroménager et du maquillage.
2) Le cas des jouets dits "imitatifs"
Les jouets représentent très souvent la réalité. Manson fera d’ailleurs remarquer à ce
propos qu’il existe « peu de mots spécifiques désignant des jouets car de nombreux objets
ludiques ne sont qu’une représentation en miniature de la réalité et sont désignés par les
mêmes mots, avec ou sans qualificatif : petit tambour, petite charrette, ferme, chapelle,
etc.318 » Cette imitation du monde réel n’est pas toujours bien reçue par les scientifiques qui
se sont intéressés à la question. Pour Chaumier, « Si le jouet a toujours été une sorte de reflet
du monde adulte, il semble de moins en moins laisser de place pour une réappropriation
individuelle tant il paraît une copie conforme, avec des spécificités techniques calquées sur
l’objet adulte.319 » Barthes et Baerlocher partagent cette critique faite aux jouets dans leur
ensemble, et la dénoncent en ce qu’elle réduirait l’imaginaire des enfants en leur imposant de
grands canevas320, les constituant en « petits propriétaires pantouflards » et pas en créateurs321.
Cette critique faite aux jouets dits « imitatifs » vise en particulier les jouets attribués aux
filles, qui représentent très souvent la réalité, généralement plus directement que ceux des
garçons, notamment au travers de la poupée. Autour ce jouet, « c’est tout l’univers de la
maison qui est reproduit en miniature par les fabricants, et la maison, ce sont ses espaces
géographiques et sociaux, ses rites, ses convivialités et ses exclusions. En jouant à la poupée,
la fillette mime la vie sociale telle qu’elle est vécue par son sexe322 » nous précise Catherine
Rollet. Cela n’est pas sans incidence, comme l’explicite Chaumier : « l'imaginaire des petites
318
Michel MANSON, Ibid., p. 442.
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Alliage, La science et la guerre, n°52, 2003.
320
Elodie BAERLOCHER, « Barbie® contre Action Man® ! Le jouet comme objet de socialisation dans la
transmission des rôles stéréotypiques de genre », in DAFFLON NOVELLE Anne (dir.), Filles-garçons,
Socialisation différenciée ?, Presses Universitaires de Grenoble, Collection « Vies Sociales », 2004, 400 pages,
p. 284.
321
Roland BARTHES, Mythologies, Editions du Seuil, Collection Point, 1957, 233 pages, p. 56.
322
Catherine ROLLET, Les enfants au XIXe siècle, Edition Hachette Littératures, 2001, 257 pages, p. 100.
319
168
filles est centré sur la nécessité d'avoir le sens de l'organisation, et d'être préoccupées par leurs
corps (séduction, soin, maternité), bref d'être de petites femmes séductrices, puis des petites
mamans, enfin de bonnes ménagères. Inutile de préciser que tout ce qui a rapport à la cuisine,
au ménage, et aux enfants leur est d'emblée réservé. […] Elles sont invitées à passer du jeu et
du mimétisme, de l'identification avec leur mère à l'aide qu'elle leur apporte, puis à leur
remplacement, au jeu ‘pour de vrai’. Tout l'ensemble nécessaire pour apprendre à changer
bébé se trouve dans le coffret couffin : layette, cagoule, brosse, biberon, lait de toilette,
couche, etc.323 »
Tous ces jouets qui s’adressent aux filles sont non seulement très souvent des objets
qui existent réellement et dont les adultes se servent couramment dans la vie quotidienne,
mais en plus ils les imitent parfois tellement bien qu’ils fonctionnent de la même manière ; tel
que cet aspirateur qui, en plus de représenter un objet dont les adultes se servent
régulièrement (en principe), aspire pour de vrai et est confectionné par la même marque que
les « vrais » aspirateurs324 : on n’est plus tout à fait dans le jeu, même si c’est encore
l’utilisation qui en sera faite. Ces jouets sont particulièrement bien adaptés à l’apprentissage
des rôles sexués que les adultes auront par la suite dans la société. Rappelons que les tâches
domestiques sont encore majoritairement exercées par des femmes : au sein des couples dont
les deux conjoins sont salariés, les femmes exercent quotidiennement 3h26 de tâches
domestiques, contre 2h01 pour les hommes, en 1998-1999 ; de plus, les femmes passent en
moyenne 42 minutes par jour à s’occuper des enfants et des adultes, contre 19 minutes pour
les hommes325.
Cette importance numérique des jouets imitatifs se matérialise dans les catalogues de
jouets par le nombre de photos de vrais enfants qui posent à côté des jouets :
323
Serge CHAUMIER, « Le Père Noël, ce vieux sexiste », Libération, Edition du 10.12.01.
Serge CHAUMIER, « La production du petit homme », Ibid.
325
Source : Insee, enquête emploi du temps 1998-1999. http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/DONSOC06d.PDF
Les tâches domestiques comprennent : la cuisine, le ménage, le linge, les comptes et démarches, les courses, le
bricolage et le jardinage, et enfin de l’entretien et « divers ». Parmi les 2h01 des hommes, 45 minutes sont
réservés au bricolage et au jardinage et 1h12 sur 3h26 de cuisine chez les femmes.
324
169
Tableau 7 :
Nombre de photos de vrais enfants par page en fonction du sexe et des rubriques des catalogues
Catalogue
Enseigne
Toys'R'Us
Leclerc
Carrefour
La Grande Récré
MOYENNE
Nombre de photos d'enfants par page
Année
(Noël)
Pages
garçons
Dont
enfants
en
couple
Dont
garçons
(sur pages
garçons)
Pages
filles
Dont
couples
d'enfants
Dont filles
(sur
pages
filles)
différentiel
pages
garçons /
filles
2005
2006
2006
2006
0,69
0,55
0,75
0,83
0,71
5,6%
11,1%
6,5%
7,3%
10,8%
100%
100%
100%
90,4%
97,6%
2,03
0,6
1,08
1,6
1,33
0,6%
3,4%
0,0%
1,9%
1,1%
100%
100%
100%
94,4%
98,6%
-1,34
-0,05
-0,33
-0,77
-0,62
Lecture : Dans les pages "garçons" de Toys'R'Us, on trouve en moyenne 0,69 garçon par
page, dont 5,6% des enfants par deux, et aucune fille (100% de garçons).
Dans ce même catalogue, on trouve en moyenne 1,34 photos de filles en plus que celles des
garçons (2,03-0,69).
Comme nous pouvons le constater dans ce tableau, les filles sont toujours beaucoup
plus représentées que les garçons dans les catalogues de jouets, posant plus souvent que ces
derniers aux côtés des jouets. En moyenne sur les quatre catalogues, on trouve 0,62 filles de
plus que les garçons par page ; Leclerc est l’enseigne dont le différentiel est le moins
important avec 0,05, et Toys’R’Us le plus important, avec 1,35, dans tous les cas en faveur
des filles (donc négatif en l’occurrence). Si ces différentiels par page ne paraissent pas très
élevés, on se doute que la différence se creuse à chaque page tournée, et plus le catalogue
contient de pages explicitement sexuées, plus le différentiel devient conséquent en valeurs
absolues. Cette proéminence des filles révèle la mise en scène plus importante réalisée par les
catalogues du côté des filles. Il faut dire que les jouets qui leur sont proposés s’y prêtent
particulièrement bien, puisqu’ils représentent beaucoup plus la réalité que les jouets de
garçons, et que des modes d’emploi sont déjà disponibles pour les objets et personnes réels :
on sait comment il faut faire et comment il ne faut pas faire pour bercer un enfant, lui donner
à manger et lui faire prendre son bain326 de même que pour cuisiner, mettre en marche un
lave-linge, passer l’aspirateur. Par exemple, beaucoup de jouets pour filles sont des poupons
326
« Nenuco rit et s’amuse dans l’eau. Quand elle refroidit, il tremble et peut prendre froid ! » Catalogue
Toys’R’Us, p. 68. Ici, les petites filles doivent faire attention à ne pas laisser leur bébé trop longtemps dans
l’eau, ou à renouveler l’eau régulièrement.
170
qui demandent (au sens figuré, et parfois au sens propre) des soins327 et dont il faut s’occuper,
de manière relativement précise comme on peut le voir sur les photos ci-dessous.
Image 11 :
Les jouets d’imitation mis en scène dans le catalogue Toys’R’Us 2005
La critique concernant les jouets d’imitation s’applique donc particulièrement bien aux
jouets d’imitation pour filles : le magasin fournit le jouet, et le catalogue et/ou la boîte de jeu
fournissent le mode d’emploi. Malgré tout, cela ne présage pas de l’utilisation qui pourra être
faite du jouet : les enfants ne suivront sûrement pas scrupuleusement le mode d’emploi.
Toujours est-il que tout est organisé de manière à ce que ce soit le cas. Ces résultats
corroborent d’ailleurs les propos de Gianini Belotti à propos du comportement différencié des
parents, l’inscrivant ici dans un registre différent, celui des catalogues de jouets : « Lorsqu’on
donne une poupée […] à une très petite fille, on ne se contente pas de la lui offrir simplement
et de voir ce qu’elle va en faire, on lui montre aussi comment la tenir dans ses bras et
comment la bercer ; on ne fait pas à un petit garçon du même âge une telle démonstration
[…]. Les adultes, oubliant que ce comportement n’est que le résultat de leurs instructions,
crient au ‘miracle biologique’ : si petite, elle a déjà l’instant maternel, ce qui les remplit de
joie car le phénomène est perçu comme le signe tranquillisant de la normalité.328 » Peut-on
crier au miracle biologique lorsqu’on a pris connaissance du contenu des catalogues de
jouets ?
327
Ils font comprendre lorsqu’ils ont faim, froid, etc.
Elena GIANINI BELOTTI, Du côté des petites filles, Editions Antoinette Fouque, Collection « Des
femmes », 2005, 206 pages (Première édition : 1973), p. 91.
328
171
Il faut toutefois noter que de nombreux jouets destinés aux garçons représentent
également la réalité, comme ces véhicules en tout genre ou ces petits soldats ; mais il ne s’agit
pas tout à fait de la même réalité : la leur semble beaucoup plus lointaine que celle qui est
mimée par les jouets pour filles, il s’agit rarement une réalité immédiate et quotidienne. Les
jouets qui représentent directement la guerre et ses combats semblent ne pas (ou ne plus) être
si nombreux que cela, mais les valeurs liées au combat se retrouvent dans d’autres types de
jouets tels que les raids dans la jungle ou le désert. Ce type de raids existe, mais il ne fera a
priori pas partie du quotidien de ces petits garçons une fois qu’ils auront grandi. De même
que toutes ces petites voitures qui représentent la plupart du temps des voitures de course ; il y
a de grandes chances qu’une fois grands ces garçons possèdent une voiture, mais la
probabilité qu’ils deviennent des champions de Formule 1 est plus faible.
Deux remarques supplémentaires peuvent être formulées à la lecture du tableau
tableau. D’une part, les garçons sont plus souvent que les filles représentés par deux : on
trouve ainsi 10,8% des enfants en couple chez les garçons, contre seulement 1,1% chez les
filles : les jouets adressés aux filles semblent plutôt induire des activités solitaires (pas besoin
d’être deux pour s’occuper d’un bébé) alors que ceux pour garçons peuvent plus facilement se
prêter aux activités collectives, notamment parce qu’ils sont souvent de l’ordre de la
compétition. D’autre part, les pages adressées à un sexe comme à l’autre sont très ségréguées
puisqu’on ne trouve quasiment pas de photos de filles chez les garçons et de garçons chez les
filles. Néanmoins, on trouve très légèrement plus de filles chez les garçons que l’inverse, et
même si la différence n’est pas flagrante, elle démontre une tendance. Cela peut s’expliquer
par le fait que les filles ont plus l’occasion de s’approprier des jouets des garçons que
l’inverse comme l’ont par ailleurs noté Vincent329 et De Singly : « Les femmes ont été
admises dans la forteresse masculine, mais les hommes n’en ont pas profité pour découvrir de
nouveaux horizons.330 »
B - Des différenciations sous-jacentes
329
Sandrine VINCENT, Le jouet et ses usages sociaux, Editions La Dispute, Collection Essais, 2001, 220 pages,
p.124.
330
François DE SINGLY, « Les habits neufs de la domination masculine », Esprit : « Masculin/Féminin »,
novembre 1993, p.55 cité par Sandrine VINCENT, Ibid., p. 131.
172
Outre le nombre de vrais enfants représentés dans les pages des catalogues, nous
pouvons calculer le prix moyen des jouets ainsi que l’âge minimum conseillé pour les jouets
qui s’adressent aux garçons et ceux qui s’adressent aux filles.
1) Le prix des jouets
En ce qui concerne tout d’abord le prix des jouets, celui-ci est très différent selon
qu’ils s’adressent aux garçons ou aux filles. Comme on peut le constater sur la figure cidessous, quel que soit le catalogue étudié, les jouets adressés aux garçons sont en moyenne
toujours plus chers que ceux adressés aux filles et la différence n’est pas anodine :
Figure 7
Prix moyen par jouet dans quatre catalogues de jouets
et ce, en fonction du sexe (en euros)
50 €
44,6 €
42,9 €
39,2 €
40 €
33,0 €
34,4 €
34,4 €
30,4 €
28,0 €
30 €
Pages garçons
Pages filles
20 €
10 €
0€
Toys'R'Us
Leclerc
Carrefour
La Grande
Récré
Lecture : Un jouet pour garçons coûte en moyenne 44,6 euros chez Toys'R'Us, contre 33
euros pour les filles (soit un différentiel de 11,6 euros).
173
En moyenne sur les quatre catalogues, un jouet pour garçons (dans la rubrique
« garçons », rappelons-le) coûte 40,30 euros, contre 31,50 euros pour un jouet pour filles. Le
différentiel est de 8,80 euros par jouet. L’enseigne où le différentiel est le plus important est
Toys’R’Us (11,60 euros), et celle où il est moindre Leclerc (6,30 euros).
Ces écarts peuvent s’expliquer de deux manières, non exclusives l’une de l’autre.
D’une part, comme nous l’avons vu précédemment, les jouets diffèrent selon le sexe : alors
que les pages pour filles sont en majorité constituées de poupées et poupons, celles pour
garçons comprennent des jouets parfois très sophistiqués, faisant plus ou moins fortement
appel à la technique et résolument modernes, souvent électroniques. On peut donc supposer
que ce type de jouets coûte plus cher à la conception que les jouets pour filles ; les écarts de
prix selon le sexe s’expliquerait donc par le coût de fabrication. D’autre part, cet écart trouve
également son origine dans le fait que sont souvent offerts aux filles des cadeaux autres que
des jouets, tels que des bijoux, des cosmétiques et des vêtements331 : du jouet imitant la réalité,
on passe en effet très vite à la réalité.
Dans son enquête statistique, Vincent avait déjà noté le fait que les parents dépensaient
plus pour leur fils que pour leur fille : « 53,2% des parents dépendent plus de 300 francs à
Noël pour leur garçon en jouets de toutes sortes, contre 46,8% pour leur fille.332 » Cet
argument complète parfaitement le nôtre concernant le prix indiqué des jouets dans les
catalogues : si les jouets pour garçons coûtent plus cher que les jouets pour filles, il semble
logique que les parents dépensent plus pour leur fils que pour leur fille, à nombre de jouets
égal. Pourtant, elle rajoutera que « les garçons reçoivent […] des jouets plus variés et en plus
grand nombre ; […] 62,8% d’entre eux reçoivent plus de deux jouets à Noël, contre 47,4%
des filles.333 » Comment expliquer alors que compte tenu de cet écart important entre le prix
des jouets pour garçons et ceux des jouets pour filles, les parents en achètent tout de même
plus aux garçons ?334
On peut imaginer que les professionnels du jouet soient au courant de ces différences
de comportement des parents en fonction du sexe de leur enfant et ce, par rapport à l’achat des
331
Voir Sandrine VINCENT, Ibid., pp. 138-139.
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 136.
Rappelons que cette enquête se base sur tous les jouets et pas sur ceux des pages explicitement sexuées
uniquement.
333
Sandrine VINCENT, Ibid., p. 121 et p. 137.
334
Nous répondrons à cette question dans la partie suivante consacrée aux âges des jouets.
332
174
jouets. Si c’est le cas, deux hypothèses apparaissent : soit ces professionnels fournissent
moins d’effort concernant la technique des jouets pour filles335 puisque cela serait moins
lucratif compte tenu du fait que les parents dépensent moins pour leur fille, soit ils prennent
acte de cet écart pour baisser le prix des jouets des filles afin que ceux-ci soient plus achetés.
2) L’âge des jouets
Le second écart statistique significatif que nous avons pu noter au sein des catalogues
de jouets correspond à l’« âge minimum conseillé » moyen. En effet, tous les catalogues
indiquent pour tous les jouets – ou presque – l’âge minimum que les enfants devraient avoir
pour jouer au jouet proposé, avec la formulation « 3 ans » ou « dès 3 ans ». Ici encore, l’écart
est très fortement en faveur des garçons, et très stable sur les quatre catalogues :
Figure 8
Âge minimum conseillé moyen par jouet dans quatre catalogues
de jouets et ce, en fonction du sexe (en années)
6,0
4,9
5,3
4,9
4,8
5,0
4,0
3,2
3,3
3,5
3,0
Pages garçons
Pages filles
3,0
2,0
1,0
0,0
Toys'R'Us
Leclerc
Carrefour
La Grande
Récré
335
Il faut tout de même préciser qu’il existe des jouets qui font appel à la technique, comme tous les poupons qui
parlent par exemple.
175
Tableau 8 : Âge conseillé pour jouer avec chaque jouet dans les catalogues, en fonction du sexe
Âge moyen minimum
conseillé (en années)
Catalogue
Enseigne
Année
(Noël)
Toys'R'Us
2005
Leclerc
2006
Carrefour
2006
La Grande Récré
2006
MOYENNE GENERALE
Pages
garçons
Pages
filles
différentiel
g/f
4,89
4,85
5,31
4,79
4,96
3,21
3,29
3,47
3,04
3,25
1,68
1,56
1,84
1,75
1,71
Lecture : En moyenne, il est conseillé par le catalogue Toys'R'Us que les garçons aient 4,89
ans et les filles 3,21 ans pour jouer avec chaque jouet.
En moyenne, tous catalogues confondus, il y a 1,71 ans d'écart entre l'âge minimum conseillé
pour les jouets pour filles et ceux des garçons (en faveur des garçons)
Nous pouvons constater plusieurs éléments sur la figure et le tableau précédents. Tout
d’abord, l’âge conseillé par les catalogues est en moyenne de 5 ans chez les garçons (4,96
ans) et de 3 ans et 3 mois chez les filles (3,25 ans). L’écart est de près d’un an et neuf mois
(1,71 ans), ce qui est très important compte tenu du fait qu’il s’agit d’une moyenne par jouet.
Les jouets s’adressent donc en moyenne, quel que soit le catalogue, à des garçons de plus de 4
ans et demi (jusqu’à 5 ans et trois mois) et à des filles de moins de 3 ans et demi (jusqu’à 3
ans, vers le bas). De plus, le différentiel entre l’âge des jouets pour garçons et celui des jouets
pour filles est très stable, puisqu’il se situe toujours aux alentours des 1,71 ans, entre 1,56 ans
(Leclerc) et 1,84 ans (Carrefour).
Comme pour les écarts concernant les prix des jouets, ceux-ci peuvent s’expliquer par
le fait que les jouets sont très différents en fonction du sexe : alors que les filles peuvent
souvent commencer à jouer avec leurs poupons « dès 18 mois », les garçons devront « se
contenter » de leurs classiques petites voitures et figurines avant de pouvoir jouer avec des
jouets plus techniques et sophistiqués, trop compliqués voire dangereux pour les plus petits.
Ainsi, les jouets pour filles sont beaucoup moins variés au niveau de l’âge : qu’elles aient 2, 3,
4, 5 ou 6 ans, elles peuvent toujours jouer au poupon et à la poupée ; ce serait même leur jouet
de prédilection si on en croit les catalogues. La situation ne serait ainsi pas si différente du
XIXème siècle, lorsque la poupée était « le jouet le plus courant destiné aux filles » pour
176
Rollet336, et même « leur jouet presque unique » selon Larousse337. La gamme des jouets
adressés aux garçons est quant à elle beaucoup plus variée au niveau des âges : ceux-ci
possèdent des jouets adaptés à chaque âge. Les enfants grandissent, apprennent, évoluent, et
tout se passe comme si les jouets accompagnaient l’évolution des garçons mais pas celle des
filles ; celles-ci doivent se contenter de jouets pour enfants « dès 3 ans » bien souvent, quel
que soit leur âge réel. Les garçons ont l’occasion de grandir avec leurs jouets, mais les filles
doivent s’en séparer le jour où elles voudront grandir.
C’est ainsi que les filles sont précocement invitées à quitter la sphère ludique.
D’ailleurs, comme en concluent Gianini Belotti et Duru-Bellat : « A un respect plus grand
pour le jeu des garçons s’ajoute un plus grand respect de leur oisiveté.338 » Au final, elles
sortent effectivement plus tôt de la sphère ludique ; comme nous l’avons précédemment
évoqué, on leur offre beaucoup plus souvent qu’aux garçons des cadeaux autres que des jouets
(ce qui, entre autre, expliquait l’écart de prix). Pour Vincent, « Si, à âge égal, les filles
reçoivent toujours moins de jouets que les garçons, on ne manquera pas de constater que,
passé le dixième anniversaire, l’écart entre filles et garçons se creuse sensiblement dans ce
domaine : tout se passe donc comme si les filles quittaient plus tôt l’univers du jouet que les
garçons […]. Les filles manifestent – ou sont censées devoir manifester – plus précocement,
semble-t-il, des préoccupations liées à l’adolescence […]. On les présente comme très tôt
désintéressées de l’univers des jouets.339 »
Ce passage entre monde ludique et monde réel s’opère d’autant plus facilement que le
monde ludique des filles est fortement emprunt d’imitation du monde réel, comme nous
l’avons précédemment évoqué. De jouets très réalistes, on passe plus aisément à la réalité
qu’à partir de monstres et de voitures de formule 1 ; les garçons ont ainsi d’autant plus de
raisons de rester le plus longtemps possible dans la sphère ludique, puisqu’en la quittant ils
n’en retrouveront jamais la substance340, alors que pour les jouets pour filles, la frontière est
beaucoup moins opaque. Cette remarque rejoint d’ailleurs de nombreuses études
sociologiques qui ont montré que la frontière entre les différentes sphères est toujours plus
336
Catherine ROLLET, Ibid., p. 99.
Pierre LAROUSSE, Grand dictionnaire universel du XIXe siècle, Lacour, 1866-1877.
338
Elena GIANINI BELOTTI, Du côté des petites filles, Editions Antoinette Fouque, Collection « Des
femmes », 2005, 206 pages (Première édition : 1973), p. 102.
« On observe une plus grande tolérance des parents pour le temps non affecté (l’oisiveté) chez les garçons. »
Marie DURU-BELLAT, L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, L’Harmattan, 1990, p.
99. Cité par Sandrine VINCENT, Ibid., p. 138.
339
Sandrine VINCENT, Ibid., pp. 138-139.
340
Ou alors ils devront se tourner vers des activités telles que les jeux vidéo, certains sports, etc.
337
177
marquée pour les hommes que pour les femmes, comme par exemple celle entre le travail et la
famille.341
II Du rêve à la réalité
A - Les personnages représentés
1) Les activités des personnages
Les personnages représentés dans les jouets peuvent donner une indication à propos
des valeurs qui sont diffusées par le biais de ces objets. Du côté des jouets pour garçons
d’abord, les hommes sont souvent représentés avec des traits humains qui se caractérisent par
différentes valeurs directement associées à la masculinité, comme le courage (face au danger),
la force, la combativité, etc., au travers des jouets d’aventure et notamment des soldats et
super-héros. Ces traits se matérialisent par des muscles proéminents, un regard dur, une arme
souvent à la main. Leurs activités sont principalement dans le champ du loisir (course
automobile, moto, sport…) et leurs métiers très stéréotypés masculins (militaire, pompier,
policier, ouvriers de chantier). Ces personnages ne sont jamais représentés dans la sphère
privée (ils ne sont ni maris ni pères). Parfois, les hommes ne sont pas entièrement humains et
ont des pouvoirs surnaturels : ils sont des humanoïdes ou des robots et peuvent utiliser leurs
pouvoirs pour sauver ou tuer des gens. Dans les jouets adressés aux garçons, les femmes sont
très peu représentées, et lorsque elles le sont, elles participent aux mêmes aventures que les
hommes mais sont des personnages secondaires : le héros est toujours un homme.
341
« La bipolarité masculine travail/famille s’oppose à la disponibilité maternelle » Michèle FERRAND,
Féminin Masculin, Editions La Découverte, Collection « Repères », 123 pages, p. 25.
178
Image 12: Personnages représentés dans les pages et départements « garçons »
Du côté des jouets pour filles, le tableau est totalement différent. Les femmes sont au
contraire fréquemment représentées par leur rôle de mère dans la sphère privée (prendre soin
des enfants), de ménagère (passer l’aspirateur…) ainsi que par leur rôle de femme en tant que
genre spécifique dans la société (besoin de beauté et de séduction). Elles sont rarement
représentées par leur métier, et lorsque c’est le cas elles n’ont que des métiers très stéréotypés
féminins dans la droite ligne de leur rôle dans la sphère privée : vendeuses, mannequins,
etc.342 De plus, elles ne sont jamais représentées par ce que l’on pourrait songer être un
« loisir » (à l’exception des poupées Bratz343 qui jouent du rock et ont diverses activités). En
réalité, les activités domestiques telles que le fait de s’occuper des enfants et de faire le
ménage apparaissent comme des loisirs : des photos de vraies filles dans les pages des
catalogues se succèdent ainsi pour montrer le bonheur que les petites filles peuvent prendre à
ces tâches, par des sourires peu retenus :
342
343
Nous reviendrons sur les différences en terme de métier entre les deux sexes dans la partie suivante.
Voir annexe 6 : glossaire.
179
Image 13 :
Photos de filles réalisant des tâches domestiques dans le catalogue Toys’R’Us 2005
De plus, certains personnages ont des pouvoirs surnaturels, mais sont toujours
pacifistes (fées, gentilles sorcières…) : le champ de l’imagination est lui-même sexué. Dans
ce monde rose bonbon, les hommes ne sont pas nombreux, mais plus que les femmes dans le
monde des garçons. Quand ils sont représentés, c’est toujours dans le même type
d’environnement que les femmes (de la même manière que les femmes dans les jouets pour
garçons) : ils sont caractérisés par leur rôle dans la famille (père ou mari) et sont parfois des
bébés.
Images 14: Personnages représentés dans les pages et départements « filles »
180
Ces activités très stéréotypées des personnages représentés dans les jouets peuvent être
source de frustration, ou l’aliénation pour reprendre le terme de Carnino : « Qu’il s’agisse du
sur-mâle viril plein d’assurance ou de la femme-objet incarnation parfaite de la féminité, on
ne peut exister en tant que stéréotype. De la violence qu’il y a à se construire à partir de
normes tout en ne pouvant jamais s’y conformer totalement naît une première frustration.344 »
Un certain nombre d’activités sont atteignables pour les enfants, comme les tâches
domestiques par exemple. Mais si celles-ci sont recherchées par beaucoup de petites filles
dans cet univers ludique, elles ne le seront plus forcément par la suite. Par contre, les idées
que les hommes et les femmes se font de la propreté par exemple pourront se différencier
voire s’opposer par la suite, les femmes ayant appris de manière très précoce l’importance et
« l’art » des tâches domestiques345.
De plus, le fait que les filles dans les jouets pour garçons ne soient pas les mêmes que
celles dans les jouets pour filles, et inversement pour les garçons, peut provoquer des
confusions concernant les attentes de l’autre sexe ; les filles et les garçons peuvent avoir une
image biaisée de l’autre sexe. C’est ce que Carnino a voulu démontrer avec la figure de Ken :
« L’image que les catalogues donnent, dans les pages roses, des hommes, est celle du prince
charmant : Ken (prince Stéphane), prétendant de Barbie, est un mannequin lisse et bien
propre. Or, les pages bleues des catalogues montrent les hommes comme des brutes violentes
ayant toujours une bonne raison de se battre. […] Le modèle masculin que les petites filles
rechercheront chez les hommes ne correspondra pas à celui que ceux-ci auront intégré.346 » Le
jouet, au travers de ses personnages, créerait donc des attentes différentes des garçons et des
filles envers l’autre sexe et serait source d’incompréhension voire d’incompatibilité. Mais les
enfants s’identifient-ils vraiment à ces personnages ?
2) Les héros et les héroïnes
Il est souvent assez difficile de déterminer, dans un jeu, qui est le héros. Par exemple,
lorsqu’un petit garçon joue avec une voiture, qui est le héros ? La voiture en elle-même, le
garçon qui joue avec un objet sans aucune identification ou bien le garçon qui se considèrerait
comme le conducteur de la voiture ? Nous avons tout de même tenté une typologie des héros
344
Guillaume CARNINO, Pour en finir avec le sexisme, Editions L’Echappée, 2005, 127 pages, p. 18.
A ce propos, voir : Jean-Claude KAUFMANN, La trame conjugale : analyse du couple par son linge,
Editions Nathan Université, 216 pages.
346
Guillaume CARNINO, Ibid., pp. 19-20
345
181
et héroïnes en quatre type de jouets, en fonction trois éléments entremêlés : si les enfants sont
leurs propres héros ou non (s’il est possible qu’il y ait identification ou non), si oui
directement ou non (par le biais d’un objet ou par leur propre corps), et en utilisant des jouets
animés ou inanimés (personnages / choses).
La première catégorie comprend tous les jouets qui représentent des choses inanimées
pour lesquels les enfants sont directement leurs propres héros. Il s’agit de tous les jouets de
déguisement, avec lesquels les filles et les garçons se déguisent en princesse ou en superhéros, mais aussi de tous les jeux et jouets grandeur nature, tels que les aspirateurs, les armes
(fusils, sabres lasers…), les jeux de plateau… Cette catégorie est relativement mixte, mais
étant donné que les jouets pour les filles imitent souvent très largement le monde adulte, elle
est beaucoup plus investie par les filles : maquillage, cuisine, ménage… Elle est ainsi très
souvent à la frontière du monde du jouet et de la réalité.
La seconde catégorie concerne les jouets pour lesquels on peut supposer que les
enfants sont indirectement leurs propres héros en manœuvrant des jouets représentant des
personnages (animés). Les jouets sont ici miniaturisés. Il peut s’agir de filles qui manœuvrent
leurs poupées mannequins ou princesses et qui les font évoluer dans un monde donné (un
château par exemple) avec d’autres personnages, comme de garçons qui manœuvrent certains
personnages qui peuvent aussi les représenter, comme des figurines de super héros, des
soldats ou des robots347. Filles et garçons peuvent aussi manœuvrer plusieurs personnages, en
s’identifiant à un ou plusieurs d’entre eux : il peut s’agir par exemple d’une deuxième poupée
mannequin féminine (Barbie) ou masculine (Ken) chez les filles, ou bien des ennemis comme
des monstres méchants et animaux dangereux chez les garçons. Notons pour les poupées,
comme Manson348, que « le champ sémantique couvert par ce mot le met directement en
rapport avec l’enfant (il désigne la petite fille) et la maternité (en rapport avec le téton
maternel). » ce qui crédite la thèse de l’identification.
La troisième catégorie est constituée, quant à elle, des jouets dont on peut également
supposer que les enfants sont indirectement leurs propres héros, mais ils manœuvrent cette
fois-ci des objets (inanimés). Les jouets sont ici aussi miniaturisés. Cette catégorie comprend
notamment tous les véhicules sous toutes leurs formes (voitures classiques, voitures de
courses, avions, hélicoptères, véhicules professionnels, véhicules de guerre, etc.), que les
enfants peuvent manœuvrer sur des circuits ou dans les airs en se prenant plus ou moins pour
347
348
Ces exemples peuvent également entrer dans la quatrième catégorie s’il n’y a aucun type d’identification.
Michel MANSON, Ibid., p. 443.
182
des pilotes. Elle a la particularité d’être majoritairement masculine puisque les jouets adressés
aux filles représentent la majorité du temps des personnages (catégories 2 et 4).
Enfin, la quatrième et dernière catégorie comprend les jouets qui représentent des
personnages (animés) mais dont les enfants ne sont a priori pas leur propres héros. Cette
catégorie peut être investie de tous les jouets précédemment cités dans la catégorie 2 (ou 3 en
version animée), alors même qu’il n’y aurait pas eu d’identification des enfants aux
personnages avec lesquels ils jouent. Mais au-delà de cela, elle est surtout constituée de tous
les jouets pour filles qui représentent des poupons : dans ce cas, on peut supposer que l’enfant
ne s’identifie pas au jouet (qui représente un bébé) mais plutôt à la mère de ce bébé, qu’elle
représente elle-même349, et ce, contrairement aux poupées. En manœuvrant un bébé de taille
réelle avec tous les accessoires adéquats, l’enfant peut se transposer dans le rôle de mère, elle
est le personnage de l’histoire qui prend soin de l’héroïne (ou plus rarement, du héros). Par le
biais des histoires qui seront développées dans ce type de jeux, les poupons permettent donc
aux filles de jouer un rôle, elles sont intimement liées à l’objet plus que dans n’importe quelle
autre catégorie [Voir image 2 ter].
Image 15:
Photos de jouets adressés aux garçons
Magasin Toys’R’Us
Catalogue Toys’R’Us 2005
Catalogue Toys’R’Us 2005
Catégorie 1
Catégorie 2
Catégorie 3
Cette typologie des héros et héroïne rend visible certains aspects des jouets. Elle
permet notamment de remarquer, au sein de la seconde et de la troisième catégories, le fait
349
Cette hypothèse sera à corroborer à partir d’observations in situ en écoles.
183
que les jouets pour garçons sont plutôt de l’ordre des jeux compétitifs et ceux pour filles de
l’ordre des jeux coopératifs. Les personnages sont la plupart du temps en compétition dans les
jouets pour garçons, qu’il s’agisse des héros (généralement animés) qui doivent combattre des
monstres ou des animaux dangereux d’un côté, ou des héros (généralement inanimés) prêts à
braver les éléments et le danger : dans les airs, dans la jungle ou dans le désert, empêtrés dans
un circuit sans fin ou dans une tempête de sable. A l’inverse, les personnages évoluent dans
des univers coopératifs chez les filles, où les relations interpersonnelles se matérialisent
surtout par la relation entre une mère et son enfant, une femme et son mari, une femme et ses
amies (parfois amis). Ainsi, les personnages secondaires sont la plupart du temps des
partenaires chez les filles et des adversaires chez les garçons ; ou des partenaires chez les
garçons lorsque les personnages sont nombreux, mais ceux-ci sont toujours tournés vers un ou
plusieurs adversaires (dans les jeux de guerre par exemple). Cela corrobore l’élément que
nous avons développé auparavant quant au fait que les garçons plus que les filles se livrent à
des activités collectives, de l’ordre de la compétition : il est pratique d’avoir un adversaire
dans ce genre de jeux.
De plus, on peut supposer que le fait que les jouets pour filles représentent
majoritairement des personnages (contrairement à ceux pour garçons), et que leurs relations
interpersonnelles se caractérisent par une « coopération », tend à développer la
communication chez les petites filles : elles parlent à leurs personnages, les font parler entre
eux (ou plutôt entre elles), parfois même les personnages parlent tout seuls, comme par
exemple tous ces bébés qui disent « Maman », qui rient, qui pleurent, etc. Les petites filles, et
bientôt les femmes, seraient ainsi plus du côté du dialogue, de la communication, et leur
apprentissage au sein du monde du jouet pourrait avoir des conséquences dans d’autres
champs, comme le champ professionnel.
B - Les métiers et activités représentés
1) La représentation d’une partie de la réalité
184
Les métiers explicitement représentés dans les jouets sont très stéréotypés. On retrouve
dans les pages dédiées aux garçons, des soldats, ouvriers de chantier, pompiers, garagistes ou
encore chauffeurs routiers. Pilotes de rallye et pilotes de ligne également ; car même si ces
activités sont considérées comme étant dans le champ du loisir ici, elles peuvent être
considérées comme des professions. Alors que les jouets pour filles sont en théorie plus basés
sur le monde réel comme nous l’avons précédemment expliqué, le champ des métiers fait
exception puisque seulement deux métiers sont représentés : les marchandes des quatre
saisons et les caissières. Si l’on considère que la plupart des activités domestiques, perçues
dans les jouets comme relevant des loisirs, peuvent être des professions, alors les filles
peuvent également être cuisinières, puéricultrices, femmes de ménages et mannequins. De la
même manière, sur le site Internet perenoel.com350, les enfants peuvent imiter une profession :
les garçons peuvent être fermiers, opérateurs de transmission, garagistes, policiers, pompiers
et chefs de chantier, les filles peuvent être institutrices, secrétaires, infirmières, esthéticiennes,
coiffeuses et vendeuses des quatre saisons.
Images 16
Photos de jouets adressés représentant des métiers dans le catalogue Toys’R’Us 2005
Métier : ouvrier de chantier
(garçons)
Métier : pompier
Métier : marchande des 4 saisons
(garçons)
(filles)
En fait, ces jouets stéréotypés sont d’une certaine manière basés sur la réalité : ils
tentent d’imiter la réalité. Il est vrai que dans le monde réel, les métiers précédemment
énumérés sont très fortement investis par des hommes d’une part et des femmes d’autre part.
Par exemple, en 2005 en France, 91,1% des employés du secteur de la construction sont des
350
www.perenoel.com/jouets/garcons/9C1_imiter-un-metier/ et www.perenoel.com/jouets/filles/8D2_imiter-un-metier/
185
hommes351. De la même manière, 51,6% des femmes sont concentrées dans 10 des 84 familles
professionnelles en 2004. Dans ces 10 familles, 99% des « assistants maternel » sont des
femmes, de même que 97% des secrétaires, 91% des aides-soignants, 87% des infirmiers et
sages-femmes, 76% des employés administratifs en entreprise, 74% des agents d’entretien,
72% des employés administratifs de la fonction publique, 69% des vendeurs, 65% des
professionnels de l’action sociale, culturelle et sportive, et 64% des enseignants352. Le monde
réel est lui-même ségrégué en ce qui concerne les métiers.
Les jouets paraissent donc représenter la réalité, mais en fait ils ne représentent qu’une
partie de cette réalité. Car si ces métiers sont très fortement sexués à la fois dans les jouets et
dans la réalité, ces jouets ne représentent pas pour autant la réalité, qui est beaucoup plus
vaste : si 51,6% des femmes exercent l’une de ces professions très « féminines », 49,4%
d’entre elles exercent une autre profession, soit près d’une sur deux, mais celles-ci ne sont pas
mentionnées dans les jouets. Les jouets représentent ainsi uniquement la partie la plus
stéréotypée du monde réel.
Par ailleurs, les jouets adressés aux garçons représentent plus souvent des professions
que ceux adressés aux filles. Cela corrobore les résultats de Brugeilles, Cromer et Cromer à
propos des albums illustrés, dans lesquels « la fonction maternelle […] apparaît comme le
modèle dominant de l’adulte féminin353 ». Les femmes représentent 46,5% des actifs en
France en 2004, un chiffre légèrement supérieur de la moyenne européenne (44,6%)354.
Pourtant, les jouets sont très traditionnels et représentent un « monde merveilleux », un
monde fonctionnaliste, où les hommes et les femmes auraient des fonctions très différentes
qui ne se croiseraient jamais ou presque. Tous les métiers qui comprennent autant d’hommes
que de femmes sont tout simplement ignorés, aussi bien que les hommes et les femmes qui
exercent des métiers principalement investis par l’autre sexe ; et de manière plus générale, la
participation des femmes à la vie économique semble être mise de côté dans cet univers
ludique.
Les occupations professionnelles des femmes sont dans la lignée des occupations
traditionnellement « féminines » : s’occuper des enfants et du corps (assistantes maternelles,
351
Source : INSEE, Enquêtes emploi, 2005.
Source : INSEE, Enquêtes emploi, 2004.
http://www.femmes-egalite.gouv.fr/se_documenter/operations_de_communication/depliant.pdf
353
Carole BRUGEILLES, Isabelle CROMER, Sylvie CROMER, « Les représentations du masculin et du
féminin dans les albums illustrés », INED, Population n° 2, 2002, p. 277.
354
Source : Eurostat, Enquêtes sur le travail.
352
186
institutrices, infirmières et sages-femmes), faire le travail domestique (marchandes355,
cuisinières, femmes de ménage) et être belles et attirantes (esthéticiennes, coiffeuses). Pour
Dubar et Tripier356, ces emplois ne seraient pas reconnus comme des métiers faisant appel à
de réelles qualifications mais juste à des « qualités féminines », que les femmes auraient
naturellement et pourraient mettre à profit dans la sphère privée comme dans la sphère
publique. Cela mènerait au fait que « les femmes ont un emploi alors que les hommes ont un
métier », comme Maruani et Nicole l’écrivaient en 1989357, et toutes les discriminations qui
peuvent suivre, notamment en terme de dévalorisation du travail et de différences salariales.
Dans cette perspective, on peut considérer que ce catalogue contribue à nier les qualifications
que peuvent avoir les femmes, en renvoyant leurs capacités à des « qualités » spécifiques,
innées, qu’elles utilisent gratuitement dans la sphère privée et qui leur permettraient de
trouver un emploi correspondant dans la sphère publique.
2) L’apprentissage d’un habitus ludique
Le débordement de la sphère ludique
En plus de ces réelles professions représentées au travers des jouets, les valeurs que
nous avons évoquées à plusieurs reprises ont également leur importance, certainement plus
d’ailleurs que les jouets qui représentent explicitement des professions ; car si les professions
ne sont pas si couramment représentées, le monde des jouets est rempli de valeurs. Ces
dernières sont plus diffuses, présentes partout, et difficiles à mettre en exergue ; nous l’avons
néanmoins tenté à propos des images et des textes. Leurs principales caractéristiques sont de
se développer à la fois dans plusieurs champs et de dépasser les champs dans lesquels elles
ont fait leur apparition. Pour Brougère, « Si la différence [entre les expériences ludiques des
filles et des garçons] se constitue à ce moment-là [durant les jeux d’exercice], on va en voir
les traces ensuite, non seulement parce que les jeux de mouvement continuent (ou se
transforment à travers les jeux sportifs), mais également parce qu’ils imprègnent les jeux
symboliques et cela aussi bien au niveau du thème (guerre, compétition, aventure), qui
355
En principe elles sont de l’autre côté de la caisse.
Claude DUBAR et Pierre TRIPIER, Sociologie des professions, Editions Armand Collin, 2005, pp. 244-245.
357
Cité par Claude DUBAR et Pierre TRIPIER, Ibid.
356
187
valorise l’affrontement et le mouvement, qu’à celui de l’action elle-même […]. Ainsi se
construit une expérience ludique spécifique, largement réinvestie dans d’autres activités.358 »
Cette expérience ludique acquise au contact des jouets permet aux enfants d’acquérir
des habitus spécifiques en fonction de leur sexe, se matérialisant par des représentations, des
goûts, des comportements, qui vont s’inscrire de manière durable dans les esprits et dans les
corps pour aboutir à des expériences différenciées dans la vie adulte. Ces expériences sont
capables de participer à la création de « vocations » professionnelles, que ce soit pour les
filles où la communication est beaucoup mise en avant comme nous l’avons évoqué, de même
que le soin à soi-même et à autrui, ou pour les garçons pour lesquels les jouets vont s’avérer
être un outil précieux pour la diffusion de valeurs importantes dans le monde économique,
notamment libéral : le courage, la combativité, l’esprit d’équipe, etc.
Ces expériences ont de plus un pouvoir d’action bien plus large, puisque les valeurs
transmises aux enfants par le biais des jouets (entre autre) sont réinvesties dans d’autres
champs, tel ceux de l’éducation et de la culture. En ce qui concerne la lecture, à titre
illustratif, « les romans sentimentaux, les romans psychologiques, les documentaires, les
essais vécus sont préférés par les femmes […] ; elles restent vouées à l’espace du dedans, à
l’intériorité, au foyer. Les ouvrages de sciences et de science-fiction, d’histoire, les romans
policiers ont la préférence des hommes plus sollicités par l’extérieur, l’action, l’histoire et la
politique.359 » Les femmes préfèrent des romans sentimentaux, romans psychologiques et
essais vécus, étroitement liés aux histoires d’amour maternelles ou conjugales qu’elles ont eu
l’occasion d’expérimenter au travers des poupons et poupées ; les documentaires également,
fortement ancrés dans la réalité comme l’étaient leurs jouets. Les hommes vont plutôt
s’intéresser aux ouvrages scientifiques, dont ils auront fait l’expérience plus précocement
notamment par le biais du vocabulaire que nous avons déjà évoqué ; à la science-fiction, dans
la lignée des histoires qu’ils ont pu se créer avec leur jouets représentant des robots et
humanoïdes ; à l’histoire : les jouets pour garçons semblent beaucoup plus s’ancrer dans
l’histoire que ceux pour filles plutôt anhistoriques, si l’on songe à tous ces châteaux forts et
petits soldats ; ainsi qu’aux romans policiers, qui sont beaucoup l’apanage des jouets pour
garçons au travers des gentils et des méchants et des combats qui les relient.
358
Ibid., p. 352.
Chantal HORELLOU-LAFARGE, Monique SEGRE, Sociologie de la lecture, Editions La Découverte,
Collection « Repères », 2003, 123 pages, pp. 82-83.
359
188
Jeux et jouets mixtes
Les jouets sont ainsi formateurs pour l’avenir des enfants, ils participent activement à
leur socialisation, que ce soit par le biais des différents jeux (l’activité) et jouets (l’objet).
Parfois les jeux sont différents selon le sexe alors que les jouets sont plus ou moins du même
ordre, comme dans le cas des mini-univers qui se déroulent dans des châteaux avec des
figurines (jouet) : dans un cas il s’agit de simuler des combats, beaucoup de figurines sont
armées, et dans l’autre il s’agit de les faire coexister au quotidien (jeux) : cela renvoie par
ailleurs à la dichotomie jeux de compétition / jeux coopératifs. Sur les images suivantes, il
s’agit dans les deux cas poupées miniaturisés, représentant des humains, de même taille ou
presque, au corps peu souple.
Image 17: Même jouet, jeux différents ?
Parfois au contraire, les jeux sont les mêmes et ce sont les jouets qui diffèrent, comme
dans le cas d’articles de sport ou hi-fi : vélos, rollers, chaînes hi-fi, appareils photos. Sur
l’image suivante par exemple, le jeu est en principe le même : faire des photographies. Par
contre, le jouet, ou l’objet, diffère :
189
Image 18 : Même jeu, jouets différents ?360
Mais en réalité, le lien entre jeu et jouet est bien plus complexe. Dans le cas de nos
poupées par exemple, d’autres caractéristiques font différer ces jouets, telles que le sexe qui
est représenté par la poupée, sa tenue vestimentaire, la matière utilisée pour l’objet, et surtout
les accessoires livrés avec : « jouer à la poupée » avec une femme qui tient son bébé dans les
bras et a à sa disposition toute la chambre de bébé ne revient pas exactement au même que de
jouer avec un homme armé au beau milieu de la jungle. Les jeux sont surtout différents du fait
des déclinaisons que prend le jouet dans notre exemple, comme dans beaucoup d’autres cas.
Par contre, si l’on souhaite réellement trouver un même jouet qui se décline en jeux différents,
il faudra surtout aller voir du côté de l’utilisation du jouet par les agents sociaux, son
inscription à une histoire, à un jouet. Comme ce petit garçon et cette petite fille qui ne vont
pas du tout jouer de la même manière avec une poupée, puisqu’ils n’auront pas appris les
mêmes gestes dans la prime enfance [Gianini Belotti, 1972]361. Pour l’appareil photo la
remarque est la même, il faudrait également se renseigner sur l’utilisation qui en est faite : ce
qui est photographié, comment c’est photographié. Malgré les apparences, le jeu est-il
réellement le même ?
360
Cette photo n’a pas été prise dans un rayon explicitement sexué.
Rappelons : « Lorsqu’on donne une poupée […] à une très petite fille, on ne se contente pas de la lui offrir
simplement et de voir ce qu’elle va en faire, on lui montre aussi comment la tenir dans ses bras et comment la
bercer ; on ne fait pas à un petit garçon du même âge une telle démonstration […]. Les adultes, oubliant que ce
comportement n’est que le résultat de leurs instructions, crient au ‘miracle biologique’ : si petite, elle a déjà
l’instant maternel, ce qui les remplit de joie car le phénomène est perçu comme le signe tranquillisant de la
normalité. » Elena GIANINI BELOTTI, Ibid., p. 91.
361
190
Chapitre 3.
Une « réception » mitigée
Nous avons décidé de traiter dans un chapitre indépendant tout ce qui est de l’ordre de
la « réception » du message, dont les principales données recueillies sont des entretiens avec
des enfants et des parents. Cela ne signifie pas que celle-ci n’est pas reliée à sa transmission,
bien au contraire ; mais compte tenu du nombre restreint de personnes interrogées jusqu’à
présent, il nous est impossible de tirer de réelles conclusions concernant cette « réception ».
Par conséquent nous privilégierons dans cette partie les citations, avec quelques analyses.
I Goûts et pratiques des enfants
A - Corrélations
Tout d’abord, un certain nombre de théories que nous avons développées
précédemment dans cette seconde partie concernant d’analyse des matériaux ont été corrélées
avec des données issues des entretiens. Pour commencer, le fait que les petites filles
apprennent les gestes essentiels à avoir envers leur poupon ; Mégane, 9 ans, a tout a fait saisi :
Mégane : [En m on tr a n t l’im a ge n °2 1 d u m in i-catalogue362 r ep rés en ta n t u n e
p ou p ée] J ’a i a u s s i d es p ou p ées m a is p a s Am a n d in e. C’es t d es p ou p ées
normales : elles parlent, elles font ce qu’elles veulent.
Enquêtrice : Humm. Elles font quoi d’autre ?
Mégane : Bah. Y’en a qui marchent, qui se relèvent, qui pleurent. Puis y’en a qui
r igolen t. Pis a p rès je s a is p lu s ce qu ’elles fon t. Fa u t leu r d on n er u n n ou n ou r s
pour qu’elles arrêtent de pleurer.
– Mégane, 9 ans.
De plus, l’importance de l’utilité des jouets :
362
Rappelons que celui-ci se trouve en annexe 4.
191
Enquêtrice : Don c... les jou ets qu e tu n ’a s p a s ch ois is , p ou r qu oi es t-ce qu ’ils
t’intéressent moins ? [Dans le mini-catalogue de jouets, elle a choisi les jouets 3,
6, 9, 11, 18, 21 – 6 jouets de filles],
Mégane : Parce que... ils sont pas utiles. C’est pas marrant d’y jouer.
Pour finir, le fait que les filles puissent utiliser les mêmes jouets tout au long de leur
enfance, dont la période ludique s’arrête plus précocement que celle des garçons. Mégane par
exemple, a joué très longtemps avec ses poupées (de 3 à 9 ans) :
Enquêtrice : Déjà je voudrais que tu me dises avec quel type de jouets tu joues.
Mégane : Ma in ten a n t m oin s a vec les Ba r b ies 363, les p ou p ées , les ta b lea u x... a h
oui plus avec les Didd les.
[…]
Enquêtrice : E t « m oin s m a in ten a n t a u x Ba r b ies », c'es t-à -d ir e ju s qu ’à qu el â ge
tu jouais plus aux Barbies ?
Mégane: Alor s je jou a is p lu s a u Ba r b ies ... fr a n ch em en t à tr ois a n s j’y jou a is
d éjà ... d on c j’y jou e en cor e u n p etit p eu m a in ten a n t p a r ce qu e m a s œ u r elle m e
gave avec. J’y joue toujours mais j’ai arrêté vers 9 ans. Y’a deux mois on va dire ;
parce que j’avais que 9 ans, maintenant j’ai 9 ans et demi.
Par ailleurs, certains garçons sont conscients du fait que les jouets pour filles
évoluent peu avec l’âge, et cela ne donne pas envie à Julien, 9 ans, par exemple de s’y
intéresser :
Enquêtrice: Et qu’est-ce que vous aimez pas dans les jouets de filles ?
Julien : C’est pour les filles et nous on est des garçons.
Enquêtrice: C’est tout ?
Julien : Ou a is et a u s s i c’es t s ou ven t p ou r les b éb és , les p ou p ées et tou t c’es t
souvent pour les 5 ans des trucs comme ça.
– Julien, 9 ans.
Les jouets de Julien, eux, ont évolué avec l’âge, comme nous le précise sa
maman. Ils ont même certainement beaucoup évolué puisqu’elle indique « depuis que
là, Julien a neuf ans », comme si l’évolution était continue :
Enquêtrice : Tu jouais à quoi il y a un an ? Tu te souviens ?
Julien : Humm…
Enquêtrice : Tu ne te souviens pas ?
La m è re : Moi ce qu e j’a i tr ou vé d a n s s on évolu tion qu a n d m êm e d ep u is u n a n
c’es t qu e m a in ten a n t c’es t b ea u cou p p lu s d es jeu x d ’a ction , d es s p or ts d es jeu x
collectifs depuis que là, Julien a neuf ans. Avant c’était plus les jouets, avoir des
r ob ots , a voir d es voitu res et tou t ça . Il com m en ce à s e d éca ler p lu tôt ver s d es
jeux où vraiment il faut participer.
Enquêtrice : Et vous en pensez quoi de cette évolution ?
La m è re : J e p en s e qu ’elle es t n orm a le, je s u is s u p er con ten te ju s tem en t qu ’il
aille plutôt vers des jeux de société ou des sports.
– Julien et sa mère.
363
Voir annexe 6 : glossaire.
192
On remarque ici la dichotomie « jeu » / « jouet », le second étant considéré comme
appartenant aux enfants plus jeunes.
Comme l’avait noté Sandrine Vincent, les filles sortent plus rapidement du monde du
jouet, puisqu’on leur offre plus tôt des cadeaux « utiles » ; et la situation de Mégane ne déroge
pas à la règle :
Enquêtrice : D’a ccord ... Heu ... Qu ’es t-ce qu e tu a s eu com m e jou ets l’a n n ée
dernière, à Noël ?
Mégane : Alors, qu’est-ce que j’ai eu... ? heu je dois dire tout ce que j’ai eu ?
Enquêtrice : Tu en as eu beaucoup ?
Mégane : Moins que quand j’étais petite.
Elle expliquera par la suite ce que sa mère lui offre maintenant qu’elle est grande :
Mégane : Ou i, [je vou d r a is ] être gen tille com m e m on p a p a et m a m a m a n ,
a ch eter p lein d e ch os es com m e m a m a m a n . Pa r ce qu e d es fois elle n ou s a ch ète
des conneries.
Enquêtrice : Comme quoi ?
Mégane : Com m e d es b r a celets , d es b ijou x, d es b a gu es ... c’es t s u r tou t ça qu ’elle
n ou s a ch ète. Pa r exem p le des chouchous à m a s œ u r , m oi j’en m ets p a s . Moi elle
m’achète d es b a r rettes . Des fois m oi j’éta is m a la d e elle n ou s a a ch eté d es
nounours, moi j’ai eu le gros, ma sœur elle a eu le tout petit.
B - Un attrait des enfants pour des jeux de leur sexe
Lorsqu’on demande aux enfants avec quel type de jouets ils aiment jouer, ils énoncent
très souvent des jouets sexués, qu’on trouve dans les pages et rayons sexués des catalogues et
magasins de jouets. Mathieu, 5 ans, déclare par exemple aimer jouer avec des petites voitures,
des circuits, un baby foot, et son frère Julien ajoutera pour lui qu’il joue également à
Spiderman, Batman, et avec des épées de Star Wars. Quant à Julien, son frère de 9 ans, il aime
jouer au foot, au baby foot, à des « jeux actifs […] où on bouge plus, où on bouge beaucoup
quoi, où on court » ainsi que les jeux vidéo, des jeux de construction (il construit des chalets,
des vaisseaux spatiaux). Sa mère ajoutera pour lui qu’il aime jouer aux Légos également, et
aux jeux de société (Monopoly, Cluedo, Puissance 4, Turbo Cochon).
Du côté des filles, Béatrice, 8 ans, nous indique qu’elle aime jouer avec des dragons en
plastique, des phénix, pégase, des doudous chats, et qu’elle aime bien dessiner. Elle joue avec
193
des ballons de foot en mousse, des Fashion Polly364, aime lire des Witch : contrairement à
Mathieu et Julien, elle s’intéresse donc à certains jouets étant considérés comme du côté
masculin, puisque les dragons par exemple ne se trouvent que dans les pages pour garçons.
Alors que nous leur avons donné un catalogue de jouets Toys’R’Us en leur demandant
les rubriques qu’ils préféraient, Mathieu et Julien nous ont répondu qu’ils aimaient
particulièrement les pages « Construction », « Garçons », « Cartes à jouer », « Consoles et
jeux vidéo », ainsi que « Babyfoot ». Mégane quant à elle, nous a fait la liste des rubriques
qu’elle visitait, dans l’ordre : « Peluches » [1ère rubrique], « Filles » [5ème rubrique],
« Activités manuelles et artistiques » [6ème rubrique] ; elle « saute » « Livres » [8ème rubrique],
« Boutiques bois » [9ème rubrique], « Sciences » [10ème rubrique], « Jeux de société » [11ème
rubrique], ; parfois elle regarde « Musique » [12ème rubrique] ; elle saute « Cartes à jouer »
[13ème rubrique] puis se rend à « Consoles et Jeux vidéo » [14ème rubrique]. Puis avant de nous
indiquer qu’elle passe également les rubriques « Jeux de cartes », « Sciences », « Boutique
bois » et « Puériculture », respectivement parce qu’il faut être plusieurs, le faire avec les
parents, le faire avec son papa, et enfin que ça ne l’intéresse pas, elle ajoute :
Mé gan e : b on les « Garçons » [4 ème r u b r iqu e] j’y va is m êm e p a s , d a n s « Jouets
1 er âge » [2ème rubrique] j’y vais même pas.
Enquêtrice : Pourquoi t’y vas pas dans les « Garçons » et « Premier âge » ?
Mé gan e : Pa r ce qu e les « Garçons »... c’es t p a s ... b on je va is p a s com m a n d er
u n jou et d e ga r çon s à Noël ! [Su r le ton d e l’évid en ce] Pa r exem p le je va is p a s
commander un Action Man.
Enquêtrice : Oui... Pourquoi, ça ne te plaît pas ?
Mé gan e : Non ... je p réfère les Ba rb ies ! E t les Ken , c’es t p lu s joli. Les Action
Man, ça a des trucs... Tu vois à la télé, ils sont pas très beaux, y’a le chien...
Le premier âge j’y vais pas, parce que c’est pas de mon âge. Moi je suis déjà du
neuvième âge, j’ai presque le dixième âge ! Donc y’a pas 10ème âge.
Dans notre mini-catalogue de jouets365, les préférences de Julien vont pour les numéros
17 [Un « robosapiens »], 19 [Un « set commando »] et 23 [Une « Batman Begins Jumping
Batmobile »], soit trois jouets compris dans les pages garçons. Le set commando lui plaît
particulièrement parce qu’il possède deux tanks, un avion militaire, heu un camion, un lance
roquette avec une jeep ». Siaka, 5 ans, apprécie les numéros 4 [« Avion defender »], 5
[Panoplie de luxe Star Wars], 7 [« Coffret circuit super-loop 9,80 m »], 8 [« Couple mariés
Cendrillon »], 10 [« Gorilla Attack »], 12 [« Coffret château du dragon »], 13 [« Splash
Wheeler »], 15 [« Subaru WRC Evolution II »], 22 [« Grue Filoguidée 90 cm »] et 23
364
365
Voir annexe 6 : glossaire.
Qui, rappelons-le, contient 24 images mélangées, dont 12 des pages « garçons » et 12 des pages « filles ».
194
[« Batman Begins Jumping Batmobile »], soit 10 jouets : 9 adressés garçons (sur les 12 du
catalogue) et 1 aux filles (1/12 aussi). Et lorsqu’on lui demande des précisions quant à son
choix pour Cendrillon…
Siaka : Et ça j’aime pas…
Enquêtrice : C’est quoi que t’aimes pas ?
Siaka : Ca. C’est écrit quoi tout ça, c’est écrit « Blanche Neige » ?
Enquêtrice : Y’a écrit « Couple mariés Cendrillon ».
Siaka : Ah… ça j’aime ! [En montrant l’image n°8, « Couple mariés Cendrillon »]
Enquêtrice : Ca t’aime bien ?
Siaka : Ouais.
Enquêtrice : C’est pas pour les filles ça ?
Siaka : Si…
– Siaka, 5 ans.
Mégane dit ensuite aimer les jouets numéros 3 [« Bratz366 Rock Angelz Girlz »], 6
[Poussette Duo »], 9 [« Tête à coiffer Barbie »], 11 [« Fée cristal rose »], 18 [« Chariot de
ménage »] et 21 [« Amandine 36 cm brune » - une poupée] : 6 jouets de la rubrique « filles ».
Concernant le chariot de ménage, elle nous précise…
Mégane : J’aimais bien aussi celle-là parce que j’adorais passer l’aspirateur [Elle
me montre l’image n°18 du mini-catalogue représentant un chariot de ménage].
Enquêtrice : Oui... Tu aimes toujours ?
Mégane : J’y joue pas mais j’aime bien, c’est surtout qu’il est cassé le mien.
Enquêtrice : Donc tu ne l’utilises plus...
Mégane : Non mais on garde les petits balais.
Quant à Béatrice, 8 ans, elle nous indique qu’elle n’aime, dans tout ce mini-catalogue,
que les numéros 1 [« Cuisine métal concept »] et 3 [« Bratz Rock Angelz Girlz »] :
Béatrice : J’ai trouvé que deux choses…
Enquêtrice : T’as trouvé que deux choses !
Béatrice : Oui là-dedans, c’est pas un vrai catalogue de jouets ! […]
Enquêtrice : Et le reste t’aimes pas ?
Béatrice : Heu non. […]
– Béatrice, 8 ans.
Si les garçons et les filles n’aiment pas tous les jouets qui sont adressés à leur sexe, il
semble très rare qu’ils apprécient ceux qui sont adressés à l’autre sexe, sans doute plus pour
les grands que pour les petits d’ailleurs. Les enfants les plus âgés semblent effectuer un tri
particulièrement sélectif au sein même des jouets qui sont adressés à leur sexe, alors que les
plus jeunes ont tendance à énumérer une longue liste de jouets qu’ils apprécient, parfois si
366
Voir annexe 6 : glossaire.
195
rapidement que l’on peut supposer que ce ne sont pas les jouets en eux-mêmes qui les attirent
mais leur apparence générale. Comme dans le cas de notre enquête exploratoire, alors que
nous testions notre mini-catalogue auprès d’un garçon de 7 ans, et que celui-ci il a tourné
toutes les pages en quelques secondes en nous montrant du doigt à une vitesse extrême quels
étaient ses jouets préférés : « celui-là, celui-là, celui-là... », et en l’occurrence il ne s’agissait
que de jouets pour garçons (sur 12 jouets « pour garçons », il a du en choisir 9 ou 10, et aucun
« pour filles »).
Néanmoins, une enfant a révélé avoir des goûts relativement différents par rapport au
schéma classique, il s’agit de Béatrice. Elle nous a indiqué qu’elle aimait des jouets tels que
les dragons, et aussi qu’elle n’aimait quasiment aucun jouet de ceux représentés dans notre
mini-catalogue qui, rappelons-le, ne contient que des jouets des rubriques explicitement
sexuées. De plus, elle a rajouté :
Béatrice : [E n feu illeta n t le m in i-ca ta logu e d e jou ets ] La p lu p a r t d es filles a d ore
les poupées Barbie mais moi j’aime pas trop ça.
Enquêtrice : Pourquoi tu aimes pas ça ?
Béatrice : J ’tr ou ve qu e c’es t p lu tôt cr â n eu r… E n fin … J ’a im e p a s la cou leu r
rose, je s a is p a s p ou r qu oi, et les Ba r b ies elles s on t s ou ven t en r os e… E t p u is
j’aime pas leur caractère.
Enquêtrice : C’est quoi leur caractère ?
Béatrice : J ’a im e p a s com m en t elles p a r len t, h eu …Un tr u c d u gen re… J e s a is
pas trop.
Enquêtrice : Tes copines elles jouent à ça ?
Béatrice : Ouais…
Enquêtrice : Et qu’est-ce que tu fais quand elles y jouent ?
Béatrice : Y’en a u n e qu i s e fou t com p lètem en t d u m on d e, elle s ’a p p elle (…),
qu a n d elle y jou e et qu e m oi j’s u is là elle d it : « Oh j’m en fou s t’a s qu ’à jou er
toute seule »…
Plusieurs remarques s’imposent. D’une part, le fait qu’elle ne sache pas exactement
pourquoi elle n’aime pas les Barbies et le rose, et nous en apprendrons davantage en
interrogeant sa mère367 ; d’autre part, on pourrait supposer que ces goûts différenciés par
rapport à son propre sexe puissent lui valoir quelques difficultés dans son groupe de pairs,
puisqu’elle ajoutera par la suite qu’elle est la seule de ses amies à ne pas aimer les Barbies. En
tous cas, même si elle n’a pas l’occasion de jouet à des « jeux de garçons » avec ses copines,
elle n’est pas solitaire non plus, et affirme son caractère :
Enquêtrice : E s t-ce qu e tes a m ies ça les gên e qu a n d tu jou es à d es jeu x d e
garçons ou pas ?
Béatrice : Non.
Enquêtrice : Elles jouent avec toi ?
367
Nous aborderons ce point par la suite.
196
Béatrice : Non, elles jouent pas spécialement avec moi à des jeux de garçons.
Enquêtrice : Mais ça les gêne pas.
Béatrice : Non . Ta n t m ieu x p a r ce qu e s in on j’a u r a is p a s d ’a m is d u tou t. S a u f
mon ordinateur.
C - Des idées sur le contenu des « jouets de garçons » et « jouets de filles »
La plupart des enfants ont été capables de dire ce que sont, à leurs yeux, un jeu de
garçon et un jeu de fille, et les réponses sont assez variées. Pour Siaka, le seul jeu de garçons
c’est le foot. Ce sera également la réponse spontanée que Béatrice aura, avant d’ajouter qu’il y
a aussi les voitures téléguidées et les dragons ; ainsi, même si elle reconnaît les dragons
comme étant un « jouet de garçon », cela ne l’empêche pas du tout d’y jouer (de même qu’aux
voitures téléguidées) et de l’affirmer haut et fort : « Là j’ai un château avec un dragon, un
château avec un dragon qui attaque. »
La m è re de J u lie n : Ou i ça vou s a im ez b ien fa ir e d es ca b a n es [à p rop os d es
jeux de ses fils avec des filles].
Enquêtrice : Toi a u s s i a vec cette fille tu fa is d es ca b a n es ? C’es t u n jeu d e
garçons ça ?
La mère : Oui en fait c’est les deux.
Julien : Oui mais ça a plus un coté garçon.
Enquêtrice : Pourquoi ?
Julien : Pa rce qu e c’es t con s tr u ction et tou t d on c je tr ou ve qu e c’es t p a s tr op
pour les filles.
Pour Mégane, le « jeu de garçon » se décline de deux manières : il s’agit de bataille et de
jeux de construction également ; et la petite fille n’est pas assez calée en la matière pour
utilisée les termes adéquats (elle utilisera « choses » et « trucs ») :
Mégane : Un jeu d e ga r çon s ... c’es t u n jeu d e bataille. Pa r exem p le, a vec les
ch â tea u x ils s e la n cen t tou t le tem p s d es b ou lets d e ca n on s , d es choses com m e
ça, avec des grues...
Enquêtrice : Humm... Ca, ça te plaît pas ?
Mégane : Ben les trucs de châteaux et de batailles non, mais par exemple quand
c’es t con s tru ire d es ch os es , d es m a is on s , c’es t p a s tr op p ou r les filles . Pa r
exem p le qu a n d c’es t d es m a is on s d e Ba rb ies , ça ils les m on ten t. Moi j’en a i
jamais construit des maisons de Barbies.
La construction est ainsi tellement un jeu de garçon dans sa nature même, que c’est
plutôt aux garçons de construire les maisons de Barbies, selon Mégane. De plus, un jeu de
fille est pour elle « un jeu où y’a pas de garçon du tout... par exemple des fois on parle de
choses de filles... […] On parle plus de garçons… ». Il ne serait ainsi pas vraiment défini par
197
sa nature mais par l’absence de mixité. Pour Béatrice, les jeux de filles sont plutôt les Barbies
et les Fashion Polly368. La petite fille nous avait dit auparavant qu’elle n’aimait pas du tout les
Barbies, il est donc intéressant de noter que c’est malgré la conscience du fait qu’il s’agit pour
elle du jeu par excellence des filles. Pour Julien par contre, les jouets de filles sont soit des
poupées, soit des cordes à sauter.
D - Valeur du beau, valeur du moche
Les enfants, notamment les filles, mettent souvent en avant l’apparence physique du
jouet, en les qualifiant de « beaux » ou de « moches » en fonction notamment de leurs
couleurs. Elles souvent des idées assez arrêtées sur ce qui est beau et ce qui est moche, et
leurs représentations par rapport à celles-ci vont être déterminantes dans leur attirance ou leur
hostilité envers certains types de jouets. Béatrice par exemple nous expliquera que l’élément
principal qui fait qu’elle n’appréciera pas un jouet c’est le fait qu’il soit « moche », et ce
jugement portera en particulier sur la couleur du jouet, soit rose (puisqu’elle n’aime pas le
rose ni les Barbies), soit dans une couleur « pour garçons » considérée comme trop sombre ou
fade :
Enquêtrice: Et qu’est-ce qui fait que tu n’aimes pas un jouet ?
Béatrice : Heu ben soit parce qu’il est moche…
Enquêtrice: Oui… Et c’est quoi un jouet moche ? Ca ressemble à quoi ?
Béatrice : Un jouet rose ou un jouet de garçons avec des trucs…
Enquêtrice: Un jouet de garçons avec quoi ?
Béatrice : Du gen re… Un ch â tea u en p la s toc tou t gris, tou t marron, tou t noir,
des trucs comme ça.
Mégane détaillera exactement le même avis, en ajoutant que les symboles tels que les
fleurs sont également déterminants :
En quê t ric e : Don c... les jou ets qu e tu n ’a s p a s ch ois is , p ou r qu oi es t-ce qu ’ils
t’intéressent moins ?
Mé gan e : Pa r ce qu e d es fois ils s on t p a s jolis , com m e c’es t d es ga r çon s , c’es t
vrai que c’est pas beau.
Enquêtrice : Pourquoi c’est pas beau tu trouves ?
Mégane : Parce que ! Ca a pas des couleurs gaies.
Enquêtrice : Oui...
Mé gan e : [Dit a vec u n p etit a ir d e d égoû t] Ca a tou jou r s d es cou leu r s fon cées ...
ou d es fois d es voitu res ... S ’ils a va ien t fa it en core d es voitu res ros es , ça a u r a it
368
Voir annexe 6 : glossaire.
198
été p lu s joli ! Ou b la n ch es ... Ca a u r a it été p lu s joli. Pa r exem p le les
d égu is em en ts j’en a i d es p lu s b ea u x. Mêm e m a r ob e d e m a r ia ge elle es t p lu s
jolie.
Enquêtrice : Humm. C’est quoi les couleurs qui te plaisent et les couleurs qui te
plaisent pas ?
Mé gan e : Ba h les cou leu r s qu i m e p la is en t c’es t p lu tôt le r os e, le b la n c, le
or a n ge, le ja u n e, ja u n e u n p eu or a n ge, d e la cou leu r d u s oleil [en m e m on tr a n t
un tableau avec un soleil peint]. Le rouge c’est joli, c’est des couleurs d’automne.
C’est gai je trouve. […]
Enquêtrice : Et pour les jouets, quelles couleurs tu trouves moins jolies ?
Mé gan e : Ba h ... Ka k i. Ma r r on . Ca d ép en d , p ou r les p elu ch es c’es t joli m a r r on
p a r ce qu e c’es t tou jou rs ga i, m a is p ou r les jeu x com m e ça [en m on tr a n t les
jou ets d its p ou r ga r çon s d u mini-ca ta logu e], m a r r on , gr is , ver t, c’es t p a s joli je
trouve. Parce que c’est pas gai. […]
Mégane : [Les garçons] Ils jouent avec des maisons qui sont pas très jolies... Par
exemple, n ou s les filles on jou e a vec d es m a is on s fleu r ies [s u r le ton d e
l’énumération], eux c’est plutôt des maisons fanées on va dire.
Enquêtrice : Qu’est-ce que tu entends par « fanées » ? Les couleurs ?
Mé gan e : Ba h ... leu r s m a is on s c’es t p lu tôt d u n oir , d u gr is ... et qu e n ou s c’es t
plutôt par exemple du rose, du jaune pour les fleurs, et eux pour les fleurs... des
fois y’a p a s d u tou t d e fleu r s d a n s leu r s m a is on s ! J ’a i ja m a is vu u n e m a is on d e
garçons avec des fleurs !
En réalité, à la lecture de la suite de l’entretien, on ne sait pas exactement si les jeux
pour garçons sont moches parce qu’ils sont constitués de couleurs fades, ou alors que les
couleurs sont considérées comme étant fades parce qu’elles appartiennent à des jeux de
garçons :
Enquêtrice : Tu a s d it qu e c’éta it d es con s oles , c’es t celle-là qu e tu a lla is a voir
[je lui montre la console dont elle me parlait plus tôt, la noire, alors que sa sœur
aura la rose]. […] Mais tu avais dit que c’était plutôt triste ce genre de couleurs ?
Mégane : Ou a is m a is p a s p ou r les jeu x électr on iqu es , là ça va ... Pa r ce qu e
r ega rd e, p ou r les jeu x com m e ça , je te m on tre [elle p a r cou r t le ca ta logu e d e
jou ets ] p a r ce qu e là il es t a s s ez clair, il es t a r gen t ! J e s a is p lu s c’éta it d a n s
qu oi... d a n s le tr u c d e ga r çon s tu a va is d écou p é u n ... je s a is p lu s qu oi... p a r
exem p le qu a n d je vois d u gr is com m e ça [elle m e m on tr e le gr is d ’u n jou et d it
« d e ga r çon s »], je m e d is « c’es t p a s b ea u » ! Ma is qu a n d c’es t p a r exem p le ce
gris-là [elle m e m on tre u n e con s ole d e jeu x]. J e tr ou ve qu e les gr is cla ir s , p a r
exemple argent comme ça, c’est joli, mais pas pour les jouets.
Enquêtrice : Humm…
Mégane : Pa s p ou r ce gen re d e jou ets . Pa r ce qu e p ou r les con s oles , m oi... je
m’en fiche des couleurs, du moment que c’est une console...
Pour Julien, la situation est toute autre : il met également l’accent sur l’apparence
physique, mais au contraire pour souligner « la beauté du moche », comme s’il voulait
inconsciemment tourner en dérision cette importance de l’apparence physique de la part des
filles et marquer sa différence369 :
Mathieu : Maman est-ce que j’ai une bosse ici ?
369
Mais il ne s’agit pour l’instant que d’une supposition.
199
La m è re : Ou i tu a s u n e b os s e ici, tou t à fa it, c’es t p a s u n b ou ton p lu tôt ? T’es
tombé, t’as fait quoi ?
Julien : Ap rès il va d ire : « oh c’es t J u lien qu i m ’a d on n é u n cou p d e p ied d a n s
la tête ! »
La mère : On dirait une piqûre…
Julien : Un e p iqû re ou i c’es t p eu t être u n e p iqû re d ’ara ign ée. Au s s i m oi j’a im e
bien les araignées…
Enquêtrice : Pourquoi t’aimes bien ça ?
Julien : Parce que ça fait peur à ma mère !
La m è re [E n s ’a d res s a n t à Ma th ieu ] : Tu r es tes a p p u yé com m e ça , ça va te
soulager.
Julien : Au s s i ce qu e j’a im e b ien s u r les a r a ign ées c’es t qu e c’es t velu !! C’est
moche !
Enquêtrice : Et t’aimes bien quand c’est moche ?
Julien : Et c’est mignon
Enquêtrice : C’est mignon parce que c’est moche ?
Julien : Ou i m oi je tr ou ve qu e c’es t m ign on , p a s p a r ce qu e c’es t m och e m a is
c’est mignon. C’est pas moche mais dans un certain sens quand même…
Enquêtrice : Et pourquoi c’est mignon ?
Julien : Parce que moi je sais pas mais je trouve que c’est mignon.
E - Se poser en s’opposant
Alors que les filles expliquent leur désintérêt pour les jouets qui sont considérés
comme des jouets de garçons en invoquant leur apparence physique majoritairement370, les
garçons se posent en s’opposant, construisant leur identité en opposition à celle d’autrui. En
l’occurrence, ils posent leur identité de genre en opposition à celle des filles. C’est le cas de
Siaka qui, à deux reprises, nous affirme que s’il n’aime pas les jouets qu’il pointe comme
étant des jouets pour filles, c’est tout simplement parce qu’il n’est pas une fille (et non pas
parce qu’il est un garçon) :
Enquêtrice : D’a ccord ! E n s u ite, y’a d es jeu x qu e tu n ’a im es p a s là -dedans ?
[Dans le mini-catalogue]
Siaka : Oui.
Enquêtrice : C’est quoi que tu n’aimes pas ?
Siaka : (…) Ca c’est Barbie, mais moi je suis pas une fille !
[…]
Siaka : Ca j’aime pas.
Enquêtrice : Ca pourquoi t’aimes pas ?
Siaka : Ca ?
Enquêtrice : Oui…
Siaka : Parce que c’est un truc de Barbie, et moi je suis pas une fille !
Pour Julien comme pour Mathieu, c’est la même chose. Ils ne vont pas me dire qu’ils
370
Et lorsqu’elles disent que c’est moche parce que c’est un jouet de garçon, c’est tout de même l’apparence
physique du jouet qui leur fait dire que c’est moche (même si en amont il est possible qu’elles aient assimilé le
moche aux jouets pour garçons).
200
n’aiment certains jouets pas parce qu’ils ne sont pas des filles, comme Siaka l’a dit, mais
parce que ce sont des « trucs de filles » en utilisant la même expression :
Julien : Ou i, et le res te a u s s i c’es t d es tr u cs d e filles d on c j’a im e pas, et j’a im e
pas ça parce que c’est un truc pour les bébés aussi.
[…]
Enquêtrice : Pourquoi t’aimes pas ?
Mathieu : Parce que c’est des trucs de filles.
[…]
Enquêtrice : T’a im es p a s ? Pou r qu oi t’a im es r ien d e la p a ge d ’a va n t ? Ça ,
pourquoi t’aimes pas ?
Mathieu : Parce que c’est que des trucs de filles !
Il existe une seconde opposition, intéressante à noter, celle d’âge. Julien se pose
en tant que grand en rejetant les jouets qu’il considère comme étant des jouets de petit
(ou « bébé » pour reprendre ses termes) :
Enquêtrice : Alor s les a u tres jou ets [d u m in i-ca ta logu e], p ou r qu oi es t-ce qu e
vous les a im ez p a s ? [Pu is en m ’a d res s a n t à J u lien ] Ceu x qu e tu m ’a s p a s
montrés.
Julien : Alors heu ça parce que c’est pour les bébés [Il me montre l’image n°5 du
mini-catalogue de jouets].
Enquêtrice : Le 5, ça c’est pour les bébés ?
Julien : Oui le truc Dark Vador là, le déguisement.
Il s’affirme d’autre part contre son petit frère, qui dans la seconde partie de la
transcription indiquera d’un mot son désaccord avec son grand frère :
Enquêtrice : Toute la page 39 (…).
Julien : Non mais ça c’est pas de ton âge Mathieu.
La mère : C’est quoi de son âge alors ?
Julien : Ca c’est de son âge.
Enquêtrice : Montre-moi sur le catalogue.
Julien : Ca c’est de mon âge.
Mathieu : J’aime bien ça .
Julien : Ca c’est de mon âge.
Enquêtrice : Alor s je va is vou s m on tr er u n p etit ca ta logu e qu e j’a i fa it, où j’a i
d écou p é qu elqu es im ages d e jou ets , et vou s a llez m e d ire ce qu e vou s a p p réciez
dans le catalogue, ce que vous aimez moins, je vais peut être le montrer déjà.
Julien : Alors moi j’a ime bien aussi les trucs radiocommandés.
Enquêtrice : Oui.
Julien : Alors moi j’aime ça [Il me montre une image].
Mathieu : Moi j’aime ça, moi j’aime ça.
Julien : Attends, Mathieu !!
Mathieu : Et ça, et ça.
Julien : Oui mais ça c’est pas de ton âge.
La mère : (…) Ils ont un circuit aussi hein.
Enquêtrice : Sur les deux premières pages (…)
Mathieu : Ça, ça… […]
201
Julien : Mais t’es un gamin toi !
Julien : Alors moi…
Mathieu : j’aime aussi, moi j’aime ça !
Julien : C’est pas de ton âge, ça c’est pas de ton âge Mathieu !
Mathieu : si.
Julien : Je crois pas non parce que déjà moi…
II Un processus de construction identitaire
Le processus qui aboutit à la construction d’une identité sexuée est complexe
puisqu’interviennent à la fois de nombreux éléments en interrelation : on peut penser à
l’influence que peuvent avoir les groupes de pairs, les frères et sœurs, et les parents. De plus
comme nous venons de le voir, ce processus ne se passe pas tout à fait de la même manière en
fonction du sexe des enfants, et on peut supposer que beaucoup d’autres critères peuvent
entrer en ligne de compte tels que l’origine sociale371.
A - L’influence du groupe de pairs
1) Jouer avec des ami-e-s du même sexe
Lorsque les garçons et les filles se retrouvent entre enfants du même sexe, ils jouent très
souvent à des jeux ou jouets typiquement masculins ou féminins. Julien par exemple nous
indique qu’avec ses copains il joue à des jeux vidéo de course, de foot et de guerre. Il joue
aussi régulièrement au foot, qui est l’occasion d’exacerber certains conflits :
Enquêtrice : T’aimes quoi dans le foot (…) tu m’a s dit ?
Julien : Ba h a u s s i qu ’on d oit tirer d a n s u n b a llon , et collectif372 et voila , d es
choses comme ça.
Enquêtrice : Oui.
Julien : E t s u r tou t ça fa it d u m a l à qu elqu ’u n d es fois qu a n d on fa it d es fa u tes ,
c’est bien de faire mal pour se venger.
Enquêtrice : Ca fait du mal comment ?
371
372
Mais c’est un aspect de la question que nous n’avons pas traité.
Cela renvoie à la valeur du collectif que nous avons précédemment mise en exergue.
202
Julien : S e ven ger , s ’il y a qu elqu ’u n qu i n ou s em b ête p a r exem p le en cla s s e,
a p rès d a n s la cou r tu jou es a u foot a vec lu i tu lu i fa is « faute » ça lu i fa it m a l et
voilà, moi j’essaie.
Enquêtrice : E t tu lu i fa is m a l com m en t ? Ph ys iqu em en t ou ju s te en le fa is a n t
perdre ?
Julien : Non tu lui fais un espèce de croche pied et heu…
Enquêtrice : D’accord…
Julien : Presque sans faire exprès quoi !
La mère : Presque comme ça hein.
Mégane et Béatrice, quant à elles, mettent l’accent sur la construction de cette
interaction. Pour Béatrice, ce n’est pas intéressant de jouer avec des jouets que l’une des
joueuses n’aime pas ; et comme elle n’a que des amies qui aiment jouer à la Barbie, la prise
en compte de ses propres goûts par les autres lui apparaît comme essentiel :
Béatrice : E n tou s ca s , m a m eilleu re a m ie, elle s ’a p p elle (…), elle a u m oin s elle
s e fou t p a s d u m on d e. [Rir es ] [Con tr a ir em en t à l’a u tr e com p a gn e d e jeu citée
précédemment qui elle ne fait pas beaucoup d’efforts]
Interviewer : Elle joue à autre chose avec toi ?
Béatrice : Ba h qu a n d elle a en vie d e jou er a u x Ba r b ies , elle m e fa it p la is ir , elle
joue pas aux Barbies, elle est super sympa. […]
En ce qui concerne Mégane, chacune des joueuses doit tenir compte des goûts des autres
afin que toutes soient satisfaites dans le jeu en commun ; par ailleurs, elle n’est pas
spécialement attirée par les Barbies même si elle n’a pas la même aversion que Béatrice :
Enquêtrice : D’accord. Alors... à quoi tu joues quand tu es avec tes ami-e-s ?
Mégane : Ca d ép en d , qu a n d y’a m es cop in es ça d ép en d à qu oi elles veu len t
jou er . Pa r ce qu e qu a n d je les in vite et qu ’elles veu len t p a s jou er à ce qu e m oi je
veux jouer alors on joue à autre chose.
Enquêtrice : Oui... Et elles veulent jouer à quoi en général ?
Mégane : Ca d ép en d d es cop in es . Pa r exem p le y’a u n e cop in e qu i a d ore les
Barbies alors on joue aux Barbies, parce qu’elle aime bien et puis moi je vais pas
d ire n on p a rce qu e c’es t u n e cop in e. Avec d ’a u tres cop in es à la b a lle, d es fois a u
touché-coulé. Ou des fois on regarde des cassettes. Ou des fois on s’échange des
Diddle, parce que Diddle on adore.
On retrouve ainsi la différence entre les jouets compétitifs des garçons qui font
s’affronter plusieurs adversaires, contre les jouets coopératifs des filles qui font interagir
plusieurs partenaires.
Au contact des enfants du même sexe dans un univers ludique, il est donc à la fois
possible d’affirmer son identité sexuée en jouant avec des jeux très typiquement masculins ou
féminins, et d’apprendre la différence entre les individus de même sexe : certes il existe des
jouets plutôt « féminins » et d’autres plutôt « masculins », mais ce n’est pas parce qu’on est
203
un garçon ou une fille que l’on va automatiquement se tourner vers ce type de jouets : cela
évite de penser ces différences comme substantielles, définitivement sexuées, mais plutôt
individuelles.
2) Jouer avec des ami-e-s de sexe différent
De la même manière qu’ils jouent parfois avec d’autres enfants du même sexe, les
groupes sont parfois mixtes. Si l’on en croit Mégane, le sexe n’aurait aucun impact sur les
jeux des enfants en groupe mixte :
Enquêtrice : Hu m m . E t tu p réfèr es jou er a vec tes cop in es ou p lu tôt tes
copains ?
Mégane : Aucun des deux. Par exemple, y’a des garçons qui jouent tout le temps
a vec les filles et on s e d ifféren cie p a s , qu ’on s oit ga r çon ou fille on jou e qu a n d
même ensemble...
Il semble pourtant que lorsque les filles et les garçons jouent ensemble, les jeux
soient de deux ordres : ils et elles jouent soit à des jeux « mixtes » tels les classiques « chatcaché », « chat-perché », etc., soit à des jeux « de garçons » auxquels les filles ont l’occasion
de s’essayer.
Siaka nous indique donc qu’avec les filles il joue à chat : « Oui, les filles se cachent et
ils ont le droit d’être dans la même cachette, mais quand je trouve eux deux, c’est eux qu’il
faut qu’ils m’attrapent. » Il joue ainsi à chat caché, « chat glacé, y’a tout, tout, tout, tout,
tout… ». Julien quant à lui dit qu’avec des filles ils se racontent des blagues : « on joue pas
trop hein on reste dans un coin et puis voila. » Pour Mégane, les jeux mixtes qu’elle a eu
l’occasion de pratiquer récemment avec deux garçons sont cache-cache, lancer des frisbees, et
faire du vélo. Il est d’ailleurs intéressant de noter que sa réponse fait suite à une question
concernant les « jeux de garçons », comme si à partir du moment où l’on jouait avec des
garçons, on jouait à des « jeux de garçons ». La frontière entre jeux de filles et jeux de
garçons est ici très mince, puisqu’elle peut se définir par un nouvel élément : le fait qu’un
enfant d’un certain sexe participe à un jeu avec un enfant de sexe différent aboutirait sur un
lien entre ce jeu et l’autre sexe. De plus, pour Mégane, ce type de jeux mixtes est l’occasion
de l’apprentissage de la différence de genre :
204
Enquêtrice : Hu m m ... E s t-ce qu e ça t’a r r ive d e fa ire d es « jeu x d e ga r çon s » toi
des fois ?
Mégane : Oui.
Enquêtrice : Comme quoi ?
Mégane : Com m e... on a in ven té u n jeu à l’école, c’es t « attrape-filles »... et d es
fois y’a d es filles qu i s e m etten t a vec les ga r çon s p ou r a ttr a p er d ’a u tr es filles , ou
des garçons qui se mettent avec des filles pour qu’on les attrape...
Enquêtrice : Et pourquoi les filles se mettent avec les garçons ?
Mégane : Ba h la p lu p a r t d u tem p s on es t qu e d es filles p ou r qu ’ils n ou s
a ttr a p en t, m a is a p rès d es fois , qu a n d on es t p a s équ ilib r é, eh b en on m et d es
filles a vec d es ga r çon s , ou b ien d es ga r çon s a vec les filles . Pa r exem p le y’a u n
garçon qui se prend pour une fille dans notre école... bon il s’habille garçon mais
il parle que de filles, alors on le met avec les filles.
Enquêtrice : Et lui, il demande à être avec les filles ou ça l’embête ?
Mégane : Il d em a n d e à être a vec les filles p lu tôt... c’es t vr a i qu ’il es t colla n t
aussi... il joue qu’avec des filles, à part quand on joue à attrape-filles.
En plus de ces jeux mixtes, les enfants des deux sexes jouent ensemble à des
« jeux de garçons », mais ils ne déclarent jamais jouer à des « jeux de filles » :
Enquêtrice : Humm... est-ce que tu joues à d’autres « jeux de garçons » ou pas ?
Mégane : Ben ça d ép en d ... p a r ce qu e j’en con n a is p a s b ea u cou p d es jeu x d e
garçon s ... C’es t vr a i qu e qu a n d on va à d es a n n iver s a ires , on jou e b ea u cou p à
d es jeu x d e ga r çon s p a r ce qu ’on va à d es a n n iver s a ires d e ga r çon s . Pa r exem p le
quand on va aux anniversaires des filles on joue plus à des trucs de filles que de
garçons.
Enquêtrice : Alor s es t-ce qu e vou s jou ez qu e a vec d es ga r çon s ou es t-ce qu e
vous jouez des fois aussi avec des filles ? […]
Mathieu : Des fois il y a … j’a i u n e cop in e qu i vien t à la m a is on et on jou e a u x
jeux de garçons avec elle.
Enquêtrice : Vous jouez à quoi ?
Mathieu : Aux jeux de garçons.
Julien : C’est qui ?
Enquêtrice : Vous jouez aux jeux de garçons avec des filles ?
Julien : En fait c’est la fille d’un copain à maman.
Enquêtrice : Oui et vous jouez a quoi ?
Julien : On fait des cabanes.
Aucun enfant, garçon comme fille, ne nous a déclaré qu’il ou elle jouait parfois à des
jeux de filles avec le sexe opposé. Les jouets de filles n’intéresseraient-ils pas du tout les
garçons, et/ou ceux-ci ne souhaiteraient-ils pas l’avouer ?
Enquêtrice : Dans ce qu e vou s m e d ites , a lor s j’en s u is où , ça n e vou s es t
jamais arrivé de jouer avec des jeux de filles ?
Julien : Non, non.
La m è re : De tem p s en tem p s qu a n d m êm e a vec S a r a h vou s jou ez a u p a p a
maman !
Julien : Non.
3) Quel contrôle social entre amis ?
205
Il paraît difficile de mesurer le contrôle social qui peut exister entre des pairs sans les
interroger en même temps ou les observer in situ373. Néanmoins, celui-ci existe, en témoigne
Béatrice à propos d’une de ses camarades de classe, qui préfère les jeux de garçons à ceux de
filles mais garde cette préférence cachée. D’autre part, ce qui est intéressant dans l’extrait
d’entretien ci-dessous c’est aussi la catégorie « garçon manqué » dans laquelle Béatrice met
son amie mais ne s’inclut pas elle-même ; elle trouvera des éléments d’explication (ou de
différenciation) après quelques secondes de réflexion :
Enquêtrice : Est-ce que les garçons et les filles jouent à des jeux différents ?
Béatrice : Ben ça d ép en d s i les filles c’es t d es ga r çon s m a n qu és , ou … Pa r ce qu e
les garçons manqués ils aiment beaucoup les jeux de garçons. Moi j’suis pas un
ga r çon m a n qu é, m a is je vois p a s p ou r qu oi les filles n ’a u r a ien t p a s le d roit d e
jou er a u x Pok em on s et a u x voitu res télégu id ées a lor s qu e les ga r çon s ils a u ron t
droit.
Enquêtrice : Et y’en a des garçons manqués à l’école ?
Béatrice : Oui, une. J’en connais pas d’autres…
Enquêtrice : Et elle joue qu’à des jeux de garçons ?
Béatrice : Non, elle joue un peu aussi à des jeux de filles mais elle au moins elle
aime pas les Barbies.
Enquêtrice : Oui… Et c’est quoi la différence avec toi ?
Béatrice : [Qu elqu es s econ d es p a s s en t] Ca c’es t la p rem ière fois qu ’on m e p os e
cette question ! [Rires]
Enquêtrice : [Rir es ] Pa rce qu e tu d is qu ’elle, c’es t u n ga r çon m a n qu é et p a s
toi…
Béatrice : Non , m oi j’s u is p a s u n ga r çon m a n qu é. Ma is … E lle, elle jou e a u foot,
m oi j’a im e p a s le foot. E lle, elle jou e a u b a s k et, m oi j’a im e p a s le b a s k et. E lle,
elle aime le sport, je déteste le sport. […]
Enquêtrice : E t y’a d es gen s qu i s e m oqu en t d ’elle p a r ce qu e c’es t u n ga r çon
manqué ou ils en ont rien à faire ?
Béatrice : Ils le savent pas. Elle l’a dit qu’à moi.
Enquêtrice : Pourquoi elle le dit pas ? Elle a peur ?
Béatrice : Nan, elle le dit qu’à ses amis. […]
Enquêtrice : Et pourquoi elle le cache ?
Béatrice : Ca j’en sais rien.
B - L’influence des frères et soeurs
1) Jouer avec un frère ou une sœur du même sexe
L’expérience ludique avec son frère ou sa sœur de même sexe ne revient pas
exactement au même que celle avec ses amis ou amies, puisque les enfants se côtoient tous les
373
Ce que nous souhaitons faire par la suite.
206
jours, possèdent des jeux et jouets en commun ou peuvent s’échanger leurs jouets. Le fait
d’avoir un frère ou une sœur du même sexe semble ici conforter dans son identité de genre,
puisque sont souvent partagés des jouets très sexués. Pour les garçons :
Enquêtrice : Alors, à quoi vous jouez quand vous êtes tous les deux ?
Julien : Quand on est tous les deux on joue au foot.
Enquêtrice : Oui...
Julien : Quand on est tous les deux on joue au foot.
Enquêtrice : Uniquement au foot ?
Julien : Non pas forcément.
Enquêtrice : Vous jouez dans le jardin ?
Julien : Ou i. On jou e à d es jeu x d e gu er re, d es fois on a d es p is tolets m a is il y a
pas de billes dedans. Tu sais avec les trucs lasers là ça fait « ting ».
Enquêtrice : Oui…
Julien : E t en fa it, il y a u n tr u c s u r n otr e ven tr e a ccroch é a vec d es b r etelles à
ch a cu n et on a u n p is tolet, a p rès on s e ca ch e d a n s le ja r d in ch a cu n d ’u n coté et
a p rès on es s a ie d e s e retr ou ver p ou r s e tir er d es s u s . E t a p rès fa u t vis er le r on d
r ou ge qu ’il y a s u r la cib le qu i es t s u r le ven tr e et a p rès qu a n d elle clign ote et
ben ça veut dire que là t’es (…).
Enquêtrice : Qu’est-ce que t’aimes bien dans les jeux de guerre ?
Julien : Quand on vise, quand on doit viser, j’aime bien la précision.
Enquêtrice : D’accord, vous jouez à d’autres choses ou pas tout les deux ?
Julien : Humm pas trop.
La mère : Vous vous déguisez.
Julien : Oui des fois.
Enquêtrice : Vous vous déguisez en quoi ?
Julien : Moi je m e d égu is e p a s s ou ven t, on jou e à d es jeu x p a r exem p le Star
Wars un peu, on prend des épées puis voilà.
Comme pour les filles (Mégane a une sœur jumelle) :
Mégane : Ap rès j’a i u n b a tea u Ba r b ie. J ’a i u n e p ou s s ette Ba r b ie... j’a i d eu x
poussettes Barbies ! et j’ai aussi des voitures Barbies, 4 avec ma sœur.
Enquêtrice : D’a ccor d . E t à ch a qu e fois c’es t à toi ou c’es t à vou s d eu x, les
jouets ?
Mégane : Ca d ép en d p a r ce qu ’on a p a s les m êm es jou ets . Pa r exem p le les
p ou s s ettes on a les m êm es , on a u n e p ou s s ette ch a cu n e et y’en a u n e qu ’on
partage... c’est la poussette à deux qu’on partage.
207
Image 19: Photos de la chambre à jouer de Mégane et de sa soeur
2) Jouer avec un frère ou une sœur de sexe différent
Par contre, avoir un frère ou une sœur de l’autre sexe permet visiblement aux enfants de
jouer avec des jouets qui peuvent de prime abord être considérés comme de l’autre sexe374 :
Mégane : […] Moi à Noël je va is com m a n d er celle-là [elle m e m on tre u n e con s ole
Ga m e Boy gr is e, vis ib lem en t u n e ver s ion « p ou r ga r çon s »] et m a s œ u r celle-là
[elle m e m on tr e u n e con s ole r os e, la ver s ion « p ou r filles »]. J ’a im e b ien la r os e
mais ma mère elle veut commander celle-là [la grise] pour les jeux. Je m’en fous,
moi je vais commander celle-là avec Bob l’éponge.
Enquêtrice : Et c’est ta mère qui veut que tu prennes celle-là pour les jeux ?
Mégane : Mais de toutes façons la Game Boy du moment que t’en as une, moi je
m ’en fou s h ein . Celle-là [elle m e m on tr e la vieille Ga m e Boy d e s on frère, qu ’elle
a à côté d ’elle] elle es t tou te u s ée, elle es t m och e. E n p lu s elle es t p a s en
couleurs alors il faut tout régler. Des fois elle marche pas en plus.
Le fait d’avoir un frère ou une sœur de sexe différent permettrait donc de pouvoir
s’approprier ses jouets, comme l’avait d’ailleurs développé Vincent : « Jouer en compagnie
d’un frère (ou d’une sœur), d’un cousin (ou d’une cousine) devient alors une façon d’explorer
les jouets de l’autre sexe, dans le cadre d’un jeu qui autorise la transgression.375 »
3) Une leçon de genre
374
375
Le frère de Mégane a 19 ans.
Sandrine VINCENT, Le jouet et ses usages sociaux, Edition La Dispute, Collection Essais, 220 pages, p. 125.
208
Nous avons eu l’occasion d’assister, lors de notre entretien avec les deux frères Julien
et Mathieu, à une leçon du premier (le plus grand) au second (le plus petit) quant à ce qui
relève d’un bon jouet et ce qui relève d’un mauvais jouet quand on est un garçon, et à
l’évolution en actes du discours et du comportement du petit. Nous avons donc souhaité
retranscrire ici toute la scène avec quelques commentaires :
Enquêtrice : Alor s les a u tr es jou ets , p ou r qu oi es t-ce qu e vou s les a im ez p a s ?
[Dans le mini-catalogue de jouets] Ceux que tu m’as pas montré […].
Julien : Heu … la m oto la n ce m is s ile… E u h n on m oi je jou e p a s tr op à ça , et le
reste c’est des trucs de filles sur cette page donc… [Sourires]
Enquêtrice : Oui…
Julien : Heu u … j’a im e p a s ça p a r ce qu e les figu r in es s on t p a s a s s ez a r ticu lées
et tou t, h eu et p u is a u s s i il y a p a s b ea u cou p d e ca n on s et tou t (…) et il y a p a s
de dragons et tout donc c’est pas très marrant.
Enquêtrice : T’aimes bien les dragons ?
Julien : Ou i, et le res te a u s s i c’es t d es tr u cs d e filles d on c j’a im e p a s , et j’aime
pas ça parce que c’est un truc pour les bébés aussi.
Enquêtrice : Celui-là ?
Julien : Oui, un peu.
Enquêtrice : Comment tu sais que c’est pour les bébés ?
Julien : [long silence] Ben en tout cas j’aime pas.
Enquêtrice : D’accord.
Julien : Je ne m’amuserais pas beaucoup avec […].
Enquêtrice : D’a ccord , et toi [Mathieu] tu p eu x m e d ire p ou r qu oi t’a im es p a s les
autres ?
Mathieu : Bah moi je sais pas
Enquêtrice : Tu ne sais pas ?
Julien : Alors marque en gros : « je sais pas »
Enquêtrice : Ceux que tu as pas choisi, pourquoi tu les aimes pas ?
Julien : Parce que il les aime pas.
Mathieu : Parce que j’aime pas.
[Julien répond d’abord à la place de Mathieu, puis Mathieu reprend littéralement la réponse
de Julien.]
Enquêtrice : Parce que t’aimes pas ? Ca , pourquoi tu aimes pas par exemple ?
Julien : (…) fille
Mathieu : Bah c’est un peu un truc de bébé.
[Mathieu récupère l’argument que Julien avait précédemment invoqué pour justifier le fait
que certains jouets n’étaient pas pour lui, à savoir une inadéquation d’âge.]
Julien : Et un truc de filles surtout [En insistant sur « filles surtout »].
Mathieu : Un truc de filles.
[Julien donne la « bonne » réponse à Mathieu : ici, le problème ce n’est pas l’âge mais
le sexe : il s’agit d’un « truc de filles », donc étant un garçon il ne peut pas aimer. Puis
Mathieu reprend encore une fois les termes exacts de son frère.]
Enquêtrice : Oui…
Julien : (…) Nous on joue pas à ça donc heu (…).
Mathieu : Et ça parce que c’est pour les filles et ça aussi.
Enquêtrice : Oui
Mathieu : Ca c’est pour les filles, ça c’est pour les filles aussi.
[Mathieu semble avoir compris la leçon, il n’a plus besoin de l’aide de son frère pour
savoir pourquoi il n’aime pas les jouets dits « de filles ».]
Julien : Ca c’est pour te mettre dedans la poussette ! (…)
Enquêtrice : Et vous avez jamais joué à des jeux qui sont pour les filles ?
Mathieu : Moi j’aime pas ça, ça et ça
209
Enquêtrice : T’aimes pas quoi ? Ça ?
Mathieu : J’aime pas ça, ça et ça.
Julien : Par contre lui il aime bien les Action Man.
Plus tard dans la conversation, après que nous nous sommes intéressés au minicatalogue de jouets (en début d’entretien), nous examinons un catalogue complet. Le
frère vérifiera à cette occasion que la leçon a bien été apprise, et ce parfois en maniant
l’ironie :
Mathieu : Là j’aime bien toute cette image et toute cette image.
Julien : T’aimes bien même les trucs en rose !
Mathieu : Tou te cette im a ge et tou te cette im a ge. La j’a im e b ien r ien , là n on
plus,
Enquêtrice : Pourquoi t’aimes pas ?
Mathieu : Parce que c’est des trucs de filles.
Enquêtrice : Oui…
Mathieu : Là j’a im e r ien , là j’a im e r ien [E n tou r n a n t r a p id em en t les p a ges d es
filles].
Enquêtrice : Oui…
Mathieu : Là j’a im e r ien , là j’a im e r ien , là j’a im e r ien , là j’a im e r ien , là j’aime
r ien , là j’a im e r ien , là j’a im e r ien , là j’a im e r ien , là j’a im e r ien , là j’a im e b ien ça
[Quand il arrive aux jouets de garçons].
Mathieu semble avoir assimilé la leçon :
Mathieu : J’aime bien rien.
Enquêtrice : T’a im es p a s ? Pou r qu oi t’a im es r ien d e la p a ge d ’a va n t ? Ça ,
pourquoi t’aimes pas ?
Mathieu : Parce que c’est que des trucs de filles !
Enquêtrice : Ouais…
Mathieu : Ca j’aime bien.
Julien : Vas-y copie…
Mathieu : Ca j’aime bien, ça, ça , ça .
Julien : Mais ça et ça c’est les mêmes Mathieu…
Mathieu : Et puis tout ça !
Julien : Après là il va tout aimer…
Mathieu : Ca j’aime bien, les pokemon, là j’aime bien.
Enquêtrice : Les consoles ?
Mathieu : Toute cette image.
Julien : Ho t’aimes bien les trucs de filles !
Mathieu : Là j’aime ça, ça, ça, ça et ça.
Julien : C’est un de ces gros copieurs Mathieu !
Mathieu : Là j’aime bien ça, ça.
Julien : Bon ok t’aimes ça, ca, ca.
Mathieu : Non j’aime pas les trucs de filles !!!
Julien : Bon ok t’a im es p a s les tr u cs d e filles , t’a im es qu e les tr u cs d e ga r çon s
qu’il y a d es s u s , tu d is t’a im es b ien tou te cette im a ge s a u f les tr u cs d e filles ,
voilà !
Mathieu : J ’aime toute cette image et toute cette image sauf les trucs de filles.
[Encore une fois, Mathieu reprend littéralement les termes de son frère, qui lui
explique que ce n’est pas la peine de montrer une à une les photos représentant des
jouets de filles, qu’il suffit d’exclure les « trucs de filles ».]
Julien : T’aimes pas ça, t’aimes pas cette console d’accord !
210
Mathieu : J’aime toute cette image.
Julien : Non, t’aimes pas cette console, sauf ça et ça, d’accord !
Enquêtrice : Pourquoi il devrait pas aimer ça ?
La mère : Parce que c’est pour toi ?
Julien : Oui parce que moi j’ai commandé que ça a Noël.
Mathieu : Là j’aime bien toute cette image sauf les trucs des filles. Là j’aime bien
rien.
[Mathieu s’applique.]
Enquêtrice : Là t’aimes bien rien ? […]
Julien : En fait t’aimes tout sauf les trucs de filles !
Mathieu : Là j’aime bien ça et ça .
Julien : T’aimes bien ça aussi.
Mathieu : Ou i j’a im e b ien ça , ça , ça et ça . Là j’a im e b ien tou te cette im a ge sauf
les trucs des filles.
Julien : Y’a pas de truc de filles là-dessus !
[Parfois trop ?]
Cette fois-ci, Mathieu n’a pas dit « non » à son frère lorsque celui-ci lui a fait
comprendre que certains jouets n’étaient pas faits pour lui, comme dans le cas où l’âge était la
variable déterminante. Il faut dire que le frère ne l’a pas dit tout à fait sur le même ton : dans
le premier cas il se moquait de son frère en essayant de le rabaisser, dans le second il a au
contraire été relativement sérieux et lui a enseigné une véritable leçon de genre. On comprend
que le message n’ait pas été reçu de la même manière dans les deux cas, et que le premier ait
abouti à une – petite – protestation, alors que le second a abouti à une prise de conscience des
règles et bientôt peut-être sur leur intériorisation.
C - L’influence des parents
1) Le « schéma familial »
Lorsque nous avons interrogé les enfants sur le rôle d’un papa et d’une maman, nous
avons obtenu quelques résultats intéressants :
Enquêtrice : Don c p ou r toi qu elles s on t les qu a lités qu ’u n e fem m e et qu’un
homme doivent avoir ?
Mégane : Heu ... d éjà la m a m a n elle d evr a it être gen tille, elle d evr a it s ’occu p er
qu a n d m êm e p a s m a l d e s es en fa n ts , qu ’elle p en s e d ’a b or d à s a fa m ille qu ’à s on
travail. E t a p rès p ou r u n p a p a , qu ’il aide qu a n d m êm e a u x tâ ch es m én a gères,
qu ’il s oit gen til, com m e la m a m a n qu oi, qu ’ils s oien t p a s con s tou s les d eu x ;
parce que des fois y’a des gens qui sont très très cons.
211
De plus, Mégane a directement fait le lien entre les jouets et les activités
domestiques réelles :
Mé gan e : Par exem p le « Bou tiqu es d e b ois » a u s s i ! [Un e d es ru b r iqu es d u
catalogue] Pa r exem p le gr a ver , et tou t, fa u t le fa ir e s oit a vec ton p a p a s oit a vec
ta maman... mais plus avec ton papa parce que...
Enquêtrice : Pourquoi plus avec ton papa ?
Mégane : Parce que le papa c’est plutôt heu... bricolage.
Enquêtrice : Oui...
Mégane : Oui.
Enquêtrice : Il s’occupe plus du bricolage ton papa ?
Mégane : Ou i m a is m a m a m a n elle l’aide a u s s i.... Pa r ce qu e... p a r exem p le m on
p a p a il a con s tr u it u n e p or te, a vec d es b ou ts d e b ois il l’a con s tr u ite, et il a
a ch eté les tr u cs p ou r la ten ir . Pa rce qu ’elle éta it com p lètem en t [Méga n e fa it u n
b r u it in d iqu a n t qu ’elle n ’éta it p a s b ien ] la n ôtr e. Don c je tr ou ve qu e les p a p a s
c’es t p lu s fa it p ou r le b r icola ge. E t s ’occu p er a u s s i d es en fa n ts , p a r ce qu e le
p a p a ça a p lu s d e tem p s p ou r s ’occu p er d es en fa n ts qu e la m a m a n ; elle a
p res qu e le m êm e tem p s s a u f qu ’elle d oit fa ir e à m a n ger et le p a p a a u s s i. Don c
toi, tu dois tout le temps attendre que ton papa et ta maman ils finissent.
2) Jouets sexués : un souhait des enfants, un achat des parents
Tout se passe comme si les enfants étaient ceux qui réclamaient le plus de jouets
sexués, et que la famille leur en offrait pour leur faire plaisir. Mais lorsque la famille a le
choix et ne répond pas à une demande de l’enfant (faite par le biais d’une liste de Noël par
exemple), elle ne va pas forcément se tourner vers ce type de jouets. Mégane nous indiquera
par exemple qu’à Noël dernier, elle a reçu « au moins deux Barbies », ainsi qu’une voiture
Barbie, qu’elle a demandés dans tous les cas. Puis elle poursuivra sur un baladeur CD, qui
quant à lui a été choisi par sa grand-mère. La mère de Julien et Mathieu dira d’ailleurs d’un
air quelque peu résigné : « De toute façon il a jamais… il a jamais été attiré par ces trucs-là,
d’ailleurs on a un chariot élévateur à la maison qu’on lui a donné, il joue pas avec. (…) de
transporter des trucs et tout ils vont jouer dix minutes c’est tout, même lui. » Elle précisera
ensuite :
La m è re de Mat h ie u e t J u lie n : Allez, je tr ou ve qu e les ga r çon s d ’a u jou rd ’h u i
ils on t d es id ées tr ès tr ès a r rêtées s u r les ch os es , p ou r ta n t ils s on t p a s d u tou t
élevés com m e ça , m a is b ea u cou p p lu s qu e n ou s à n otre ép oqu e. Ma in ten a n t les
garçons, les filles, les choses sont très définies.
Enquêtrice : Donc en fait c’était pas comme ça à l’école ?
La m è re : Ben on éta it p lu s s ou p les , je jouais a vec les ga rçon s a u x b illes et a u x
petites voitures par exemple et ça posait aucun problème. Aujourd’hui non, non,
on ne veut pas de filles dans notre bande. C’est vraiment…
212
De plus, en écoutant la liste très sexuée des jouets que ses deux garçons ont formulée,
celle-ci a souhaité prendre la parole afin de nuancer le tout :
La m è re : (…) Il a d es jou ets m ixtes p a r con tre ! Pa r exem p le, les tr u cs d e p er les
là, les perles ou les…
Julien : Moi les p er les j’a im e b ien , m oi j’a im e b ien les p erles , r ega rd e m êm e je
lui ai fait ça a ma mère en perle, j’ai passé une heure.
La mère : (…) Bracelet.
Enquêtrice : C’est pas un jeu de filles ça ?
Julien : Non.
La mère : C’est mixte… Il le considère comme mixte…
Elle mentionnera également ses tentatives de diversification des jouets de ses deux
garçons ainsi que sa résignation :
La m è re : [Ap rès qu e l’u n d e s es fils a m on tré tou s les jou ets d e filles qu ’il
n ’a im a it p a s ] (…) Ils s on t vr a im en t a ttir és p a r les jou ets d e ga r çon s . La s eu le
ch os e qu e j’a i p u leu r fa ir e fa ire c’es t h a b iller , j’a va is d es h a b its d e p ou p ées qu e
j’a va is ga r d és (…). S i, à u n m om en t il y a eu u n a s p ir a teu r d a n s la s a lle d e jeu x
là, un aspirateur jouet, ils ont joué un petit peu avec mais ils l’ont oublié et puis
voilà quoi.
3) Une « action positive »
Comme nous l’avons déjà mentionné, Béatrice n’aime pas le rose ni les Barbies. Par
contre elle aime les dragons. Pourtant, le rose et les Barbies s’adressent généralement aux
petites filles, et les dragons aux petits garçons :
Béatrice : J’trouve que c’est plutôt crâneur… Enfin… J’aime pas la couleur rose,
je s a is p a s p ou r qu oi, et les Ba rb ies elles s on t s ou ven t en r os e… E t p u is j’a im e
pas leur caractère.
Enquêtrice : C’est quoi leur caractère ?
Béatrice : J ’a im e p a s com m en t elles p a r len t, h eu …Un tr u c d u gen re… J e s a is
pas trop.
213
Image 20 : Photos de la chambre de Béatrice
Béatrice : J ’a im e b ea u cou p les ch a ts , les d r a gon s … Les d ra gon s j’en a i p lein d e
trucs. Un dragon là, un dragon là, un dragon là, un dragon là ! [Elle me montre]
Enquêtrice : Et pourquoi tu aimes bien les dragons ?
Béatrice : J’sais pas…
On reparlera de chats et de dragons par la suite :
Enquêtrice : Ma is tu s a is p a s ce qu e tu a im es b ien d a n s les d r a gon s ? C’es t le
fait qu’ils crachent du feu ?
Béatrice : Non ! J e s a is p a s j’tr ou ve ça joli… Alor s les ch a ts je p eu x te d ire tou t
de suite, c’est hyper mignon !
Les chats, considérés comme mignons, ont leur argument tout trouvé pour leur porter
de l’amour. Par contre, pour ce qui est des dragons, Béatrice ne connaît pas l’origine de cet
intérêt. Nous avons interrogé sa maman par la suite, pour essayer d’en savoir plus. Tout
d’abord, au fil de la conversation, nous avons remarqué qu’elle dénigrait certains jouets
qu’elle n’aimait pas du tout, tout en en donnant la raison :
Jessica : [A p r op os d u ca d ea u d e la gr a n d -m ère à Béa tr ice] Don c elle lu i a
a ch eté d es p elu ch es qu i p a r len t, d es tr u cs qu i p a r len t, en fin tou tes s or tes de
tr u cs qu i p a r len t, d on t u n e p elu ch e qu i p a r le, le gen re p ou p ée Br a tz376, c’éta it
p a s u n e Br a tz m a is en fin c’éta it u n e p ou p ée a vec u n e gros s e tête, d e gr a n d s
yeux très maquillés, et qu i fa it [E n u tilis a n t u n ton tr ès n ia is , s u p er ficiel] « Oh là
là ! J e s u is tr ès b r a n ch ée m od e ! J e va is te d ire u n s ecret, j’a i p eu r d es
araignées ! ». C’éta it horrible [Avec in s is ta n ce], m oi la p rem ière fois qu e je l’a i
entendue parler, j’ai fait la diplomate, mais là j’ai été terrifiée ! [Avec insistance]
– Jessica, mère de Béatrice.
Ensuite, lorsque nous lui avons explicitement fait part de notre première interrogation,
et elle nous a dévoilé son rôle dans l’absence de goûts de sa fille pour le rose et les Barbies :
376
Voir annexe 6 : glossaire.
214
Enquêtrice : Et pourquoi elle n’aime pas les Barbies, le rose… ?
Jessica : Alor s ça c’es t cla irem en t in d u it, p a r n ou s h ein . On a fa it u n em b a r go
anti-Barbies : « Aaah ! Les Ba r b ies , qu elle h or r eu r ! ». D’u n e p a r t, ça c’es t cla ir ,
on en est absolument responsables. Quand elle était petite elle était très très fan
d u ros e h ein , u n e vr a ie p etite fille, et d ’a illeu r s elle s ’es t h a b illée la r gem en t en
r os e. On a évité les tr u cs a vec tr op d e p a illettes et tr op k itch qu a n d m êm e, m a is
elle a d û a voir d es b a s k ets Ba rb ie, d ’a illeu r s , u n m a illot d e b a in Ba r b ie elle a
eu … Donc c’éta it p a s u n em b a r go à 1 0 0 % m a is qu a n d m êm e on a s ign ifié qu e
les Ba r b ies c’éta it p a s n otr e tr u c. E t p u is p ou r s es a n n ivers a ires , elle a eu d es
cop in es qu i lu i on t offer t d es Ba rb ies p a r exem p le, d on c elle a eu d es Ba r b ies .
Ma is , a s s ez r a p id em en t, elle s ’en es t d és in tér es s ée. Ba h c’es t s û r qu e s i on
s ’éta it d a va n ta ge in ves tis d a n s les Ba r b ies , et s i on l’a va it d a va n ta ge r en for cée
qu a n d elle jou e a vec les Ba rb ies , y’a a u cu n e ch a n ce à m on a vis qu ’elle s ’en s oit
désintéressée. Ca c’es t cla ir , on es t en tièrem en t r es p on s a b les d e s on d és in térêt
s u r les Ba r b ies . Le fa it es t, p a r exem p le, qu ’elle a u r a it p u a u s s i ch erch er tou s
les moyens possibles pour en obtenir, se vautrer dans les Barbies en allant dîner
ch ez s a cop in e, p a r ce qu e s a cop in e a va it tou t u n ta s d e m a tér iel Ba r b ie. Ma is
n on , a u b ou t d ’u n m om en t, elle s ’es t en d éta ch ée, et p u is la d er n ière fois qu ’on
lui a offert une poupée Barbie, sa copine avait beau lui dire « Oh la la c’était celle
d e m es r êves , je te l’offr e ! », elle s ’en fou ta it. Bon , en m êm e tem p s , elle es t fa n
d es Win x. […] On p eu t p a s a voir u n em b a r go s u r tou t ! On a tr ou vé qu e les
Winx, finalement, c’était moins tarte que les Barbies. [Rires]
Il s’agit donc d’une socialisation « douce », une influence volontaire de la mère envers
sa fille par la négative (le dénigrement) afin que le rose et les Barbies sous-tendent certaines
valeurs négatives. Il ne s’agit pas d’interdire, mais d’induire. Le père, qui partage le même
raisonnement à propos de ces jouets, aurait été partisan d’une interdiction :
Enquêtrice : Est-ce que lui il a des critères ?
Jessica : Bah lui il a en gros les mêmes que les miens en pires. C'est-à -dire qu'il
éta it b ea u cou p p lu s b r a qu é a n ti-Ba r b ies qu e m oi p a r exem p le. Moi c'éta it m on
« m a foi a tten d s u n p eu qu oi ! E t p u is voilà et p u is a p rès elle ver r a , à for ce c'es t
elle qu i va s 'en d étou rn er . » Ca lu i es t d 'a illeu r s p a s s é. Ma is lu i il s er a it b ien
p a r ti s u r u n zér o Ba r b ie, ja m a is u n e ch os e r os e ou à p a illettes qu i ren tr er a ch ez
m oi, etc. Il fa is a it d 'a illeu r s b ea u cou p p lu s la gu eu le qu e m oi en voya n t les
cadeaux de sa mère par exemple [rires].
Enquêtrice : Ouais [rires].
Jessica : « Non n on ja m a is , ça va p a r tir tou t d e s u ite à la p ou b elle », etc. Moi j'a i
d it « A la lim ite, on la is s e u n p eu fa ir e, et p u is a u b ou t d 'u n m om en t, on la is s e
tomber, elle s'en désintéresse, et puis on vire quoi ».
Ont donc été dénigrés certains jouets, et d’autres exaltés, afin que Béatrice ne soit pas
trop attirée par des jouets jugés comme étant trop caricaturaux, et ait une curiosité plus
éclectique. Afin d’induire un intérêt pour certains jouets, Jessica nous fait part de sa
technique, dont nous allons en retranscrire une longue partie compte tenu de son
intérêt sociologique :
215
Jessica : Alor s , s oit elle cr itiqu e ce qu ’on va lu i p r op os er , p a s
systématiquement ! m a is qu a n d m êm e d es m eilleu res s tr a tégies p ou r lu i fa ir e
voir l’in térêt qu ’on p eu t tr ou ver d a n s qu elqu e ch os e c’es t lu i d ire : « Ah n on …
mais je pense que non, c’est pas la peine, ça va pas t’intéresser…
- Ah bon ? Ah bon ? Mais c’est quoi ? [Sur un ton rapide]
- Non , n on , vr a im en t, ça t’in téres s er a p a s , je p en s e qu e t’es tr op p etite
d’ailleurs…
- Hein ?! Mais pas du tout, mais qu’est-ce que c’est ?! [Sur un ton rapide]
Voilà, ça c’est un peu la meilleure stratégie [Rires].
Enquêtrice : [Rires]
Jessica : Ou a lor s : « Non m a is ça va te fa ire p eu r … c’es t p a s la p ein e ». [Rir es ]
Ou : « Tu va s t’en n u yer a vec… ». Voilà , c’es t la m eilleu re s tr a tégie p ou r es s a yer
d’éveiller son intérêt.
Enquêtrice : E t qu a n d vou s vou lez qu ’elle n ’y p or te p a s d ’in térêt, vou s lu i d îtes
« Oh mais c’est génial ! » ? [Rires]
Jessica : Non, non… Y’a des fois quand même c’est non, je ne suis pas d’accord,
n on . Ma is d a n s u n cer ta in … en fin m a in ten a n t qu ’elle es t ca p a b le d e ju ger et
d ’a voir u n a vis , y’a d es ch os es d on t elle s ’en d és in téres s e a s s ez vite. Bon et p u is
y’a d es ch os es qu ’elle a ch ète qu a n d m êm e p a r ce qu e b on , elle l’a d écid é, et elle
s’aperçoit que… elle laisse tomber assez vite.
Enquêtrice : E t il y a eu u n e p h a s e d e tr a n s ition en tre le m om en t où elle s ’es t
intéressée aux Barbies, et le moment où elle s’en est détachée ?
Jessica : Ou i, y’a eu u n e p h a s e d e tr a n s ition len te ! Tou t à fait. On es t p a s s é
en … a lor s ça s e com p te en a n n ées … d e : « Les Ba r b ies ça m e fa it fa n t a s m er , le
rose y’a rien de tel », à maintenant : « Je déteste le rose et les Barbies ».
Enquêtrice : À quel âge ça a changé ?
Jessica : E n m a ter n elle on éta it là -d ed a n s , et a r r ivé en p r im a ire, on va d ire qu e
c’éta it fin i. La b a s cu le s ’es t fa ite en tr e la d ern ière a n n ée d e m a ter n elle et la
première année de primaire.
Puis :
Jessica : Don c n ou s on a … p ou r va r ier les ch os es , on a es s a yé d ’in d u ire d es
jouets de garçons. Ca a pas marché des masses hein…
Enquêtrice : Vous avez essayé quoi ?
Jessica : Tiens elle a une voiture téléguidée par exemple !
Enquêtrice : Oui… Ca n’a pas marché ?
Jessica : S i, s i, s i, c’es t elle qu i l’a d em a n d ée, elle vou la it a b s olu m en t a voir u n e
voitu re télégu id ée, à la gr a n d e s a tis fa ction d es p a r en ts : « Ah b on ?! Un e voitu re
téléguidée ?! Mais pourquoi ?
- Mais c’est cool une voiture téléguidée !
- Ah bon mais pourquoi ?
- Mais c’est cool. »
Don c elle a eu u n e voitu re télégu id ée. Ma is s im p lem en t le fa it qu ’on lu i p rop os e,
m êm e s i elle a im e p a s , ça m on tr e qu ’on p eu t lu i p r op os er, c’es t p a s a b er r a n t
qu’on peut lui proposer ce genre de jouets-là. Et d’ailleurs dans la palette, bah la
voitu re télégu id ée ça m a r ch a it ! Ma is a u m oin s , on a m on tr é qu ’on p ou va it lu i
p r op os er , m êm e s i… Pa r ce qu ’on a p a s b es oin d e lu i p r op os er les p ou p ées Br a tz
ou les Ba r b ies , il va y a voir d es ta s d e fa çon s où elle va êtr e s ollicitée p ou r s ’y
in téres s er , p a r con tre ces a u tres jou ets -là , y’a p a s s p écia lem en t d e r a is on qu ’on
les lu i p rés en te… Don c m êm e s i elle les veu t p a s , a u m oin s on lu i a p r op os é,
c’est possible quoi.
Mais il faut que Béatrice ne soit pas contre :
216
Jessica : E t en s u ite m es cr itères d e s élection d e jou ets p ou r m oi ? Non c’es t
d ’a b or d … J e p en s e qu e je n ’a i a u cu n e ch a n ce d ’es s a yer d e fa ir e p a s s er u n jou et
en for ce, c'es t-à -d ire qu e m oi je tr ou ver a is gén ia l, et qu i n e l’in téres s er a it p a s .
Enfin qu a n d y’a eu u n e p etite ten ta tive d e fa ir e p a s s er u n tr u c en for ce, ta n t
côté film, vêtement ou quoi que ce soit, ça s’est toujours soldé par des échecs…
Pour ce qui est de l’intérêt de Béatrice pour les dragons, le processus qui a abouti à ce
résultat n’est pas exactement le même :
Enquêtrice : D’accord. Alors, quels sont tes critères de sélection d’un jouet ?
Jessica : Pour Béatrice ou pour moi ?
Enquêtrice : Les siens, les tiens… pour les deux de toute façon !
Jessica : Les d eu x [Rires ]. Alor s p ou r elle, s i c’es t tr op m ign on , et en p a r ticu lier
d a n s la r u b r iqu e d ou d ou s , ou i ça c’es t d éter m in a n t. Alor s s i c’es t d es tr u cs d e
l’or d re d r a gon , fa n tôm e, va m p ire, a r a ign ée… d es tr u cs d e ce gen re, ça a u s s i elle
aime.
Enquêtrice : D’où lui vient cette passion pour les dragons ?
Jessica : Cette p a s s ion p ou r les d ra gon s ? Ben on va d ire on es t u n p eu d a n s
u n e a m b ia n ce d e d r a gon s à la m a is on , on en fa it p lu s m a is on fa is a it d u jeu d e
rôle…
Enquêtrice : Avec elle ?
Jessica : Non , on en a ja m a is fa it a vec elle. Ma is on fréqu en te d es gen s qu i fon t
d es gr a n d eu r s n a tu re, en fin tu vois on es t d a n s u n e a m b ia n ce où on p a r le d e
va m p ires , d e fa n tôm es , d e d r a gon s … On a d es livr es d e ça à la m a is on , d es BD,
y’a d es film s … Mêm e s i elle les a p a s vu s p a rce qu ’elle éta it tr op p etite h ein ,
m a is tu vois , c’es t… E t p u is a u ta n t s u r les Ba rb ies on ren for ce p a s , a u ta n t là d es s u s ça n ou s in téres s e p lu s d on c on ren for ce. Don c s i elle s a it qu e s i elle veu t
a ttir er n otre a tten tion s u r d es ch os es , il va u t m ieu x qu ’elle n ou s p a r le d e
dragon s et d e va m p ires , qu e d e Ba r b ies . Don c évid em m en t elle veu t a ttir er n otre
attention, donc c’est plutôt dragons. Après… Bah après… Enfin je veux dire on a
p a s tou t in d u it. Ca lu i a con ven u , les Ba r b ies lu i a u r a ien t con ven u a u s s i, on a
p a s ren for cé Ba r b ie on a r en for cé les d r a gon s d on c elle s ’es t p lu tôt in ves tie d a n s
les dragons, les vampires, etc.
[…]
Jessica : [Rir es ] E t p u is , p a rm i les film s qu ’on rega r d e, on a ch er ch é à tr ou ver
d es film s qu i n ou s in tér es s a ient tou tes les d eu x. Pa r ce qu e b on , les Télétu b bies,
qu a n d elle es t p etite, c’es t d u r qu a n d m êm e, fa u t r econ n a îtr e. Petit Pon ey c’éta it
chiant ! Don c p ou r fa ir e d es ch os es en s em b le, a u ta n t r ega r d er d es film s qu i
p eu ven t in téres s er p lu s ou m oin s tou t le m on d e. Don c là a u s s i, elle a vu Le
S eign eu r d es An neaux, p a r ce qu ’on éta it s u p er fa n s d u Seign eu r d es An n ea u x,
elle a vu Ha r r y Potter m a is n ou s a u s s i on éta it fa n s d ’Ha r r y Potter d on c ça
tom b a it b ien . Voilà , d on c tou te cette a m b ia n ce n ou s m et p lu s s u r les va m p ires
et les dragons que les petits Poneys quoi.
Le principal extrait à retenir selon nous est le suivant : « On a pas besoin de lui
proposer les poupées Bratz ou les Barbies, il va y avoir des tas de façons où elle va être
sollicitée pour s’y intéresser, par contre ces autres jouets-là, y’a pas spécialement de raison
qu’on les lui présente… Donc même si elle les veut pas, au moins on lui a proposé, c’est
possible quoi. » Jessica cherche ainsi à faire en sorte que le champ des possibles de sa fille
soit le plus ouvert possible, et cela de deux manières : d’une part en dénigrant certains jouets
qui lui sont attribués d’office compte tenu de son sexe et qui pourraient devenir « son jouet
217
presque unique » tout en la fermant au reste (et aussi parce qu’elle n’aime pas la nature de ces
jouets) ; et d’autre part en exaltant d’autres jouets qui lui seront en principe peu proposés car
attribués à l’autre sexe. On est dans l’« action positive », celle d’une mère cherchant à
neutraliser certaines influences en en instituant d’autres.
218
Conclusion
« Un s ys tèm e es t u n en s em b le d ’élém en ts en in ter a ction d yn a m iqu e, orga nisés
en fonction d’un but. »
Joël de ROSNAY, Le macroscope, vers une vision globale, Editions Seuil, 1975.
Dans cette partie, nous nous sommes attachés à examiner un à un les différents
éléments du monde du jouet qui le rendent sexué. Mais en réalité, ce qui importe n’est pas
chacun de ces éléments pris isolément, mais plutôt leur association. Ce qui permet aux
garçons et aux filles de connaître et de reconnaître les jouets qui sont pour eux de ceux qui ne
le sont pas377, c’est l’association de plusieurs codes entre eux puis la répétition de cette
association. Concernant l’image n°1 que nous avons précédemment étudiée par exemple, le
panneau de gauche est constitué du texte « Garçon », qui est associé à la couleur bleue, ellemême utilisée dans plusieurs teintes à la fois pour la police du texte, l’arrière plan du panneau,
et l’arrière plan de l’image située à gauche. Cette image représentant une voiture est d’ailleurs
associée à ces deux premiers éléments, de même que les carreaux en arrière-plan (forme
anguleuse). A l’inverse, le panneau de droite possède du texte indiquant « Filles », associé à la
couleur rose également employée dans différentes teintes. Sont aussi représentées une image,
d’une poupée cette fois-ci, ainsi que des fleurs en arrière-plan (formes arrondies) :
A la fois similaires, puisque chaque élément peut être trouvé à la fois dans les deux
panneaux, et différents puisque chacun de ces éléments a sa spécificité en fonction du sexe à
qui il s’adresse, ces panneaux portent en eux la marque de la différence. Ils sont un message
pour les personnes qui sont soumises à sa vision, et ce sans aucune qualification requise
compte tenu de la multiplicité des indications378. Ces indications sont aussi et avant tout liées
aux jouets adressés aux enfants, car ces panneaux sont visibles au dessus des jouets qu’ils sont
censés décrire. Parfois, ils décrivent le type de jouets contenus dans le présentoir, et parfois
377
378
Encore une fois, nous n’aborderons pas les jouets mixtes.
Même un enfant qui ne saurait pas lire peut comprendre ce message.
219
c’est le sexe des enfants à qui ces jouets s’adressent, comme dans le cas des activités
domestiques directement attribuées aux filles :
Image 21 : Lien entre des jouets et le sexe des enfants à qui ils s’adressent, Toys’R’Us
Comme nous l’avons précédemment montré, jouets en eux-mêmes, magasins et
catalogues véhiculent des valeurs similaires. Qu’il s’agisse de la nature des jouets, de leurs
couleurs, des personnages qu’ils peuvent représenter et du métier de ces personnages ; qu’il
s’agisse encore des configurations des magasins et catalogues, des atmosphères en couleurs,
des panneaux et boîtes de jouets et respectivement de leurs couleurs, images, formes, textes et
polices ; les différenciations sexuées dans le monde du jouet forment ainsi un système plutôt
cohérent379.
« Un s ys tèm e a d es con tr a in tes , d es s er vitu d es , d es res tr iction s , d es frein s , d es
d éla is . Un s ys tèm e es t u n tou t qu i p ren d for m e en m êm e tem p s qu e s es
éléments se transforment. »
Edgar MORIN, La méthode: la nature de la nature, Editions Seuil, 1977, p. 115
Comme nous l’avons expliqué dans le troisième chapitre de cette partie, le monde du
jouet se constitue des jouets en eux-mêmes, des catalogues et des magasins, mais également
des interactions entre les différents agents sociaux concernés : enfants et parents notamment.
379
Nous n’avons pas encore eu l’occasion d’étudier le rôle de l’école, mais nous aborderons le rôle de la famille
par la suite.
220
Il constitue ainsi un système complexe dont tous les éléments doivent être pris en compte
ainsi que leurs interrelations. Ce système n’est pas figé, ses éléments se transforment et il
possède des restrictions ; c’est ainsi que l’on peut considérer certains magasins et catalogues
de jouets, qui ne possèdent pas de département ni rubriques sexuées (comme la Fnac Eveil &
Jeux par exemple, dont le schéma se trouve en annexe 9), voire affirment que l’une de leurs
valeurs est l’« absence de sexisme » (Imaginarium380). Mais puisque le système est déjà en
place à d’autres niveaux, on peut douter de l’impact de ces outsiders : les enfants, après avoir
appris tous les codes différenciateurs au contact de nombreux éléments de ce système ne
sauront-ils pas les « reconnaître » ailleurs (même dans un environnement où ils ne sont pas
tous représentés) ? La visibilité des codes est-elle vraiment restreinte à certains éléments de ce
système ?
De la même façon, certains parents ne sont pas toujours très contents que leurs enfants
se cantonnent de manière relativement importante aux jouets attribués à leur sexe, mais est-ce
en les laissant choisir sans les influencer que ceux-ci choisiront sans aucun autre type
d’influence ? Ou alors est-ce au contraire en les influençant de la manière inverse d’autres
types d’influences mises en exergue que l’influence en général pourrait être maîtrisée ? C’est
en tout cas le pari qu’a fait la mère que nous avons évoqué à la fin de notre troisième chapitre
(Jessica – annexe 8), dont l’action a eu pour effet de briser l’hégémonie du système des
jouets, à un niveau très restreint cependant381.
Les représentations et comportements des enfants procèderaient donc d’une équation
complexe avec pour termes ce que nous pourrions nommer les actions différenciatrices
concordantes qui correspondent aux différences qui sont faites par les éléments du système
afin de construire deux genres en concordance avec deux sexes ; actions différenciatrices
discordantes qui relèvent de l’« affirmative action » et dont l’objectif est de restreindre les
effets de la première action ; et les actions différenciatrices neutres dont l’intérêt affiché serait
de ne pas créer de la différence quelle qu’elle soit.
380
381
http://www.imaginarium.fr/vie/corporativohistoria.asp
On pourrait de la même manière se demander quel est l’effet du contre-catalogue de jouets.
221
CONCLUSION GENERALE
Comme nous l’avons déjà expliqué, un certain nombre de questionnements n’ont pas
été explorés et d’autres sont à venir, car ce travail s’inscrit dans une recherche plus large. Les
trois principales limites à considérer selon nous sont le caractère étroit du corpus, qui ne tient
compte que des départements et rubriques explicitement sexués de quelques magasins et
catalogues de jouets, l’aspect rudimentaire de l’étude concernant le versant « réception » de
l’objet et de la différence sexuée, ainsi que l’absence d’analyse des publicités télévisées. En
thèse sera donc élargi le corpus à tous les jouets pour enfants étudiés par le biais de plus
nombreux magasins et catalogues ; seront réalisés et analysés d’autres entretiens, complétés
par des observations in situ en écoles et magasins ; et seront également approchées les
publicités télévisées. Au niveau méthodologique, chaque technique (observations, entretiens,
analyses de contenu) a pour ambition d’être systématisée à un corpus plus épais tout en
s’ouvrant à de nouvelles populations et de nouveaux lieux. De même qu’au niveau théorique,
nous souhaitons beaucoup plus ancrer notre étude dans un contexte sociologique et
historique : le jouet du point de vue de son histoire, mais également perçu comme objet de
socialisation et de consommation.
Cette recherche nous aura néanmoins permis de découvrir le monde du jouet et
certaines de ses logiques sous-jacentes, tout en commençant à élaborer un protocole de
recherche pertinent pour l’étudier et à collecter et analyser les premiers résultats pour lui
donner une orientation. Nous sommes maintenant convaincus de l’importance d’étudier le lien
qui unit jeu et jouet, ainsi que de la nécessité d’inscrire l’objet dans son contexte social en
faisant le lien entre les valeurs diffusées et matérialisées dans le monde du jouet et dans
d’autres champs du monde social (tels que celui de l’éducation, des loisirs, du travail). Quant
au niveau méthodologique, il est une exigence de croiser plusieurs techniques différentes afin
d’être au plus près de la réalité, en témoigne la richesse des données qui ont émergé de notre
analyse des images, des textes et des chiffres.
222
223
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226
227
Annexes
228
Annexe 1
Grille d'observation des magasins de jouets
Fiche signalétique
Nom du magasin :
Date de l’observation :
Lieu de l’observation :
Plan de l’organisation
Ne pas oublier : l’entrée, les caisses, les noms des rayons, séparations entre les rayons.
Attribuer des numéros aux allées, dont le contenu sera à détailler par la suite.
[…]
Nom des rayons et occurences (panneaux)
Prendre une photo de chaque panneau
INTITULE DU RAYON
COMPTAGE
OCCURENCES
[…]
Descriptif des rayons (sous les panneaux)
INTITULE DU RAYON
QUESTION
Panneau au dessus ?
Couleur dominante :
Type de jouets :
REPONSE
OUI / NON
[…]
Le contenu des allées
Une allée peut contenir plusieurs rayons (garçons, ferme) de même qu’un rayon plusieurs
allées (garçons, garçons). Ici on s’interroge sur les allées, numérotées précédemment.
229
NUMERO
LISTE DES
DE L’ALLEE PANNEAUX
COULEURS
DOMINANTES
TYPE DE JOUETS
VENDUS
[…]
Rayons explicitement sexuées
Descriptif détaillé permettant une comparaison entre les rayons des garçons et ceux des filles :
marques de sexuation ou d’indifférenciation sexuée :
GARCONS
Couleur des allées (mur, sol…)
Couleur des emballages
Description sur les emballages
Couleur des jouets
Type de jouets
Sexe des personnages
Quel est le rôle des hommes ?
Quel est le rôle des femmes ?
[…]
Comportement des clients
Où se trouvent-il ? Que font-il ?
230
Annexe 2
Grille d'entretiens parents
Est-ce que je peux te demander ton âge et ta profession ?
Est-ce que tu élèves ta petite fille seule, avec son papa ou quelqu’un d’autre ?
Est-ce qu’elle a des frères et sœurs ?
1o Avec quels jouets joue ta fille ?
o Est-ce qu’elle joue avec des jouets différents lorsqu’elle joue seule, avec des amie-s, avec sa famille… ?
o Qu’a-t-elle reçu comme cadeaux à Noël dernier ? (jouets, vêtements, bijoux, argent, etc)
o Est-ce elle qui a choisi ou quelqu’un d’autre ?
o Et à son dernier anniversaire ?
o Est-ce elle qui a choisi ou quelqu’un d’autre ?
o Quels sont tes critères de sélection d’un jouet ?
o Quels sont ses critères de sélection ?
o Quels sont les critères de sélection des autres personnes lui ayant fait des cadeaux ?
2De manière générale, comment se passe l’achat du jouet : est-ce que c’est toi qui choisis,
son papa (le cas échéant), elle, ou c’est un compromis ?
o Est-ce qu’il y a certains jouets que tu refuses de lui acheter ?
o D’autres pour lesquels tu insistes ?
Est-ce que ça vous arrive d’aller ensemble dans des magasins de jouets ?
o Si oui, est-ce que c’est elle qui te guide parmi les rayons ou plutôt toi ?
Est-ce que ça t’arrive de lui donner de l'argent de poche ?
o Si oui, est-ce qu'elle achète des jouets avec cet argent ? Quel type de jouets ?
Quel est selon toi l’impact sur le choix des jouets de ta fille de :
o Ses amis ?
o Ses parents ?
o Les catalogues de jouets ?
o La télévision ?
o Autre chose qui serait essentiel ?
(le cas échéant) Est-ce qu’elle joue parfois avec les jouets de ses frères et sœurs ?
3A quoi servent les jouets selon toi ?
Est-ce que pour toi c’est plutôt dans le domaine du loisir ou de l’apprentissage ?
231
Quel est selon toi l’impact des jouets sur les enfants ? (est-ce que ça participe au
développement de leur personnalité ?)
4Est-ce que tu penses qu’il y a des jouets plutôt attribués aux garçons et d’autres aux filles ?
Qu’est-ce qu’un « jouet de fille » et qu’est-ce qu’un « jouet de garçon » ?
Est-ce que ta fille joue parfois avec des jouets « de garçon » ?
o Si oui, qu’en penses-tu ?
D’où lui vient cet intérêt ?
o Si non, est-ce que ça te gênerait ?
Si oui pourquoi ?
232
Annexe 3
Grille d'entretiens enfants
Sortir le catalogue de jouets plutôt à la fin parce que ça éveille la curiosité.
Informations qu’il va falloir retirer des entretiens :
o Avec quel type de jouets ils/elles jouent et pourquoi ;
o Qu’est-ce que des « jouets de filles » et « de garçons » selon eux/elles ;
o A quel point les parents les influencent dans le choix des jouets ;
o A quel point le groupe de pairs les influence dans le choix des jouets ;
o A quel point les jouets influencent leurs représentations, « choix » et
comportement ;
Ne pas oublier le dictaphone.
Introduction
Je vais t’enregistrer, essaie de bien parler dans le micro !
Déjà je voudrais savoir ton âge, ta classe, et si tu as des frères et sœurs (et leur âge).
-
J’aimerais savoir avec quel type de jouets tu joues.
1) Mini-catalogue de jouets découpés :
Scénario : Découper des photos d’un catalogue de jouets (12 de filles, 12 de garçons par
exemple) et les coller sur une page en les mélangeant ;
J’ai découpé quelques photos de jouets dans un catalogue.
-
Peux-tu déjà me dire ce que tu as déjà ?
J’aimerais que tu me montres quels sont tes jouets préférés là-dedans.
Et ceux que tu n’as pas choisis, pourquoi t’intéressent-ils moins ?
2) Questions :
Je vais te poser quelques petites questions et ensuite je te montrerai un catalogue complet
de jouets.
Jouets
- Qu’est-ce que tu aimes dans un jouet ? Et qu’est-ce que tu n’aimes pas ? (couleurs…)
- Est-ce que tu joues aux mêmes jouets qu’il y a un an par exemple ?
- A quoi joues-tu quand tu es tout seul ?
233
-
-
(le cas échéant) à quoi joues-tu quand tu es avec tes frères et sœurs ?
A quoi joues-tu quand tu es avec tes ami-e-s ?
Joues-tu aux mêmes jouets chez toi et à l’école ?
Est-ce que tu préfères jouer avec des filles ou plutôt avec des garçons ?
o A quoi joues-tu quand tu es avec tes copines ?
o Et avec tes copains ?
Est-ce que les garçons et les filles jouent à des jeux différents ?
o Qu’est-ce qui est plutôt un « jouet de filles » pour toi ?
o Et un « jouet de garçons » ?
o Est-ce que ça t’arrive de jouer avec des « jouets de filles» ?
o Si c’est le cas, comment réagissent les garçons et les filles avec toi ? (ils
t’encouragent, ils te critiquent ?)
Sport
- Est-ce que tu exerces un sport ?
o Lequel ?
o Est-ce que c’est toi qui as demandé à en faire ou plutôt tes parents ?
- Est-ce que tu aimerais exercer un autre sport ?
o Lequel ?
o Pourquoi ce sport en particulier ?
Plus tard...
- Comment est-ce que tu te vois plus tard ?
o Quel métier ? quelles activités ? mariée ? avec des enfants ? combien ?
- Préfèrerais-tu ressembler plutôt à ton papa ou à ta maman ? (métier, activités à la
maison...)
o Pourquoi ?
- Quelles sont les qualités qu’une femme doit avoir selon toi ? Et un homme ?
3) Catalogue de jouets complet :
-
-
Donner un magazine de jouet à l’enfant et regarder vers quoi il se dirige spontanément :
o Est-ce qu’il parcourt tout le catalogue dans l’ordre ?
o Est-ce qu’il va directement voir les rubriques qui ont « attrait » à son sexe ?
o Est-ce qu’il consulte d’abord les rubriques liées à son sexe puis les autres ?
Lui demander :
o Quelles sont tes pages préférées dans ce catalogue ?
Et quelles sont les pages que tu aimes le moins ?
o Est-ce que tu t’inspires de catalogues comme celui-là pour tes choix de jouets ?
Et de la télé ?
o Est-ce que tu vas souvent dans des magasins de jouets ?
(le cas échéant) Quels sont tes départements préférés dedans ?
Et ceux que tu aimes moins ?
o Est-ce que tes amis ont certains jouets que tu aimerais avoir ?
Si oui lesquels ?
o Qu’aimerais-tu qu’on t’offre comme cadeau à Noël prochain ?
Est-ce que tes parents sont d’accord ?
Si non, sais-tu pourquoi ?
o Qu’as-tu eu l’année dernière ?
234
o
o
o
o
o
C’est toi qui l’as demandé ou tes parents (ou autre) qui ont choisi ?
Qu’as-tu eu pour ton dernier anniversaire ?
C’est toi qui l’as demandé ou tes parents (ou autre) qui ont choisi ?
Est-ce que tes parents refusent de t’acheter certains jouets parfois ?
Si oui lesquels ?
Sais-tu pourquoi ?
Est-ce que ça t’est déjà arrivé de jouer avec des jouets auxquels tu n’avais pas
droit ?
Si oui lesquels ?
Est-ce que tu as de l'argent de poche ?
Qu'achètes-tu avec ?
Conclusion
Je te remercie beaucoup d’avoir répondu à mes questions !
235
Annexe 4
Mini-catalogue de jouets pour les enfants
236
237
238
239
240
241
242
Annexe 5
Contre-catalogue de jouets :
« Pas de cadeaux pour le sexisme »
Le contre-catalogue de jouets intitulé « Pas de cadeaux pour le sexisme » a été réalisé dans le
cadre de la campagne contre les jouets sexistes organisée par le Collectif contre le
publisexisme, Mix-Cité et les Panthères roses.
243
244
245
246
Annexe 6
Glossaire de jouets
Barbie
Barbie est poupée mannequin relativement ancienne puisqu’elle est née en 1959. Il s’agit
d’une poupée en plastique d’une trentaine de centimètres de hauteur, et représentant une
femme mince, aux cheveux longs, souriante et maquillée. Elle est blanche et blonde la plupart
du temps. Elle est dotée de nombreux accessoires, notamment ses vêtements en tissus,
interchangeables, ses sacs, ses bottes et chaussures… Elle a un petit ami du nom de Ken, et un
certains nombre de connaissances, que l’on verra néanmoins peu en magasins. Elle a aussi des
enfants, généralement deux. Elle évolue dans un mini-univers constitué essentiellement de sa
maison (toutes les pièces sont représentées, de la cuisine à la chambre, en passant par la salle
de bain et le salon), ainsi que de quelques autres lieux.
Type
Accessoires
Poupée mannequin, mini univers.
Vêtements (robes, jupes, pantalons, pulls), chaussures, bottes, bijoux,
perruques, chapeaux, sacs, cintres, parapluie, chien, vélo de salle de
sport, scooter, voiture, limousine, avion...
Environnements
Pièces de la maison (salon, chambre, cuisine, salle de bain), magasin de
vêtements, salon de coiffure, boutique de la plage, spectacle aquatique,
concert de rock, manège, hôtel, animalerie, château de Cendrillon...
Marque
Mattel.
Cible
Filles, à partir de 3 ans (D’après Toys’r’Us et La Grande Récré).
Rubrique Toys’r’Us « Filles ».
… La Grande Récré « Les filles ».
247
Bratz
Les Bratz sont des poupées en plastique d’environ vingt-cinq centimètres de hauteur, apparues
dans le monde du jouet en 2001. Elles ont des têtes relativement grandes pour leur corps, sont
très maquillées et habillées très « fashion » (très mode). Il en existe de nombreux modèles,
qui, chacun, porte un prénom, un surnom, et a un style particulier (couleur des yeux, des
cheveux, origine ethnique…). De plus, il existe également quelques poupées représentant des
hommes. Les Bratz ont diverses activités ; elles font notamment partie d’un groupe de rock.
Outre les figurines à jouet, elles sont aussi les vedettes d’une série télé et de trois films (Des
star super branchées, Rock Angel, Genie Magic).
Type
Accessoires
Poupée, mini univers.
Vêtements (robes, jupes, pantalons, pulls), chaussures, bottes, bijoux,
perruques, chapeaux, sacs, cintres, parapluie, chien, vélo de salle de
sport, scooter, voiture, limousine, avion...
Environnements
Pièces de la maison (salon, chambre, cuisine, salle de bain), magasin de
vêtements, salon de coiffure, boutique de la plage, spectacle aquatique,
concert de rock, manège, hôtel, animalerie, château de Cendrillon...
Marque
Hasbro.
Cible
Filles, à partir de 4 ans (D’après Toys’r’Us et La Grande Récré).
Rubrique Toys’r’Us « Filles ».
… La Grande Récré « Les filles ».
248
Fashion Polly
Les Fashion Polly sont de petites poupées en plastique d'environ six centimètres de hauteur.
Elles ont les cheveux blonds, bruns, roux, et portent des vêtements et accessoires divers en
plastique souple (à collectionner). Elles déambulent dans un environnement miniature
composé d'une maison et de divers lieux tels qu'un magasin de vêtements ou encore un
spectacle aquatique (à collectionner également). Chaque environnement est à découvrir en
ouvrant une des valisettes le renfermant. A noter qu’il existe également un personnage
masculin du nom de Rick.
Type
Accessoires
Poupée, mini univers.
Vêtements (robes, jupes, pantalons, pulls), chaussures, bottes, bijoux,
perruques, chapeaux, sacs, cintres, parapluie, chien, vélo de salle de
sport, scooter, voiture, limousine, avion...
Environnements
Pièces de la maison (salon, chambre, cuisine, salle de bain), magasin de
vêtements, salon de coiffure, boutique de la plage, spectacle aquatique,
concert de rock, manège, hôtel, animalerie, château de Cendrillon...
Marque
Mattel.
Cible
Filles, à partir de 4 ans (D’après Toys’r’Us et La Grande Récré).
Rubrique Toys’r’Us « Filles ».
… La Grande Récré « Les filles ». (Pour les Polly Pocket)
249
Blopens
Les Blopens sont des feutres spéciaux de diverses couleurs qui permettent de reproduire le
dessin d’un pochoir choisi en par simple souffle dans un des feutres. La fine pluie d’encre qui
se dépose laisse ainsi penser à un aérographe. Les pochoirs sont de différentes tailles et
représentent différents motifs. Une pompe peut être vendue avec les Blopens, ces derniers
connaissant parfois certaines variantes : couleurs pastel, changeant de couleur…
Type
Accessoires
Loisirs créatifs.
Feutres classiques (de couleur jaune, vert clair, vert foncé, bleu ciel,
bleu marine, rose, orange, rouge, marron et noir) et originaux, pochoirs
de tailles diverses, pompe, pupitre…
Marque
Passat.
Cible
Mixte, à partir de 4 ans (D’après Toys’r’Us et La Grande Récré).
Rubrique Toys’r’Us « Activités manuelles et artistiques ».
… La Grande Récré « Découverte et création ».
250
Annexe 7
Entretien avec Mégane
(Retranscription complète)
1ère partie : introduction
Enquêtrice : Déjà je voudrais que tu me dises avec quel type de jouets tu joues.
Mégane : Maintenant moins avec les Barbies, les poupées, les tableaux... ah oui plus avec les
Diddles.
Enquêtrice : Des tableaux c'est-à-dire ?
Mégane : Des fois je m’amuse à dessiner. C’est marrant de dessiner, surtout quand tu sais pas
quoi dessiner.
Enquêtrice : Oui... tu dessines quoi en général ?
Mégane : Ca dépend. Par exemple moi je transforme plus les chiens en joueurs de football,
les singes en danseuses, [...].
Enquêtrice : Et « moins maintenant aux Barbies », c'est-à-dire jusqu’à quel âge tu jouais plus
aux Barbies ?
Mégane : Alors je jouais plus au Barbies... franchement à trois ans j’y jouais déjà... donc j’y
joue encore un petit peu maintenant parce que ma sœur elle me gave avec. J’y joue toujours
mais j’ai arrêté vers 9 ans. Y’a deux mois on va dire ; parce que j’avais que 9 ans, maintenant
j’ai 9 ans et demi.
2ème partie : mini-catalogue de jouets
Enquêtrice : D’accord. Alors, j’ai découpé quelques images d’un catalogue de jouets, tu vas
vite le reconnaître, de toutes façons c’est marqué dessus, et à partir de ce catalogue, je
voudrais que tu regardes les images, il y a 6 pages ; je voudrais que tu me dises les jouets que
tu as déjà, et après je voudrais que tu me dises quels sont tes 6 jouets préférés dans ce
catalogue. En tout il y en a 24, et j’ai mis des numéros à chaque fois. [Je tends le minicatalogue à l’Mégane, suit un silence de quelques secondes] Tu peux prendre ton temps ! Tu
peux regarder rapidement ou alors prendre ton temps, pas la peine de te presser...
Mégane : Mais j’ai peut-être des jeux comme ça mais c’est pas les mêmes.
Enquêtrice : Oui... mais c’est à peu près les mêmes donc c’est pas grave, tu peux
m’expliquer...
Mégane : Ben en fait j’ai celui là [elle montre la photo n°1 représentant une cuisine équipée],
sauf qu’il était moins perfectionné, c’était directement un truc... y’avait un micro-ondes, c’est
tout c’était une petite cuisine, mais pas comme celle-là, celle-là elle est mieux...
Après j’ai des Bratz [en montrant l’image n°3 représentant des poupées Bratz faisant du rock],
mais pas qui font du rock.
Enquêtrice : Oui... c’est lesquelles que tu as ?
Mégane : J’ai un garçon, c’est soirée dansante je crois. Et j’ai une fille, c’est pour le ski.
Enquêtrice : D’accord.
Mégane : J’ai aussi une poussette [en regardant la photo n°6 représentant une poussette de
jumeaux], mais elle est pas... J’ai deux poussettes, j’en ai une qui est pas comme ça, c’est les
251
poupées jumeaux là. Et j’en ai une autre qui est toute seule, mais elles sont pas comme ça.
J’ai des Barbies aussi [en regardant la photo n°8 représentant Cendrillon en robe de mariée et
son prince], mais pas mariage.
J’ai une tête comme ça [en montrant la photo n°9 représentant une tête à coiffer et à
maquiller].
Enquêtrice : Oui... A coiffer aussi ?
Mégane : Oui. Tu peux faire ce que tu veux mais pas de maquillage, tu la coiffes juste.
J’ai... un train Barbie... [en regardant l’image n°20 représentant le Château de Cendrillon]
Enquêtrice : Oui...
Mégane : Après j’ai un bateau Barbie. J’ai une poussette Barbie... j’ai deux poussettes
Barbies ! et j’ai aussi des voitures Barbies, 4 avec ma sœur.
Enquêtrice : D’accord. Et à chaque fois c’est à toi ou c’est à vous deux, les jouets ?
Mégane : Ca dépend parce qu’on a pas les mêmes jouets. Par exemple les poussettes on a les
mêmes, on a une poussette chacune et y’en a une qu’on partage... c’est la poussette à deux
qu’on partage.
[en montrant l’image n°21 représentant une poupée] J’ai aussi des poupées mais pas
Amandine. C’est des poupées normales : elles parlent, elles font ce qu’elles veulent.
Enquêtrice : Humm. Elles font quoi d’autre ?
Mégane : Bah. Y’en a qui marchent, qui se relèvent, qui pleurent. Puis y’en a qui rigolent. Pis
après je sais plus ce qu’elles font. Faut leur donner un nounours pour qu’elles arrêtent de
pleurer.
Enquêtrice : Oui... C’est tout ?
Mégane : Oui. Parce qu’après j’en ai plein d’autres, j’ai des nounours...
Enquêtrice : D’accord. Donc parmi ces 24 images, tu peux me dire tes 6 jouets préférés ?
Mégane : Heu... celle-là [elle montre l’image n°3 représentant les poupées Bratz]. Ca aussi
j’aime bien [elle me montre l’image n°9 représentant la tête à coiffer], même si j’en ai déjà
une.
Enquêtrice : Ca c’est pas grave si t’en as déjà une...
Mégane : [elle me montre l’image n°11 représentant une fée]
Enquêtrice : Ca c’est la fée cristal...
Mégane : ...rose !
Enquêtrice : Tu préfères quand c’est rose des jouets ?
Mégane : Non par forcément, j’en ai des bleus, gris... j’en ai plein de jouets... des fois ils sont
marrons...
Heu. Celle-là [elle me montre l’image n°21 représentant la poupée Amandine].
[Quelques secondes de blanc]
Enquêtrice : Si les autres, après, tu les aimes pas, tu es pas obligée de m’en donner 6 !
Mégane : J’aimais bien aussi celle-là parce que j’adorais passer l’aspirateur [elle me montre
l’image n°18 représentant un chariot de ménage].
Enquêtrice : Oui... Tu aimes toujours ?
Mégane : J’y joue pas mais j’aime bien, c’est surtout qu’il est cassé le mien.
Enquêtrice : Donc tu ne l’utilises plus...
Mégane : Non mais on garde les petits balais.
[Quelques secondes de blanc]
Enquêtrice : C’est tout ?
Mégane : Oui...
Enquêtrice : Donc... les jouets que tu n’as pas choisis, pourquoi est-ce qu’ils t’intéressent
moins ?
Mégane : Parce que... ils sont pas utiles. C’est pas marrant d’y jouer.
252
Enquêtrice : Oui... Pourquoi c’est pas marrant ?
Mégane : Parce que... j’en ai déjà.
Enquêtrice : Humm.
Mégane : Parce que des fois ils sont pas jolis, comme c’est des garçons, c’est vrai que c’est
pas beau.
Enquêtrice : Pourquoi c’est pas beau tu trouves ?
Mégane : Parce que ! Ca a pas des couleurs gaies.
Enquêtrice : Oui...
Mégane : [dit avec un petit air de dégoût] Ca a toujours des couleurs foncées... ou des fois des
voitures... S’ils avaient fait encore des voitures roses, ça aurait été plus joli ! Ou blanches... Ca
aurait été plus joli. Par exemple les déguisements j’en ai des plus beaux. Même ma robe de
mariage elle est plus jolie.
Enquêtrice : Humm. C’est quoi les couleurs qui te plaisent et les couleurs qui te plaisent
pas ?
Mégane : Bah les couleurs qui me plaisent c’est plutôt le rose, le blanc, le orange, le jaune,
jaune un peu orange, de la couleur du soleil [en me montrant un tableau avec un soleil peint].
Le rouge c’est joli, c’est des couleurs d’automne. C’est gai je trouve.
Enquêtrice : Humm. Et qu’est-ce qui te plaît pas ?
Mégane : C’est vrai que le noir j’aime bien mais c’est pas dans mes couleurs préférées. Parce
que le noir c’est foncé mais ça sert beaucoup le noir ; pour par exemple faire les traits des
dessins, comme moi j’adore le dessin j’aime bien le noir.
Enquêtrice : Et pour les jouets, quelles couleurs tu trouves moins jolies ?
Mégane : Bah... Kaki. Marron. Ca dépend, pour les peluches c’est joli marron parce que c’est
toujours gai, mais pour les jeux comme ça [en montrant les jouets dits pour garçons du minicatalogue], marron, gris, vert, c’est pas joli je trouve. Parce que c’est pas gai.
3ème partie : quelques questions
Jouets
Enquêtrice : D’accord. Alors... à quoi tu joues quand tu es avec tes ami-e-s ?
Mégane : Ca dépend, quand y’a mes copines ça dépend à quoi elles veulent jouer. Parce que
quand je les invite et qu’elles veulent pas jouer à ce que moi je veux jouer alors on joue à
autre chose.
Enquêtrice : Oui... Et elles veulent jouer à quoi en général ?
Mégane : Ca dépend des copines. Par exemple y’a une copine qui adore les Barbies alors on
joue aux Barbies, parce qu’elle aime bien et puis moi je vais pas dire non parce que c’est une
copine. Avec d’autres copines à la balle, des fois au touché-coulé. Ou des fois on regarde des
cassettes. Ou des fois on s’échange des Diddle, parce que Diddle on adore.
Enquêtrice : D’accord, et toi tu préfères jouer à quoi dans tout ça ?
Mégane : Moi je préfère jouer avec mes nounours [sourire] [elle prend un nounours dans ses
bras, et elle le gardera ainsi en le touchant et le tournant dans tous les sens toute la durée de
l’entretien]. Je les fais parler.
Enquêtrice : Et quand tu es avec tes copines aussi ?
Mégane : Des fois ça m’amuse parce que y’a des copines qui sont un peu plus petites que moi
alors par exemple je fais parler ma petite souris au petit nounours et ça les amuse ; et à la fin
ils se font des câlins. Les autres elles rigolent quand je m’amuse à jouer à ça. Parce que j’aime
bien tous mes nounours. Par exemple tu vois, tous les nounours qui sont là [elle me montre les
nounours qui sont derrière elle, sur son lit], s’il en manque un, eh ben je dors pas.
Enquêtrice : Tu les regardes à chaque fois avant de te coucher ?
253
Mégane : Et même quand j’étais petite, je mettais plein de nounours autour [elle me montre le
contour du lit].
Enquêtrice : [Sourire] Et ils tombaient pas ?
Mégane : Si.
Enquêtrice : Et tous les matins tu les remettais ?
Mégane : Non je les reprenais. Je les prenais et je descendais avec comme ça. Ma mamie elle
avait peur que je tombe dans l’escalier. Mais je suis jamais tombée.
Enquêtrice : D’accord... Alors, est-ce que des fois tu joues avec des garçons ?
Mégane : Oui.
Enquêtrice : Tu joues à quoi ?
Mégane : Bah hier j’étais chez un copain, un garçon... il y avait deux garçons avec son grand
frère, et on a joué à cache-cache, on a joué avec sa chienne, on lançait des frisbees et tout, et
puis après on a été faire du vélo avec son papa. C’était marrant, surtout quand tu passais les
bosses...
Enquêtrice : Ah d’accord... et donc avec tes copines tu joues à tout ce que tu m’as dit ?
Mégane : Ouais. Et après on trouve d’autres jeux, on les invente...
Enquêtrice : Oui, comme quoi ?
Mégane : Heu... par exemple on se cache pour leur faire peur, c’est comme cache-cache... Et
puis après, ben par exemple on a inventé un jeu : on tombe, on se prend et on se fait tomber
mais sans se faire mal [elle me montre les mouvements]. Après y’en a des fois, eh ben ils
nous sautent dessus comme ça ! Mais on fait ça à l’école parce qu’à la maison on a pas le
droit. Et déjà à la maison, c’est plutôt... des fois on invite des copines, mais la plupart du
temps on va chez des copains.
Enquêtrice : Pourquoi ?
Mégane : Parce qu’ils nous invitent d’abord. Parfois quand on invite ils viennent mais des
fois c’est vrai qu’ils sont plus occupés donc quand ils ont le temps ils nous invitent.
Enquêtrice : Humm. Et tu préfères jouer avec tes copines ou plutôt tes copains ?
Mégane : Aucun des deux. Par exemple, y’a des garçons qui jouent tout le temps avec les
filles et on se différencie pas, qu’on soit garçon ou fille on joue quand même ensemble...
Enquêtrice : Oui...
Mégane : C’est vrai que là maintenant comme on est pas beaucoup, on est en double niveau
[l’Mégane fait partie d’une classe de double niveau CM1-CM2], on est avec des garçons et
des filles. Maintenant ils vont être que deux garçons, avant ils étaient trois garçons parce qu’il
va déménager... et donc c’est vrai qu’on jouait pas avec eux parce qu’ils sont pas... c’est pas
des amis, ils jouent pas pour ce qu’on joue nous, et que des fois on joue avec des garçons qui
sont pas dans la même classe que nous et qui sont au même niveau. Donc on différencie pas !
On joue, on joue, on s’éclate.
Enquêtrice : D’accord... Donc qu’est-ce qu’un « jeu de filles » pour toi ?
Mégane : Un jeu de filles... c’est un jeu où y’a pas de garçon du tout... par exemple des fois
on parle de choses de filles...
Enquêtrice : Comme quoi ?
Mégane : Comme.... on parle plus de garçons...
Enquêtrice : Vous parlez de garçons ?
Mégane : Oui... Ben pas tout le temps ! Des fois on parle de Diddle, mais la plupart du temps
quand je suis avec ma meilleure amie on parle de garçons. Mais on parle pas que de ça.
Enquêtrice : Et les « jeux de garçons » pour toi ?
Mégane : Un jeu de garçons... c’est un jeu de bataille. Par exemple, avec les châteaux ils se
lancent tout le temps des boulets de canons, des choses comme ça, avec des grues...
Enquêtrice : Humm... Ca, ça te plaît pas ?
Mégane : Ben les trucs de châteaux et de batailles non, mais par exemple quand c’est
254
construire des choses, des maisons, c’est pas trop pour les filles. Par exemple quand c’est des
maisons de Barbies, ça ils les montent. Moi j’en ai jamais construit des maisons de Barbies.
Enquêtrice : Les garçons les montent ?
Mégane : Ils montent des... ben par exemple ils jouent avec des maisons qui sont pas très
jolies... Par exemple, nous les filles on joue avec des maisons fleuries [sur le ton de
l’énumération], eux c’est plutôt des maisons fanées on va dire.
Enquêtrice : Qu’est-ce que tu entends par « fanées » ? Les couleurs ?
Mégane : Bah... leurs maisons c’est plutôt du noir, du gris... et que nous c’est plutôt par
exemple du rose, du jaune pour les fleurs, et eux pour les fleurs... des fois y’a pas du tout de
fleurs dans leurs maisons ! J’ai jamais vu une maison de garçons avec des fleurs !
Enquêtrice : Humm... Est-ce que ça t’arrive de faire des « jeux de garçons » toi des fois ?
Mégane : Oui.
Enquêtrice : Comme quoi ?
Mégane : Comme... on a inventé un jeu à l’école, c’est « attrape-filles »... et des fois y’a des
filles qui se mettent avec les garçons pour attraper d’autres filles, ou des garçons qui se
mettent avec des filles pour qu’on les attrape...
Enquêtrice : Et pourquoi les filles se mettent avec les garçons ?
Mégane : Bah la plupart du temps on est que des filles pour qu’ils nous attrapent, mais après
des fois, quand on est pas équilibré, eh ben on met des filles avec des garçons, ou bien des
garçons avec les filles. Par exemple y’a un garçon qui se prend pour une fille dans notre
école... bon il s’habille garçon mais il parle que de filles, alors on le met avec les filles.
Enquêtrice : Et lui, il demande à être avec les filles ou ça l’embête ?
Mégane : Il demande à être avec les filles plutôt... c’est vrai qu’il est collant aussi... il joue
qu’avec des filles, à part quand on joue à attrape-filles.
Enquêtrice : Humm... est-ce que tu joues à d’autres « jeux de garçons » ou pas ?
Mégane : Ben ça dépend... parce que j’en connais pas beaucoup des jeux de garçons... C’est
vrai que quand on va à des anniversaires, on joue beaucoup à des jeux de garçons parce qu’on
va à des anniversaires de garçons. Par exemple quand on va aux anniversaires des filles on
joue plus à des trucs de filles que de garçons.
Enquêtrice : D’accord... Donc quand tu joues à des jeux de garçons, comment réagissent les
filles et les garçons qui sont avec toi ?
Mégane : C’est-à-dire ?
Enquêtrice : Est-ce qu’ils trouvent ça normal, ou est-ce que ça leur parait bizarre ?
Mégane : De quoi de jouer avec des garçons ?
Enquêtrice : Oui.
Mégane : Non. Parce que... par exemple quand on joue avec des garçons, laisser des filles
dans leur coin et qu’ils ont pas de copain... on leur dit de venir jouer avec nous.
Sport
Enquêtrice : Alors, sinon, au niveau du sport. Est-ce que tu fais du sport ?
Mégane : Oui.
Enquêtrice : Tu fais quoi comme sport ?
Mégane : Je fais... de la gym, gymnastique, et je fais du tennis. Là avec l’école on fait du
sport, on va faire des compétitions de handball.
Enquêtrice : Oui... la gymnastique et le tennis, c’est toi qui as demandé à en faire ou c’est
plutôt tes parents qui t’ont proposé....
Mégane : C’est moi qui voulais en faire.
Enquêtrice : D’accord. Et qu’est-ce qui t’a donné envie d’en faire ?
Mégane : Alors la gym, parce que j’en fais depuis que je suis-je crois en CP, je crois, parce
255
que c’est bien, je trouve que c’est joli. Et je joue au tennis parce que c’est dynamique, parce
que je me dépense plus au tennis qu’à la gym ; c’est vrai que la gym c’est plus calme.
Enquêtrice : Est-ce que tu aimerais exercer un autre sport ?
Mégane : Heuu ouais.
Enquêtrice : Comme quoi ?
Mégane : Le multisports. C’est là où tu fais plein de sports.
Enquêtrice : Et y’a quoi comme sports ?
Mégane : Ben ça dépend, par exemple c’est vrai que j’en ferais pas... ça me donne envie d’en
faire parce que j’ai des copains qu’en font, c’est bien parce que t’apprends plus de sport.
Dedans y’a des fois du tennis... y’a plein de sports. A part le judo ; le judo je crois qu’il faut
apprendre à tomber pour en faire.
Enquêtrice : Je sais pas du tout, j’en ai jamais fait...
Mégane : Parce que j’ai des copains qui en font, maintenant je crois pas qu’ils en font parce
qu’ils ont commencé de la boxe... et eux ils apprennent à tomber. Parce que sinon, si tu
tombes comme ça [elle me montre], tu peux te casser quelque chose, et eux ils apprennent à
tomber. Comme ça quand tu tombes, tu te fais moins mal.
Enquêtrice : Humm... et donc tes copains ils font de la boxe ?
Mégane : J’ai un copain qui fait de la boxe, et j’ai d’autres copains... par exemple je connais
une fille qui fait du judo, et elle a arrêté, je sais pas pourquoi.
Enquêtrice : Et toi ça tu aimerais faire du judo ou de la boxe ?
Mégane : Non.
Enquêtrice : Pourquoi ?
Mégane : J’ai peur de me faire mal. Parce que déjà, le judo j’ai peur de me faire mal en
tombant... parce qu’en les voyant tomber, tu te dis « ils se font mal » ! Et que la boxe, je
trouve que c’est trop brutal... parce que la boxe, t’apprends à frapper, et que frapper, j’aime
pas frapper. C’est vrai que donner des baffes, des fois j’en donne, j’en donne une de temps en
temps mais pas tout le temps. Par contre le judo j’ai pas appris à tomber mais une fois y’a ma
copine qui faisait du judo qui m’a invitée à la fête du judo et donc on a fait deux trois trucs,
par exemple faut les coller par terre comme ça [elle commence à parler très vite et fort en me
montrant] mais tu sais pas comment les bloquer alors toi t’es là « comment j’fais ? Comment
j’fais ? » ! Parce qu’il faut qu’ils nous sortent du tatami, faut qu’on sorte du tatami. Alors ma
sœur elle était contre quelqu’un qui est mon copain et qui maintenant fait de la boxe et qui va
déménager, et puis il est arrivé comme ça, il a couru, couru, couru... juste devant ma sœur...
ma sœur elle a fait « hop », il est sorti du tatami et après il s’est ramassé par terre... donc toi
t’étais là « comment il a fait pour faire ça ? ».
Plus tard...
Enquêtrice : [Sourire] Humm... Donc sinon, comment est-ce que tu te vois plus tard ?
Mégane : Comme métier, ou... ?
Enquêtrice : Oui par exemple !
Mégane : Bah j’aimerais bien être soit maîtresse, après je sais pas parce que j’aime bien les
enfants... quand je vois les tout petits... maîtresse en maternelle ça devrait être marrant. Mais
je sais pas comment je vais évoluer hein, si ça se trouve après je vais changer d’avis.
Enquêtrice : Humm, faire quoi d’autre par exemple ?
Mégane : Je sais pas comment on dit quand t’es tout le temps dans les bureaux...
Enquêtrice : Ca dépend ce que tu fais... Tu fais quoi dans un bureau ?
Mégane : Tu fais de l’ordinateur, des choses.
Enquêtrice : Ca dépend ce que tu tapes aussi, y’a plein plein de métiers comme ça.
Mégane : C’est en fait, de la... comment ça s’appelle ?
256
Enquêtrice : De la saisie ? Secrétaire ?
Mégane : Nan. De l’informatique, à peu près comme ça. Mais je sais pas dans quoi.
Enquêtrice : Pourquoi, les ordinateurs ça de plaît ?
Mégane : Ouais. Mais j’ai pas le temps d’y être trop. C’est vrai que quand je peux y aller, ou
par exemple j’écris n’importe quoi des fois. Je marque des histoires... C’est vrai que je mets
longtemps à les écrire parce que je suis pas habituée à l’ordinateur, c’est vrai qu’aller voir sur
les sites j’aime bien. Je suis pas encore allée voir sur le site de Lorie [une chanteuse
française]. J’aime bien Lorie moi, avec d’autres chanteurs, et chanteuses. J’aime bien
Calogero [un chanteur français].
Enquêtrice : Oui, j’aime bien aussi [sourires]. Et sinon, quelles activités tu aimerais faire ?
Mégane : Activités... quand je serai plus grande ?
Enquêtrice : Oui...
Mégane : Ben j’aimerais bien aller aux beaux arts...
Enquêtrice : Pour continuer le dessin ?
Mégane : Oui...
Enquêtrice : Et tu voudrais avoir des enfants ?
Mégane : Oui.
Enquêtrice : Combien ?
Mégane : Deux.
Enquêtrice : Pourquoi deux ?
Mégane : Parce que... c’est bien deux... comme ça ils sont pas tout seuls.
Enquêtrice : Oui, pourquoi pas trois ou quatre alors ?
Mégane : Parce que... après y’en a trop et c’est trop cher. Et après c’est chiant.
Enquêtrice : Alors... est-ce que tu préfèrerais plutôt ressembler à ton papa ou à ta maman ? tu
peux dire aux deux...
Mégane : Heuu avoir les mêmes qualités que les deux.
Enquêtrice : Les mêmes qualités que les deux...
Mégane : Oui, être gentille comme mon papa et ma maman, acheter plein de choses comme
ma maman. Parce que des fois elle nous achète des conneries.
Enquêtrice : Comme quoi ?
Mégane : Comme des bracelets, des bijoux, des bagues... c’est surtout ça qu’elle nous achète.
Par exemple des chouchous à ma sœur, moi j’en mets pas. Moi elle m’achète des barrettes.
Des fois moi j’étais malade elle nous a acheté des nounours, moi j’ai eu le gros, ma sœur elle
a eu le tout petit.
Enquêtrice : D’accord... Donc pour toi quelles sont les qualités qu’une femme et qu’un
homme doivent avoir ?
Mégane : Heu... déjà la maman elle devrait être gentille, elle devrait s’occuper quand même
pas mal de ses enfants, qu’elle pense d’abord à sa famille qu’à son travail. Et après pour un
papa, qu’il aide quand même aux tâches ménagères, qu’il soit gentil, comme la maman quoi,
qu’ils soient pas cons tous les deux ; parce que des fois y’a des gens qui sont très très cons.
Enquêtrice : Oui... c’est quoi « ne pas être con » ? Être gentil ?
Mégane : C’est vrai quand je dis des gens bêtes [en insistant sur le mot], c’est des gens qui
par exemple pour aller dans des magasins, qui restent trois heures au téléphone juste pour une
brique de lait.
Enquêtrice : Parce qu’ils sont indécis ?
Mégane : Bah oui parce que tu prends une brique de lait au hasard et puis voilà... c’est pas la
marque hein, parce que la plupart des gens ils mettent trois heures pour une marque de lait.
Que du lait ça se différencie pas, il vient pas du même, pas exemple de la même région et
qu’il est pas dans le même emballage...
257
4ème partie : catalogue de jouets complet
Enquêtrice : Bon, je vais te montrer un catalogue de jouets... je pense que tu l’as déjà vu
mais enfin... tu peux regarder quand même. [Je lui tends le catalogue Toy’ur’Us de Noël
2005] Fais comme si j’étais pas là, consulte-le comme tu le ferais si j’étais pas là.
Mégane : Moi j’ai toujours craqué sur ces petits trucs... sur les petits nounours... par exemple
ça j’en ai un [un Bourriquet extrait de Winnie l’Ourson].
[Quelques dizaines de secondes s’écoulent, durant lesquelles l’Mégane feuillette le magazine
depuis son début qui correspond aux peluches du premier âge avant de directement aller
consulter la page des Game Boy (p.133/134)]
Moi à Noël je vais commander celle-là [elle me montre une console grise, visiblement une
version « pour garçons »] et ma sœur celle-là [elle me montre une console rose, la version
« pour filles »]. J’aime bien la rose mais ma mère elle veut commander celle-là [la grise] pour
les jeux. Je m’en fous, moi je vais commander celle-là avec Bob l’éponge.
Enquêtrice : Et c’est ta mère qui veut que tu prennes celle-là pour les jeux ?
Mégane : Mais de toutes façons la Game Boy du moment que t’en as une, moi je m’en fous
hein. Celle-là [elle me montre la vieille Game Boy de son frère, qu’elle a à côté d’elle] elle est
toute usée, elle est moche. En plus elle est pas en couleurs alors il faut tout régler. Des fois
elle marche pas en plus.
Enquêtrice : C’est pas les mêmes jeux dans les deux ?
Mégane : Non, dans celle-là c’est Winx, je déteste Winx. Ca [elle me montre un poster
qu’elle a dans sa chambre] c’est Witch c’est pas pareil. Ca j’adore, j’ai le dico, j’ai plein de
livres. C’est en dessin animé, y’a en livres, en BD, en dicos, en almanach, en journal intime,
y’a plein de choses dessus... des fois y’a des accessoires aussi. En fait c’est des filles du
zodiac : y’a l’eau, le feu, la terre, le soleil je crois ou je sais plus.
Enquêtrice : D’accord... Et pour Bratz y’a quoi, un dessin animé ?
Mégane : Non...
Enquêtrice : Non... Y’a juste des poupées ?
Mégane : Oui, des poupées... Bah des fois moi j’ai eu des poupées, c’était pas du tout Bratz,
mais ils font des fois des dessins animés par DVD, c’est juste des petits films. Mais Bratz non.
Parce que Bratz c’est des poupées mais c’est des vraies poupées, c’est pas des poupées de...
par exemple Bratz c’est des poupées normales, des poupées qui ressemblent à des Barbies. Et
y’a pas de dessins animés non plus sur les Barbies parce que c’est des vraies poupées. Et c’est
pas des poupées de dessins animés.
Enquêtrice : Oui...c’est pas des produits dérivés en fait...
Mégane : [En me montrant le poster]Ca, ça existe aussi en poupées, mais ça, vu la tête,
regarde, elles ressemblent pas aux Barbies... parce que les Barbies, elles ont des belles têtes.
Celles-là aussi elles ont des belles têtes, mais elles ont pas des têtes de poupées, elles ont des
têtes de dessin animé.
Enquêtrice : Et Bratz tu trouves qu’elles ont des têtes de Barbies ?
Mégane : Oui... mais un peu plus grosses. Parce qu’elles sont un peu plus grosses que les
Barbies, mais elles ont la bouche, elles sont maquillées et tout... que celles-là [en montrant le
poster], elles sont dessinées. Elles sont pas fabriquées par la même matière.
Enquêtrice : Tu veux dire qu’elles sont plus réelles ?
Mégane : Oui : Bratz et Barbie elles font plus réelles.
Enquêtrice : D’accord. Et c’est quoi le principe de Bratz en fait ?
Mégane : Bratz... Ben le principe c’est de les acheter... il existe pas de maison encore de
Bratz, il existe le chalet, c’est tout. Et le principe de Bratz, c’est de leur faire faire des
activités ; par exemple les soirées dansantes, le ski, le rock, plein d’autres choses... et les
Barbies c’est le même genre sauf qu’il y a des maisons, c’est à les faire vivre. Et celles-là [en
258
montrant le poster] c’est à les faire sauver le monde, comme dans le dessin animé. [...]
Enquêtrice : Alors... quand on te donne un catalogue de jouets, tu regardes quoi en général ?
Mégane : Alors, je commence d’abord donc des fois par les sommaires. Alors, je commence,
déjà je regarde ce qu’il y a comme peluches [1ère rubrique] même si je les commande pas,
parce que c’est toujours mignon. Après je vais dans les « Filles » [5ème rubrique], et je vais
dans « Activités manuelles et artistiques » [6ème rubrique] parce que y’a tout le temps des jolis
trucs on va dire ; par exemple la dernière fois c’est là que j’ai acheté mon truc à chocolat [un
jeu pour créer des petits chocolats, qu’elle m’avait montré dans la cuisine]. Après je saute
« Livres » [8ème rubrique], « Boutiques bois » [9ème rubrique], « Sciences » [10ème rubrique],
« Jeux de société » [11ème rubrique], « Musique » [12ème rubrique] des fois je regarde, parce
que des fois y’a des choses... y’a des guitares électriques, y’a pas de guitare électrique, y’a des
batteries, des pianos, des mini-pianos. Par exemple, au travail de mon père je vais avoir un
piano électrique à 28 touches... c’est gros ou pas ? Ca va pas faire tout mon lit comme ça [en
me montrant la largeur de son lit].
Enquêtrice : Non, je pense que ça va peut-être faire ça [je lui montre une dimension de mes
mains].
Mégane : Alors après je saute. « Cartes à jouer » [13ème rubrique] je joue pas aux cartes parce
qu’on est que deux. Alors après je vais à « Consoles et Jeux vidéo » [14ème rubrique]. Donc
c’est ici [elle se rend sur la page correspondante].
Enquêtrice : Oui...
Mégane : La DS elle est pas bien je trouve... parce qu’il y a deux écrans, et donc tu peux pas
toujours regarder un, deux écrans, en plus ça te fatigue les yeux. En plus les cartes memory
faut les acheter, ça doit faire 15 euros. [...]
Enquêtrice : Et tes copines elles jouent aux consoles ou pas ?
Mégane : Ca dépend des copines. Par exemple y’a une copine qui peut pas y jouer parce
qu’elle a une petite sœur et qu’elle a pas de télé dans sa chambre. Elle peut pas y jouer parce
qu’il y a sa sœur qui touche tout. Mais c’est vrai qu’elle a pas trop le temps parce qu’elle doit
s’occuper de sa petite sœur, et elle doit faire ses devoirs aussi. Et ses parents sont pas tout le
temps là. Par exemple sa sœur elle met ça [elle me montre les fils électriques d’une photo de
jouet] à la bouche, elle peut tout faire la petite sœur. C’est vrai que comme maintenant elle va
commencer à marcher, elle a fait ses premiers pas, ben elle va vite comprendre. J’ai une
copine qui a la... je sais plus comment ça s’appelle... la deuxième version... Et ben elle le
problème c’est qu’elle a pas de prise péritel et donc qu’elle peut pas y jouer. Je crois qu’elle
va en demander une à Noël. Après ça dépend des copains. Par exemple y’a un des copains,
c’est mon amoureux, ben il en a une comme ça [elle m’en montre une première], il a celle-là...
Enquêtrice : Il en a plusieurs...
Mégane : Il en a plusieurs mais il a pas encore la Playstation 2... Ah oui c’est la Playstation 2.
Et donc lui il va l’avoir je crois. Donc il en a déjà pas mal. Mais c’est vrai que les jeux comme
ça quand tu les achètes en boîte comme ça, comme il faut les brancher tu peux pas les
emmener. Celle-là par exemple dans la voiture, il faut la charger quand même... comme on est
pas obligé de la brancher on peut l’emporter, alors que celle-là on peut pas. [...]
Et y’a que ça que je regarde dans le catalogue. Par exemple quand je vais aller dans
« Construction » [3ème rubrique], c’est tout le temps legos... heu... bon les « Garçons » [4ème
rubrique] j’y vais même pas, dans « Jouets 1er âge » [2ème rubrique] j’y vais même pas.
Enquêtrice : Pourquoi t’y vas pas dans les « Garçons » et « Premier âge » ?
Mégane : Parce que les « Garçons »... c’est pas... bon je vais pas commander un jouet de
garçons à Noël ! [Sur le ton de l’évidence] Par exemple je vais pas commander un Action
Man.
Enquêtrice : Oui... Pourquoi, ça ne te plaît pas ?
259
Mégane : Non... je préfère les Barbies ! Et les Ken, c’est plus joli. Les Action Man, ça a des
trucs... Tu vois à la télé, ils sont pas très beaux, y’a le chien...
Le premier âge j’y vais pas, parce que c’est pas de mon âge. Moi je suis déjà du neuvième
âge, j’ai presque le dixième âge ! Donc y’a pas 10ème âge.
Jeux de cartes, je peux pas, on est que deux, donc...
La science j’y vais même pas.
Enquêtrice : Pourquoi pas ?
Mégane : Parce que la science faut le faire avec les parents... La science c’est plutôt... heu les
tubes, tu vois les tubes où y’a des produits dedans et il faut des lunettes...
Enquêtrice : De la chimie...
Mégane : Oui de la chimie, donc c’est un petit peu de la science... Donc il faut le faire avec
les parents, parce que faut tout le temps être avec les parents pour des choses...
Enquêtrice : Oui, ça peut être dangereux...
Mégane : Par exemple « Boutiques de bois» aussi ! Par exemple graver, et tout, faut le faire
soit avec ton papa soit avec ta maman... mais plus avec ton papa parce que...
Enquêtrice : Pourquoi plus avec ton papa ?
Mégane : Parce que le papa c’est plutôt heu... bricolage.
Enquêtrice : Oui...
Mégane : Oui.
Enquêtrice : Il s’occupe plus du bricolage ton papa ?
Mégane : Oui mais ma maman elle l’aide aussi.... Parce que... par exemple mon papa il a
construit une porte, avec des bouts de bois il l’a construite, et il a acheté les trucs pour la tenir.
Parce qu’elle était complètement [l’Mégane fait un bruit indiquant qu’elle n’était pas bien] la
nôtre. Donc je trouve que les papas c’est plus fait pour le bricolage. Et s’occuper aussi des
enfants, parce que le papa ça a plus de temps pour s’occuper des enfants que la maman ; elle a
presque le même temps sauf qu’elle doit faire à manger et le papa aussi. Donc toi, tu dois tout
le temps attendre que ton papa et ta maman ils finissent.
Après, « Puériculture » j’y vais pas, ça m’intéresse pas...
Enquêtrice : C’est pour les tout petits ça...
Mégane : Hum... [Signe d’approbation]
Enquêtrice : En fait, je voudrais que tu me dises ce que pour toi, dans une maison ce que doit
faire un papa, et dans une maison ce que doit faire une maman...
Mégane : Alors... dans une maison le papa doit commencer par faire aussi du bricolage, par
exemple peindre des choses avec la maman, parce que tu peux pas tout faire sans la maman.
Y’a des choses que tu peux faire sans la maman mais y’a des choses que tu dois faire quand
même avec la maman. Par exemple mon papa il fait la salle de bain, il a toujours pas fini donc
ça doit...
Enquêtrice : Les travaux de la maison...
Mégane : Les travaux de la maison...
Le papa il doit quand même installer des choses dans les chambres...
Enquêtrice : Comme quoi ?
Mégane : Comme des meubles, des lits... Moi par exemple, moi j’aime bien, c’est quand... le
papa il doit quand même... moi j’aime bien quand mon papa il vient me border le soir, parce
que c’est vrai que ça aide plus les enfants à s’endormir.
Enquêtrice : Que la maman ?
Mégane : Si, mais la maman elle a plus de... moi ma maman, des fois elle vient quand elle
doit préparer mes affaires et mes doudous, mais la plupart du temps dès qu’elle a finit elle se
met devant la télé... Mais quand elle va se coucher elle vient tout le temps faire des bisous
mais tu dors...
260
Enquêtrice : Comment tu le sais alors ? [Sourires]
Mégane : Parce qu’elle nous le dit ! Elle vient même nous recouvrir avec nos couettes... Ma
sœur elle est plutôt pas frileuse, ma sœur, mais moi je suis frileuse. Mais la journée je me
mets tout le temps en bretelles, même quand il fait froid. A part l’hiver quand t’es dehors.
Après, le papa il doit s’occuper des enfants avec la maman. Après il doit faire aussi à manger
avec la maman, parce que s’il fait que lui à manger ce sera pas facile. Ca dépend ce qu’on
mange, par exemple les croque-monsieur c’est plus mon papa qui les fait parce qu’il les fait
bien ! Ma maman aussi mais bon... La plupart du temps c’est mon papa qui fait.
Heu ça dépend des cuisines. Par exemple les escalopes à la crème c’est plus mon papa parce
qu’il a la recette de sa maman.
Et après ben la maman elle doit... et le papa aussi, il doit aider à faire le ménage.
Enquêtrice : C’est plus papa ou maman qui fait le ménage ?
Mégane : Ils font tous les deux le ménage...
Enquêtrice : Tous les deux ?
Mégane : Oui, parce que papa et maman eh ben ils s’aident entre eux, parce que par exemple
papa il passe l’aspirateur en haut, maman elle passe l’aspirateur en bas, papa il fait les
poussières en haut, maman elle fait les poussières en bas... Des fois c’est le contraire !
Après y’a papa des fois... Papa il fait pas le repassage par contre ! C’est maman qui fait le
repassage. Après y’a papa et ben lui il fait le ménage des fois... mais par exemple dès que
papa il est pas là eh ben maman elle fait le ménage. Des fois il est pas là papa... par exemple
des fois il va à Castorama... eh ben maman elle le fait, et des fois elle reste plantée devant la
télé, quand y’a un film, et dès que c’est fini elle commence à faire quelque chose.
Mais je trouve que des fois les papas et les mamans ils doivent se reposer.
Enquêtrice : Oui...
Mégane : Parce que tout le temps d’occuper du ménage, de faire à manger, de faire plein de
choses, pour les enfants par exemple à manger et tout, ils sont fatigués, et donc des fois
j’aimerais bien que mes parents ils sortent que tous les deux.
Enquêtrice : Pourquoi, ils sortent pas tous les deux ?
Mégane : Pas tout le temps. Des fois quand moi je vis avec ma tata et ma maman, et ben des
fois ils sortent tous les deux. Mais c’est vrai qu’il n’y a pas beaucoup de gens qui nous
gardent. Parce que Jojo [son frère de 19 ans] maintenant il va peut-être partir de la maison, je
sais pas quand. Peut-être qu’un jour il va partir ! Tant qu’il est à la maison, quand il est à la
maison, il nous garde beaucoup... Mais la plupart du temps il nous garde, mais il s’occupe pas
de nous...
Enquêtrice : Oui...
Mégane : Par exemple des fois il reste devant son ordinateur, il sait qu’on est là, mais il
s’occupe pas de nous. Des fois il nous a fait cramer un je sais pas quoi, et on a mangé ce qu’il
y avait à l’intérieur mais pas ce qu’il y avait à l’extérieur... Je crois que c’était un... y’a une
croûte autour...
Enquêtrice : Une escalope panée ?
Mégane : Non, c’est un poisson pané ! Il nous a fait cramer la peau [rires].
Enquêtrice : [rires] Donc c’était plus pané.
Mégane : Il était plutôt cramé ! [rires]
Et un grand frère il doit... par exemple, y’a pas tout le temps de grand frère, mais quand y’a
un grand frère il doit forcément garder les petits. S’occuper plus des petits !
Enquêtrice : Humm... Et c’est quoi le rôle de la maman, pour toi ?
Mégane : Le rôle de la maman c’est d’être gentille, de s’occuper aussi des enfants comme le
papa et puis après elle doit aussi faire le ménage, mais je dis ça maintenant mais le papa aussi
il doit faire le ménage, le repassage, heu... s’occuper, beaucoup s’occuper des enfants. Mais
d’abord, ma maman, elle, quand elle se réveille par exemple, quand on est en vacances et
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qu’elle nous garde, eh ben ma maman il faut qu’elle se réveille de bonne heure pour faire le
ménage et tout parce qu’après, quand on est là elle a envie de passer du temps avec nous et
elle fait rien. Elle fait des câlins...
Et donc ma maman, je trouve qu’elle a pas assez de temps pour elle.
[Sa petite sœur de 9 ans également nous interrompt quelques instants]
Enquêtrice : Et papa il a assez de temps pour lui ?
Mégane : Non...
J’aime bien quand je vais me coucher et qu’ils sont tous les deux devant la télé, ils sont que
tous les deux. Parce que les parents ça doit aussi s’occuper de soi... ça doit s’occuper des
autres mais pas trop, et qu’après ça doit s’occuper de soi. Par exemple ma maman elle prend
du temps pour elle mais elle en prend aussi pour moi, elle en prend aussi pour papa, elle en
prend aussi pour ma sœur, que je compte avec moi, et elle doit aussi se reposer comme le
papa parce que sinon ils seront trop fatigués, ils pourront plus rien faire, et normalement ça
doit faire des choses ! Même se reposer, ça fait partie du temps que la journée donne.
Et donc après ça doit prendre du temps, aussi pour les autres. Mais par exemple quand je vois
des gens qui s’occupent des gens, et y’a d’autres gens qui s’occupent de personnes. Par
exemple y’a des gens qui s’occupent pas des gens handicapés, ils les regardent comme ça
[elle fait une grimace], méchamment, et que les enfants handicapés et même les adultes je
trouve que c’est pas sympa parce qu’ils auraient bien aimé avoir la vie qu’on a, et c’est pour
ça que moi quand je bois une bouteille de coca, comme le lait et tout, et ben je garde les
bouchons, comme ça ça part dans je sais pas quoi, ça part dans des machines, et ça sert à faire
des roues, ça sert pour les enfants handicapés. Je vois pas les gens qui maltraitent les gens qui
sont handicapés. Par exemple y’a des gens qui s’en occupent pas, qui restent à côté, et moi je
trouve bien qu’il y ait des centres exprès, comme ça y’a ceux qui peuvent pas se tenir debout,
eh ben y’a des gens qui aiment bien les gens comme ça...
Enquêtrice : Ils s’occupent d’eux...
Mégane : Ils s’occupent d’eux ! Par exemple ils vont en sortie. Moi j’ai vu un film la dernière
fois, c’était tu vois des gens en fauteuil roulant, ça devait être des étudiants hein, donc assez
grands, c’était dans Filles TV [une chaîne du satellite], et donc ça roule, ils font rouler les
fauteuils mais en même temps ils jouent au basket. Donc c’est bien pratique comme ça tu
tombes et tu fais [elle fait de grands gestes], et après tu fais. Mais c’est vrai qu’ils sont pas
assez grands pour tirer. Mais les gens qui sont pas gentils avec eux, c’est des gens qui sont pas
bien... je trouve qu’ils sont des gens un petit peu bêtes, je trouve.
[Interruption de quelques secondes de la sœur qui s’impatiente, nous demandant si c’est
bientôt fini]
Je vois pas ce qu’ils ont de moins que nous...
Enquêtrice : Ben ils sont « différents », y’a des gens qui n’acceptent pas la différence...
Mégane : Je vois pas la différence moi...
Enquêtrice : Humm. Alors j’ai juste quelques questions encore. Tu as déjà demandé ce que
tu voulais à Noël prochain ?
Mégane : Oui.
Enquêtrice : Tu as dit que c’était des consoles, c’est celle-là que tu allais avoir [je lui montre
la console dont elle me parlait plus tôt, la noire, alors que sa sœur aura la rose].
Mégane : Moi je voulais celle-là, mais après ça dépend si ma sœur elle change d’avis hein.
J’aimerais acheter celle-là et celle-là. Mais moi je m’en fiche des couleurs.
Enquêtrice : Mais tu avais dit que c’était plutôt triste ce genre de couleurs ?
Mégane : Ouais mais pas pour les jeux électroniques, là ça va... Parce que regarde, pour les
jeux comme ça, je te montre [elle parcourt le catalogue de jouets] parce que là il est assez
clair, il est argent ! Je sais plus c’était dans quoi... dans le truc de garçons tu avais découpé
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un... je sais plus quoi... par exemple quand je vois du gris comme ça [elle me montre le gris
d’un jouet dit « de garçons »], je me dis « c’est pas beau » ! Mais quand c’est par exemple ce
gris-là [elle me montre une console de jeux]. Je trouve que les gris clairs, par exemple argent
comme ça, c’est joli, mais pas pour les jouets.
Enquêtrice : Humm. [Approbation]
Mégane : Pas pour ce genre de jouets. Parce que pour les consoles, moi... je m’en fiche des
couleurs, du moment que c’est une console...
Enquêtrice : D’accord... Heu... Qu’est-ce que tu as eu comme jouets l’année dernière, à
Noël ?
Mégane : Alors, qu’est-ce que j’ai eu... ? heu je dois dire tout ce que j’ai eu ?
Enquêtrice : Tu en as eu beaucoup ?
Mégane : Moins que quand j’étais petite.
Enquêtrice : Ben en gros ce que tu as eu, quel type de jouets !
Mégane : J’ai eu... au moins deux Barbies !
Enquêtrice : Oui... C’est toi qui les as demandées, ou on te les a offertes comme ça ?
Mégane : C’est moi qui les ai demandées. Tu vois, c’est pas des Barbies casse-noisette hein !
Enquêtrice : C’est quoi des Barbies casse-noisette ?
Mégane : Des Barbies casse-noisette... c’est des Barbies qui sont... tu sais les Barbies avec
des belles robes, brillantes... tu sais les princesses Barbie, c’est des Barbies casse-noisette par
exemple.
Enquêtrice : Humm. Et toi tu as eu des Barbies classiques tu veux dire ?
Mégane : Heu... c’est des nouvelles Barbies, tu sais c’est des (malsine... ? pas compris le
terme), c’est des Barbies avec des grands maquillages, par exemple avec des cils... Mais c’est
vrai que l’année dernière j’ai pris celle-là parce que y’avait pas beaucoup de choix ! Y’en a
assez mais pas dans ce que je voulais !
Enquêtrice : Humm. Et tu as eu quoi d’autre ?
Mégane : Une voiture... Barbie.
Enquêtrice : Une voiture Barbie oui. Et c’est toi qui l’as demandée ?
Mégane : Oui, c’était l’année dernière je crois. C’était chez mon grand-père. Y’avait les
portes qui s’ouvraient, y’avait un coffre qui s’ouvrait, les rétros qui s’ouvraient... Tout ce qui
s’ouvrait à part le capo.
Enquêtrice : Ah, pourquoi pas le capo ?
Mégane : Parce que c’est pas... ils ont peut-être cru que voir... le capo s’ouvrait pas parce que
c’était moche.
Enquêtrice : Oui...
Mégane : Je sais pas, j’ai jamais regardé le moteur. A part par en dessous, parce que par en
dessous ça se voit !
Enquêtrice : Oui... Et t’as eu quoi d’autre ?
Mégane : Heu... qu’est-ce que j’ai eu d’autre, chez ma grand-mère... Chez mamie je sais plus
ce que j’ai eu... parce que j’ai peur de me tromper, si c’était Noël dernier encore dernier, ou si
c’était ce Noël-là. Je crois... non mais je l’ai peut-être depuis deux ans le baladeur CD.
Enquêtrice : Le baladeur CD, ça fait deux ans ?
Mégane : Je crois...
Enquêtrice : C’est un baladeur CD de quelle couleur ?
Mégane : Bleu-gris... argent. Il marche pas bien.
Enquêtrice : Y’avait autre chose ?
Mégane : Mais le baladeur CD c’est pas moi qui l’ai choisi. J’en ai demandé un mais y’avait
pas la couleur que je voulais.
Enquêtrice : Qui est-ce qui l’a choisi le baladeur ?
263
Mégane : Ma grand-mère... peut-être parce qu’il n’y avait que ça comme couleur ! Moi j’ai
demandé un baladeur CD... mais sur le catalogue y’a pas souvent des baladeurs CD...
Qu’est-ce que j’ai eu... ? Ah je sais plus du tout, ça m’énerve...
Je sais plus du tout...
Enquêtrice : D’accord, c’est pas très grave !
Mégane : Parce que j’ai peur de me tromper ! sur ce que j’ai eu... je sais plus du tout... parce
que je sais que Bourriquet je l’ai depuis deux ans mais j’ai peur de dire Bourriquet. Parce
qu’en plus je l’ai eu à 8 ans, Bourriquet.
Ah oui oui oui ! J’ai eu ça [Elle me montre deux exemplaire du même nounours avec un
biberon, posés sur le sol].
Enquêtrice : Le nounours avec les biberons ?
Mégane : Oui ! J’ai commandé ça !
Enquêtrice : Et ta sœur, elle a demandé le même ?
Mégane : Oui. Ben oui parce que normalement moi je voulais pas celui-là. Moi je voulais
celui-là mais ma sœur elle voulait le panda, mais y’avait que celui-là. Quand le père Noël il
est passé ben y’en avait plus.
[En chuchotant] Je crois pas au père Noël... [inaudible...]
[A voix haute] Elles y croyaient pas mes copines. Mais après mes parents ils m’ont appris la
vérité.
Enquêtrice : C’était quand ça ?
Mégane : Ca devait être l’année dernière, avant Noël on va dire. Mais j’étais assez grande
quand même, pour savoir... Parce que je me disais : comment mes parents, quand je vais chez
mon grand-père, pourraient mettre mes cadeaux ici ? Et je me suis dit : « d’abord y’a Jojo
pour les mettre », et d’abord avant de partir. Donc... l’année dernière j’ai fait une lettre au
père Noël...
Enquêtrice : Tu lui as demandé quoi ?
Mégane : Bah... je lui ai pas demandé ! Je lui ai juste parlé de moi, parce que c’était après
Noël, je l’avais mis dans le sapin pour le père Noël avant de partir. Pour bien qu’il le voit je
l’ai mis à côté de son verre, à côté de ses gâteaux, de son petit verre de lait... nous on met tout
le temps des gâteaux et le petit verre de lait. Et puis après il m’a écrit, et puis après je sais plus
ce qu’il avait marqué. Je l’ai pas jeté mais je sais plus où je l’ai mis. Ca m’amuse d’écrire.
Même si on sait qu’il n’existe pas, moi dans mon cœur je crois qu’il existe mais je le garde
pour moi ! Parce que quand j’étais petite je me suis tellement dit qu’il existait que j’ai fini par
croire qu’il existe. Même si je devais le garder pour moi...
Enquêtrice : D’accord, donc une dernière question... Est-ce que ça t’arrive que tes parents
refusent de t’acheter certains jouets ?
Mégane : Oui...
Enquêtrice : C’est quel type de jouets ?
Mégane : Les jouets trop chers...
Enquêtrice : Oui... Ca c’est normal [sourires]. C’est juste par rapport au prix ?
Mégane : Des fois parce que c’est de la daube.
Enquêtrice : Comme quoi ?
Mégane : Comme les poupées en plastique. Par exemple des fois j’ai eu une poupée en
plastique, je croyais que les chaussures elles s’en allaient puis le pied il est parti avec la
chaussure. Donc après ils l’ont pas racheté. Mais maintenant comme on est plus grandes, donc
de toutes façons ils savent que si on a qu’un jouet... parce que quand on était petites on était
quand même... on adorait les jouets du père Noël alors on aimait pas en avoir qu’un seul,
maintenant cette année on y va, parce que nos parents ils nous disent « si jamais je t’offre une
Game Boy, t’auras que ça ! », mais ils vont acheter un jeu quand même avec. Mais de toutes
264
façons je sais que je vais pas avoir qu’on jouet, parce que je sais que je vais avoir la Game
Boy avec le jeu, et tout, mais je vais en avoir un chez mon grand-père, chez ma grand-mère, et
au travail à maman, et je vais en avoir un au cirque.
Enquêtrice : [Sourire] Et au travail de ton papa aussi ?
Mégane : Oui et au travail de mon papa et ma maman, parce que ma maman, on peut pas aller
à l’hôpital [sa mère est infirmière] donc on va au cirque, au cirque y’a tout le temps un petit
cadeau dans les boîtes, des bonbons et tout. L’année dernière j’ai eu un réveil, avec un clown
dessus...
Enquêtrice : Ah, c’est bien !
Mégane : Oui sauf qu’il fait du bruit alors je le mets pas là, ça fait : « tic tic tic tic ». Donc je
préfère les petits blancs, tu sais les petits carrés là... et ça s’entend pas à part le matin. Mais
moi le matin je me réveille pas, c’est mon père qui vient me réveiller ! J’aime pas le réveil.
J’aime bien l’avoir à côté de moi, pour savoir si je me réveille ou si je me réveille pas. Par
exemple quand le matin je me réveille et que je vois qu’il est 5h du matin, je me rendors
[rires].
Enquêtrice : [Sourire] Bon ben voilà, j’ai fini mes questions, je te remercie beaucoup !
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Annexe 8
Entretien avec Jessica
(Retranscription complète)
Enquêtrice : Est-ce que je peux te demander ton âge et ta profession ?
Jessica : Alors j’ai 37 ans et je suis chercheuse post-doctorale en sciences de l’éducation.
Enquêtrice : Et tu enseignes ?
Jessica : J’enseigne un peu, je suis chargée de cours à la fac, en science de l’éduc, et puis je
fais une recherche […].
Enquêtrice : Est-ce que tu peux me dire avec quels jeux joue ta fille ?
Jessica : Oui… Je pense qu’en volume, elle joue d’abord avec ses doudous, parce que… On
en a évacué quelques uns dans la pièce d’à côté dans des grands sacs parce que ça ne tenait
plus hein, la chambre est petite ! Mais il n’y en a jamais assez, c’est un continuel
renouvellement. Donc les doudous pris comme animaux familiers, parce que non, on a pas de
chat, on a pas de chien, on a pas de souris, on a pas d’écureuil, on a rien. Donc d’abord elle
joue avec ça, elle joue avec son ordinateur… Je sais pas si elle considère que c’est jouer mais
enfin bon ! Ca je pense que c’est dans les jouets préférés, ensuite… Elle joue avec ses
poupées Winx [Voir glossaire] et ses Fashion Polly [Voir glossaire] mais j’ai l’impression que
ça s’est un peu calmé ces derniers temps.
Enquêtrice : Oui…
Jessica : Elle a des Playmobils [Voir glossaire], surtout des Playmobils animaux, mais là
aussi j’ai l’impression que ça s’est un peu calmé. Elle dessine. Et puis je pense que c’est
large…
Enquêtrice : Est-ce qu’elle joue avec des jeux différents selon les personnes avec qui elle se
trouve ?
Jessica : Bah forcément, parce que nous on veut pas jouer à tout. Donc c’est pas qu’elle, elle a
pas envie de jeux différents, c’est que nous on refuse catégoriquement certains jeux. Donc
avec elle par exemple on fait des jeux de société. Quand elle est toute seule, bah évidemment
on ne peut pas faire des jeux de société. Avec ses copines, elle fait surtout des jeux où on se
raconte des histoires. Donc ça peut être avec les doudous, les Fashion Polly, enfin ce genre de
choses. Je pense que c’est d’ailleurs surtout avec sa copine qu’elle va jouer aux Fashion Polly.
La copine amenant les siennes, faisant des échanges d’habits, etc. Et puis quand elle est avec
mes parents, elle joue avec les ressources qui se trouvent là-bas. Donc ma mère a ses propres
jeux de société, donc elle fait des jeux de société avec ma mère. Et puis quand elle est chez
ses autres… Mais ma mère c’est une ex-instit ! Donc elle est compétente en jouets d’enfants.
Avec ses autres grands-parents, c’est un peu compliqué parce que là ma belle-mère est sans
cesse un peu en train de découvrir comment ça fonctionne un enfant. Donc elle joue… Je sais
pas bien avec quoi elle joue avec ma belle-mère, enfin bon elle se débrouille quoi qu’il en
soit ! Bon elle amène aussi ses propres ressources, essentiellement des doudous d’ailleurs,
parfois quelques Fashion Polly. Là-bas il doit y avoir un cochon qui vit. Elle joue au ballon
avec son grand-père dans le jardin. Parfois aussi son grand-père, il sait pas bien comment ça
fonctionne un enfant, mais ils jouent au ballon dans le jardin, ça va, c’est des trucs qui…
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Donc en fait c’est surtout elle qui doit s’adapter aux adultes avec lesquels elle est pour qu’ils
acceptent de jouer avec elle.
Enquêtrice : D’accord. Et qu’est-ce qu’elle a reçu comme cadeau à Noël dernier ?
Jessica : Elle a reçu son gros poste de radio qui fait CD et cassette, qui n’est pas vraiment un
jouet. Elle a reçu un métier à tisser des perles. Elle était hyper enthousiaste, elle a tanné tout le
monde pendant des mois pour en avoir un, je pense qu’elle a dû faire deux centimètres de
collier, ou de bracelet, enfin deux centimètres de quoi que ce soit ! Hum, elle a dû avoir des
Winx, pour compléter sa collection de Winx. Heu elle a eu des habits, mais ça c’est pas des
jouets. Qu’est-ce qu’elle a bien pu avoir encore… Je ne me souviens plus…
Enquêtrice : Elle a reçu plus de jouets ou plus de choses qui ne sont pas vraiment des jouets ?
Jessica : Autant. Je dirais à peu près autant. Là on est franchement en train d’essayer de
limiter les objets volumineux, parce que bah tu as vu la chambre hein, c’est petit, y’a plein de
choses dedans, les doudous de deux mètres de haut ça va bien, le métier à tisser des perles
moi j’avais demandé le plus petit modèle, et elle a eu le plus grand modèle parce que sa
grand-mère a voulu faire au mieux le plus beau… Ouais enfin le plus beau, il est plus grand
que le moins beau qui est plus petit. [Rires]
Enquêtrice : [Rires]
Jessica : Donc je pense à peu près autant de jouets que d’autres choses.
Enquêtrice : D’accord…
Jessica : Elle a eu des Talkie-Walkie, c’est des espèces de jouets.
Enquêtrice : Et elle n’y joue pas non plus ?
Jessica : Ah si ! Si, ça, ça sert beaucoup. Oui oui, ça ça sert beaucoup.
Enquêtrice : [Rires] Ca sert ici, pas à l’école ?
Jessica : Non elle s’en sert ici, pas à l’école. Ca sert quand on est ici, ça sert on est en
vacances, et puis ça lui donne… Une certaine zone d’autonomie parce qu’au lieu de lui courir
après en lui disant « Maintenant tu reviens », eh bien elle a un Talkie-Walkie, nous on a
l’autre, et puis elle va au parc de jeux… Enfin quand on est en vacances elle va au parc de
jeux, elle va sur les rochers, elle va… Et puis on la rappelle dans le Talkie, ça évite de lui
courir derrière.
Enquêtrice : Est-ce que c’est elle qui choisit ses jouets, toi… ?
Jessica : Non, c’est elle ! Enfin c’est elle… Elle fait une première sélection où y’a 400 jouets,
ensuite je lui propose de faire une sélection où on arrive à retomber… Ca c’est pour Noël
hein, où on arrive à retomber à une quinzaine ou une douzaine, et je fais ma sélection dans
cette quinzaine ou douzaine de jouets. Ou les grands-parents font leur sélection dans ces
zones-là.
Enquêtrice : Et combien elle en reçoit ?
Jessica : Combien elle en reçoit, la moitié. Oui, pour Noël ça doit être ça. Sa grand-mère a été
très très désappointée par ses tentatives de jouets quand Béatrice était plus petite, parce
qu’elle lui achetait des choses traditionnelles de quand elle, elle était petite, et qu’on achète
aux petites filles. Des poupées à coiffer, Martine à l’école, des trucs comme ça. Alors entre
mon air terrifié devant un certain nombre d’objets qu’elle a achetés, et l’enthousiasme…
Maintenant Béatrice elle est plus grande alors elle fait : « Ah… c’est intéressant… » d’un air
plus diplomatique… Quand elle était petite elle tirait la gueule carrément. Donc elle tente plus
hein, maintenant elle lui achète exclusivement des habits. Mais, bon, elle nous a offert un
truc… Elle adorait les jouets qui parlent, parce que elle, quand elle était petite, les jouets qui
parlent c’était vraiment la pointe du top du plus intéressant. Ou en tout cas pour son fils,
c’était l’époque des jouets qui parlent ! Mais pour ma fille, ma foi, les jouets qui parlent ça
n’a rien d’extraordinaire… Donc elle lui a acheté des peluches qui parlent, des trucs qui
267
parlent, enfin toutes sortes de trucs qui parlent, dont une peluche qui parle, le genre poupée
Bratz [Voir glossaire], c’était pas une Bratz mais enfin c’était une poupée avec une grosse
tête, de grands yeux très maquillés, et qui fait [En utilisant un ton très niais, superficiel] « Oh
là là ! Je suis très branchée mode ! Je vais te dire un secret, j’ai peur des araignées ! ». C’était
horrible [Avec insistance], moi la première fois que je l’ai entendue parler, j’ai fait la
diplomate, mais là j’ai été terrifiée ! Donc depuis, depuis l’arrivée de la poupée là, on a plus
eu de jouet. Elle est dans les habits, elle achète des habits de luxe, et ils adorent les habits
qu’elle lui achète, c’est parfait. Et sinon, avec son argent de poche en quelque sorte, de temps
en temps, on la lâche dans Toys’r’Us et… Alors on essaie de limiter en volume et en quantité
de peluches aussi, mais là la dernière fois j’ai raté, elle est encore revenue avec une peluche,
mais elle fait à peu près ce qu’elle veut avec les sous.
Enquêtrice : Humhum. Et vous faîtes ça souvent ?
Jessica : On fait ça, bah chaque fois qu’elle a une rentrée d’argent on va dire, donc en gros à
Noël… Alors elle a Noël et son anniversaire au même moment, elle est de fin décembre.
Donc on fait ça à Noël, on fait ça en fin d’année parce qu’il y a la rentrée d’argent de la fin
d’année, et souvent à Pâques aussi, parce qu’elle a une grand-mère qui lui donne. Donc on va
dire que ça arrive trois fois, quatre fois dans l’année !
Enquêtrice : Donc elle a des cadeaux différents à Noël et à son anniversaire après ?
Jessica : Oui, elle a deux tours de cadeaux, un tour à Noël, un tour à son anniversaire.
Enquêtrice : Et donc à son dernier anniversaire, qu’est-ce qu’elle a eu ?
Jessica : J’peux pas te dire la différence par rapport à Noël, c’est trop près… Je sais qu’on
sépare les cadeaux en deux rubriques. Y’a les Blopens382, qu’elle t’a montrés tout à l’heure, ça
elle l’a eu à son anniversaire. On sépare les cadeaux en deux rubriques. Y’a ceux qu’on
donne, qu’on met sous le sapin, et ceux qu’elle reçoit à son anniversaire, mais… Je me
souviens plus tu vois.
Enquêtrice : Et pour l’argent que vous lui donnez pour qu’elle choisisse c’est à son
anniversaire, ou à Noël plutôt ?
Jessica : Alors là de temps en temps, c'est-à-dire en gros, chaque fois qu’elle passe chez ses
grands-mères, elle revient avec un peu de sous. Pas tellement de la part de chez mes parents,
parce que… Mes parents ne m’ayant jamais donné d’argent de poche quand j’étais petite et ne
comprenant absolument pas ce que je pourrais faire avec de l’argent de poche parce que s’ils
voulaient bien que je l’ai ils me l’offraient, sinon ils voulaient pas et donc forcément j’avais
pas à discuter hein, ils ont jamais compris hein. Avec ma fille c’est pareil, ils ne voient pas
pourquoi ils lui donneraient de l’argent de poche puisqu’ils lui paient tout ce qu’elle veut,
dans une certaine limite, mais pourquoi elle aurait de l’argent de poche par elle-même. Mais
ses autres grands-parents, et arrières grands-parents, étant, enfin ne prenant pas ce genre de
décisions à sa place, et de toute façon sachant moins ce qu’elle veut, lui donnent
régulièrement de sous. Donc c'est-à-dire qu’elle est à flot constamment, non c’est pas tout à
fait vrai, mais elle a souvent un peu de sous, donc quand on part en vacances, elle prend son
porte-monnaie et elle achète. Donc c’est tout un apprentissage de « Quand y’en a plus y’en a
plus », ou alors on lui dit « Non, ça suffit, n’achète pas ça parce qu’après tu vas peut-être voir
autre chose et tu vas te mettre à avoir des regrets », « C’est pas parce qu’on entre dans un
magasin qu’il faut forcément acheter quelque chose et sortir avec »… Enfin tout ça, ce genre
de trucs qui ont pas été faciles à apprendre, mais c’est sûr qu’à quatre ans c’est compliqué
hein ce genre d’idées. Mais maintenant ça va c’est acquis, donc ça reste très difficile de sortir
de chez Toys’r’Us sans avoir rien acheté, parce qu’il n’y avait rien qui plaisait par exemple,
382
Voir annexe 6 : glossaire.
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mais bon, on y arrive, donc… On va faire les soldes ensemble, elle regarde si c’est soldé ou
pas… Elle commence à gérer assez bien ses revenus.
Enquêtrice : Et pourquoi elle n’aime pas les Barbies [Voir glossaire], le rose… ?
Jessica : Alors ça c’est clairement induit, par nous hein. On a fait un embargo anti-Barbies :
« Aaah ! Les Barbies, quelle horreur ! ». D’une part, ça c’est clair, on en est absolument
responsables. Quand elle était petite elle était très très fan du rose hein, une vraie petite fille,
et d’ailleurs elle s’est habillée largement en rose. On a évité les trucs avec trop de paillettes et
trop kitch quand même, mais elle a dû avoir des baskets Barbie, d’ailleurs, un maillot de bain
Barbie elle a eu… Donc c’était pas un embargo à 100% mais quand même on a signifié que
les Barbies c’était pas notre truc. Et puis pour ses anniversaires, elle a eu des copines qui lui
ont offert des Barbies par exemple, donc elle a eu des Barbies. Mais, assez rapidement, elle
s’en est désintéressée. Bah c’est sûr que si on s’était davantage investis dans les Barbies, et si
on l’avait davantage renforcée quand elle joue avec les Barbies, y’a aucune chance à mon avis
qu’elle s’en soit désintéressée. Ca c’est clair, on est entièrement responsables de son
désintérêt sur les Barbies. Le fait est, par exemple, qu’elle aurait pu aussi chercher tous les
moyens possibles pour en obtenir, se vautrer dans les Barbies en allant dîner chez sa copine,
parce que sa copine avait tout un tas de matériel Barbie. Mais non, au bout d’un moment, elle
s’est en détachée, et puis la dernière fois qu’on lui a offert une poupée Barbie, sa copine avait
beau lui dire « Oh la la c’était celle de mes rêves, je te l’offre ! », elle s’en foutait. Bon, en
même temps, elle est fan des Winx.
Enquêtrice : Oui…
Jessica : Franchement, les Winx, les Barbies… Ouais, si si y’a la dimension « C’est magique,
on sauve le monde » qu’on a pas chez les Barbies, mais à part ça, c’est quand même pas
foncièrement différent.
Enquêtrice : C’est pas tout à fait les mêmes couleurs non plus… ?
Jessica : Ouais ! Mais enfin elles sont habillées ultra sexy, plus ça va plus elles sont
branchées Star Ac’ les Winx, maintenant, je ne vois pas bien le lien si ce n’est l’histoire de
leur mettre un micro parce que toutes les petites filles veulent être des stars, elles ont des
tenues qu’on peut changer et ça c’est quand même le top de la mode… Donc ouais, ça n’a pas
le côté domestique des Barbies, y’a pas Barbie dans la cuisine, Barbie dans son solarium,
Barbie… mais physiquement c’est quand même un peu le même genre de poupées…
Enquêtrice : […]
Jessica : On peut pas avoir un embargo sur tout ! On a trouvé que les Winx, finalement,
c’était moins tarte que les Barbies. [Rires]
Enquêtrice : D’accord. Alors, quels sont tes critères de sélection d’un jouet ?
Jessica : Pour Béatrice ou pour moi ?
Enquêtrice : Les siens, les tiens… pour les deux de toute façon !
Jessica : Les deux [Rires]. Alors pour elle, si c’est trop mignon, et en particulier dans la
rubrique doudous, oui ça c’est déterminant. Alors si c’est des trucs de l’ordre dragon,
fantôme, vampire, araignée… des trucs de ce genre, ça aussi elle aime.
Enquêtrice : D’où lui vient cette passion pour les dragons ?
Jessica : Cette passion pour les dragons ? Ben on va dire on est un peu dans une ambiance de
dragons à la maison, on en fait plus mais on faisait du jeu de rôle…
Enquêtrice : Avec elle ?
Jessica : Non, on en a jamais fait avec elle. Mais on fréquente des gens qui font des grandeurs
nature, enfin tu vois on est dans une ambiance où on parle de vampires, de fantômes, de
dragons… On a des livres de ça à la maison, des BD, y’a des films… Même si elle les a pas
vus parce qu’elle était trop petite hein, mais tu vois, c’est… Et puis autant sur les Barbies on
269
renforce pas, autant là-dessus ça nous intéresse plus donc on renforce. Donc si elle sait que si
elle veut attirer notre attention sur des choses, il vaut mieux qu’elle nous parle de dragons et
de vampires, que de Barbies. Donc évidemment elle veut attirer notre attention, donc c’est
plutôt dragons. Après… Bah après… Enfin je veux dire on a pas tout induit. Ca lui a convenu,
les Barbies lui auraient convenu aussi, on a pas renforcé Barbie on a renforcé les dragons
donc elle s’est plutôt investie dans les dragons, les vampires, etc. Et puis y’a un côté qui
l’amuse aussi, c’est qu’une araignée doudou ou une chauve-souris doudou, ça fait plus ou
moins hurler sa grand-mère et alors ça c’est quand même assez top. [Rires]
Enquêtrice : [Rires] Oui j’ai vu qu’elle avait une araignée…
Jessica : Oui une araignée doudou. Patapule la tarentule.
Enquêtrice : Oui elle me l’a montrée… Il y en avait une autre aussi qui faisait plus vrai, mais
elle a pas cherché plus que ça… Mais bon de toute façon, je déteste les araignées.
Jessica : [Rires] Et puis, parmi les films qu’on regarde, on a cherché à trouver des films qui
nous intéressaient toutes les deux. Parce que bon, les Télétubbies, quand elle est petite, c’est
dur quand même, faut reconnaître. Petit Poney c’était chiant ! Donc pour faire des choses
ensemble, autant regarder des films qui peuvent intéresser plus ou moins tout le monde. Donc
là aussi, elle a vu Le Seigneur des Anneaux, parce qu’on était super fans du Seigneur des
Anneaux, elle a vu Harry Potter mais nous aussi on était fans d’Harry Potter donc ça tombait
bien. Voilà, donc toute cette ambiance nous met plus sur les vampires et les dragons que les
petits Poneys quoi.
Enquêtrice : Oui…
Jessica : Et ensuite mes critères de sélection de jouets pour moi ? Non c’est d’abord… Je
pense que je n’ai aucune chance d’essayer de faire passer un jouet en force, c'est-à-dire que
moi je trouverais génial, et qui ne l’intéresserait pas. Enfin quand y’a eu une petite tentative
de faire passer un truc en force, tant côté film, vêtement ou quoi que ce soit, ça s’est toujours
soldé par des échecs…
Enquêtrice : Quoi par exemple ?
Jessica : Bah des habits par exemple, on lui dit « mais si on les trouve bien, ils sont beaux »,
tout ça… elle les laissera dans l’armoire absolument toute l’année mais jamais elle les mettra,
sauf si je pousse une gueulante, où là elle va le mettre parce qu’elle obéit, mais voilà quoi, ce
sera tout. Et après avoir tenté douze moyens de contournement pour expliquer que « pas du
tout ».
Ma mère a essayé de lui acheter des livres pour enfants en disant « Mais si ! Mais si ! Ils sont
bien ! Ils sont intéressants ! », la plupart du temps, par principe, elle va dire que ça ne
l’intéresse pas… Bon, des fois y’a des trucs qui marchent quand même parce qu’elle trouve
qu’il y a des trucs intéressants, mais… Bon, donc ça marche pas. Donc je fais plutôt une
sélection une fois qu’elle a fait son propre tri plutôt que dans l'autre sens. Et des fois quand
même je pose des veto absolus sur des trucs que non quand même ça va pas. Alors les
derniers veto absolus : elle a voulu absolument s’acheter une valise pour transporter ses
animaux doudous, mais il se trouve que cette valise était déjà fournie avec un chien doudou à
l'intérieur qu'elle aimait pas. Alors elle voyait pas le problème, on se débarrasse du chien
peluche à l'intérieur, et on garde que la valise. Oui mais je pense que la valise elle coutait 70
centimes d'euros, et le chien peluche 20, sur les 20 euros 70 que coûtaient l'ensemble. Donc là
j'ai dit « non, c'est pas possible. Même si c'est la plus belle boîte de tes rêves, on va pas
acheter l'ensemble pour virer la peluche. » Donc tu vois ce genre de « revenons à la
réalité hein. Ou bien... qu'est-ce qu'il y a de terrifiant que j'ai refusé qu'elle achète...
catégoriquement, je sais plus... ah non c'était un habit, donc c'était pas un jouet... Côté jouet
où je refuse c'est surtout les trucs trop encombrats ou là non ça va pas quoi.
270
Tiens dans les jouets que j'ai achetés exprès, que j'ai induis mais où ça marchait de toute
façon, c'est les kaplas.
Enquêtrice : C'est quoi ?
Jessica : C'est ça là [elle me montre du doigt]. Ce qui est posé dans l'entrée. C'est les tuiles
qui lui servent à bloquer la porte. C'est des tuiles en bois qui permettent de faire des
constructions. Ca elle a découvert à la maternelle, elle a bien aimé, elle en a commandé un
baril, elle joue, elle construit, elle fait des ponts, des maisons, des boîtes aux, toutes choses de
choses avec, et je lui ai racheté un deuxième baril de kaplas. Et un baril en couleurs parce que
je trouve ça chouette comme jeu, et comme ça lui plaît ça marche.
Enquêtrice : [...] 18'35 (si y’a une sélection, vous la faîtes à deux ?)
Jessica : Mouais, alors quand arrivent par exemple les catalogues de jouets pour Noël, on lui
collecte tous les catalogues de jouets qu'on trouve, donc elle s'installe avec un style, elle fait
une présélection et ensuite elle nous montre. Donc elle montre à moi, elle montre à son père,
etc. Et ensuite c'est moi qui fais la sélection, la liste de Noël finale, et qui dispatche les tâches
aux grands-parents.
Enquêtrice : Est-ce que lui il a des critères ?
Jessica : Bah lui il a en gros les mêmes que les miens en pires. C'est-à-dire qu'il était
beaucoup plus braqué anti-Barbies que moi par exemple. Moi c'était mon « ma foi attends un
peu quoi ! Et puis voilà et puis après elle verra, à force c'est elle qui va s'en détourner. » Ca lui
est d'ailleurs passé. Mais lui il serait bien parti sur un zéro Barbie, jamais une chose rose ou à
paillettes qui rentrera chez moi, etc. Il faisait d'ailleurs beaucoup plus la gueule que moi en
voyant les cadeaux de sa mère par exemple [rires].
Enquêtrice : Ouais [rires].
Jessica : « Non non jamais, ça va partir tout de suite à la poubelle », etc. Moi j'ai dit « A la
limite, on laisse un peu faire, et puis au bout d'un moment, on laisse tomber, elle s'en
désintéresse, et puis on vire quoi ».
Enquêtrice : Humhum. Alors... Quand vous allez dans des magasins de jouets, qui est-ce qui
suit l'autre ? Est-ce que c'est elle qui part et vous la suivez ou... ?
Jessica : Oui c'est ça, c'est elle qui part et nous on la suit. On s'emmerde à mourir [rires]. Mais
on suit docilement, on fait tous les rayons qu'on l'intéresse, on donne aimablement nos
commentaires sur tel Fashion Polly, tel doudou, etc. [… 20’] On commente les prix, et puis au
bout d’un moment on se dit « bon ça va, on va y aller », et puis on ressort.
Enquêtrice : Elle fait tous les département ?
Jessica : Non. Non non, elle fait pas tous les rayons. Elle fait le rayon peluches longuement.
Le rayon Fashion Polly, Winx et ce genre de choses !
Enquêtrice : Oui…
Jessica : Selon la saison, y’a souvent un rayon en phase avec les films qui viennent de sortir :
le rayon Starwars, le rayon Harry Potter, et en général ils sont à l’entrée pour qu’on les voit
bien. Donc selon si ça l’intéresse ou pas, elle fait ce rayon-là. Elle faisait aussi le rayon
Diddle, mais elle a lâché. Et puis… Et puis elle flâne, alors nous on l’attire un peu dans le
rayon… on va dire « loisirs créatifs », parce qu’il est pas attirant. Tu vois en général ce rayonlà il tape pas à l’œil, mais y’a de fait des choses qui l’intéressent à l’intérieur, comme les
Bloppens… elle a fait aussi des bijoux où on faisait de la peinture vitrail dessus, des trucs à
dessiner, à gratter, bon. Donc on l’entraîne dans ce rayon, elle le trouve pas… essentiellement
parce qu’elle le trouve pas toute seule parce qu’elle y va pas d’elle-même, elle y pensent pas,
les autres rayons sont plus attractifs mais elle y trouve quand même des choses qui
l’intéressent. Et puis voilà en gros c’est tout.
Ah oui le rayon robots en tout genre, gros dinosaures robots, etc.
Enquêtrice : Et vous allez dans quel type de magasin ?
271
Jessica : Toys’r’Us, ou la Grande Récré, ou, en plus modeste, ça c’est un sale coup qui nous
est arrivé… y’a un mini magasin de jouets qui s’est ouvert entre ici et le RER, tu vois c’est
pas loin, et souvent on va manger un midi ou un soir dans un des restaurants qui se trouvent
dans le centre commercial, elle se sauve et elle va voir le marchand de jouets. La marchande
de jouets, qu’elle connaît bien maintenant, où là… alors elle a beaucoup acheté d’animaux
miniatures de chez Fleicht, donc elle avait toute une série mais là ça lui a passé, mais elle
agite les doudous, les machins, les perles, plus en ce moment mais elle a fait tu sais, des perles
en plastique à repasser… Attends ça s’appelle…
Enquêtrice : Heu…
Jessica : C’est un moule avec des picos, enfin t’as une dalle avec des picos, et la dalle elle a
des formes, tu poses des petits pics en plastique sur les picos pour faire un dessin, comme une
mosaïque en gros, et après, avec un coup de fer à repasser ça fait fondre les perles en
plastique, et ça fait des objets. Des perles Hamma.
Enquêtrice : Des perles ?
Jessica : Hamma. H-A-M-M-A, c’est la marque.
Enquêtrice : D’accord.
Et dans les magasins, ça vous ou ça ne lui pose pas de problème que ce soit trié… il y a un
garçon « garçon », un rayon « fille »… ?
Jessica : Elle a pas conscience que c’est des rayons « garçon » et des rayons « fille ». Elle sait
qu’ils sont triés, mais elle sait pas que c’est un rayon « garçon » et un rayon « fille ». Enfin je
pense… Enfin j’exagère. Les objets « garçon » qui ne l’intéressent pas, elle va les identifier
comme le rayon « garçon », mais elle n’aura pas conscience que les objets « garçon » qui
l’intéressent sont dans le rayon « garçon ».
Enquêtrice : Mais c’est marqué « garçon » et c’est marqué « fille »…
Jessica : Oui mais c’est marqué tout en haut, donc ça lui saute pas aux yeux, et dans les
magasins où l’on est, la signalétique elle est pas… c’est pas écrit de façon… alors, nous on les
reconnaît parce qu’il y a le rayon rose hein, on voit bien à qui ça revient ! Donc elle a
conscience que ça c’est pas un rayon pour les garçons, que c’est un rayon pour les filles. Mais
les rayons garçons sont moins… sauf les, on va dire les jouets mécaniques, c’est moins
explicite donc je pense que…Enfin donc le rayon Playmobil, d’ailleurs moi-même j’en avais
pas conscience jusqu’à ce que j’ai demandé… non les Legos ! J’avais demandé chez
Toys’r’Us : « c’est où les Legos ? », et la vendeuse me dit « là-bas au rayon garçon ! ». Alors
j’ai pris mon air le plus embêté en lui disant : « moi j’ai une petite fille, est-ce que vous
pensez que je peux acheter quand même ? », et elle me dit : « oh oui oui j’pense hein, oui
oui ». [Rires]
Enquêtrice : [Rires]
Jessica : Donc ça elle en a absolument pas conscience que les Playmobils ou les Legos…
voilà.
Enquêtrice : Surtout qu’ils ont fait les Legos spécial filles aussi, avec des maisons…
Jessica : Oui ! Et souvent d’ailleurs c’est ensemble ! Dans beaucoup de magasins c’est
ensemble, donc ça casse un peu cette idée de… Ou des Playmobil filles qui sont à côté de
Playmobil garçons donc ça se voit moins. Et puis alors par contre le fait que les dragons, les
chevaliers, les robots, tout ça ce soit plutôt garçon, mais… elle en a aucune conscience ! Ca
c’est clair. Y’a bien que les voitures, ce genre de trucs où elle va dire, je pense qu’elle sait que
c’est dévolu aux garçons. Mais comme elle s’en fout…
Enquêtrice : D’accord… Donc, selon toi, l’impact sur le choix des jouets de ta fille provient
surtout d’où ? De ses amis, ses parents, les catalogues de jouets, la télé… ?
Jessica : Surtout je peux pas dire. De ses copines ouais, y’a des choses qu’elle découvre chez
ses copines, elle me dit « je veux le même ». Par exemple, elle s’est achetée… Bratz a fait une
272
série de… Ca s’appelait « Dessine la mode », avec leur silhouette de poupée Bratz, mais juste
les silhouettes, et fallait les habiller en dessinant la mode. Et c’était la grande folie de ça à
l’école donc fallait absolument un truc comme ça, donc on lui a acheté. D’ailleurs, la libraire à
côté elle a tout de suite compris qu’il y avait une grosse demande, elle en a approvisionné en
masse. Et donc elles emmenaient ça à l’école, elles se les coloriaient mutuellement, en
dessinant des habits.
Enquêtrice : Ca elles ont le droit de les apporter ?
Jessica : Dans la cour de récré oui. Visiblement y’a pas de problème. Donc y’a eu cette
phase-là. Les Diddle c’était de la contagion par les copines, ça a été très très clair. Ensuite,
elle regarde peu la télé, sauf quand elle est chez ses grand-parents, elle regarde des films mais
des émissions, enfin la télé en direct elle regarde peu. Parfois le matin avant d’aller à
l’école… parce que y’a deux matins par semaine où je livre plusieurs petites filles à la fois,
parce que la maman est directrice de crèche, donc le matin elle va ouvrir sa crèche, elle me
laisse ses deux petites filles… Donc le matin, avant d’aller à l’école, une fois que le ptit déj
est fini je les parque devant la télé pour qu’elles bougent pas, je finis de me préparer et
ensuite, ou mon mari et moi on emmène le troupeau. Donc là par exemple, elle va voir des
pubs en direct. A ces heures-là, y’a surtout des pubs de céréales, des trucs qui se mangent
d’ailleurs, dont pas tellement de jouets.
Donc la télé pas des masses.
Enquêtrice : Mais elle n’a pas envie de la regarder plus ?
Jessica : Ben… Elle aurait envie de consommer plus de télé, mais davantage ses films en
DVD que la télé en direct. Alors maintenant, on aurait les chaînes les plus cool du monde,
telles que Disney Channel, et l’autre, qu’elle regarde chez mes parents… je sais pas comment
elle s’appelle, oui, probablement, parce que chez eux elle est vissée intensivement sur Disney
Channel, Canal J et ce genre de choses. A la maison, on a Gulli, qui ne l’attire pas plus que ça,
dont elle a d’ailleurs même pas conscience de l’existence d’ailleurs. Et puis sinon elle sait que
le matin, y’il y a sur la 3, sur la 1, des dessins animés vu que c’est ceux-là qu’on met le matin
avant qu’elle aille à l’école. Mais là en ce moment le matin… Bon en ce moment remarque
elle se lève souvent après moi… Mais, le mercredi matin, ou le samedi, ou le dimanche, elle
se lève souvent avant nous, elle pourrait aller se visser devant la 1 ou la 3, et consommer du
dessin animé, mais non, en général on la trouve devant un de ses DVD.
Enquêtrice : Et vous c’est la même chose, vous regardez surtout des films ?
Jessica : Oui. Alors nous c’est très clair on ne regarde quasiment jamais la télé en direct.
Donc là, on enregistre quelque chose qu’on regardera plus tard, mais de toute façon on
regarde que l’émission… Donc on est vraiment très très vierges de pubs télé.
Enquêtrice : D’accord…
Jessica : Donc ça doit être aussi pour ça que la télé en direct… On allume jamais la télé pour
faire bruit de fond par exemple, on regarde pas les infos, ce genre de choses.
Donc pour revenir à ce qui peut l’influencer… Oui sa source d’info en grande période de
jouets, c'est-à-dire Noël, c’est les catalogues de jouets, elle regarde. Mais c’est pas une source
d’info fiable, le catalogue de jouets, parce que… bon maintenant évidemment elle sait lire,
donc elle peut lire la notice, mais quand même elle imagine beaucoup ce que peut être le jouet
plutôt que ce qu’il est en réalité, donc finalement c’est pas très fiable.
Enquêtrice : [Acquiescement]
Jessica : Bon y’a des trucs c’est évident ! Quand elle flashe sur tel doudou dans son panier,
bon… toutes les caractéristiques du doudou sont fournies, ça c’est pas un problème. Mais, les
boîtes de jeux, ou un certain nombre de trucs, c’est pas toujours évident de se rendre compte
sur les catalogues de jouets de ce que c’est en réalité…
Enquêtrice : Elle lit les descriptions ?
273
Jessica : Assez peu.
Enquêtrice : Elle fait par rapport aux images ?
Jessica : Oui. Surtout par rapport aux images. Il faut vraiment que ce soit le truc de ses rêves
où elle va lire la description, mais sinon assez peu.
Enquêtrice : D’accord. Et il n’y a pas autre chose qui serait essentiel dans son choix de jeu ?
Jessica : Non je vois pas… Non j’pense que ses sources d’info c’est d’abord les copines et
puis ensuite flâner dans les magasins, je pense que c’est surtout ça, sa deuxième source
d’information la plus importante. Enfin, quand on va à La Défense, ce qui arrive quand même
de temps en temps, ou quand on va dans un autre centre commercial où on va de temps à
autres, y’a une Grande Récré ou y’a un Toys’r’Us.
Enquêtrice : A La Défense il y a un Toys’r’Us…
Jessica : Ouais y’a un grand Toys’r’Us. Donc souvent on flâne. Et puis le magasin de jouets
qui est pas loin on y va aussi de temps en temps, donc voilà…
Enquêtrice : Et ils vendent des jouets différents dans ce petit magasin ?
Jessica : Ouais ils vendent des petits jeux de société, ils vendent des trucs un peu plus
luxueux, on est à Rueil quand même hein, les mamies elles ont un pouvoir d’achat ici ! Donc
y’a des choses assez élaborées… les animaux en plastique c’est… alors eux, ils ont pas des
chats, ils ont des Papo mais enfin c’est pas le tout venant des animaux en plastique. Voilà. Et
ils vendent des pelleteuses de chez Joal, enfin…
Enquêtrice : Alors selon toi, à quoi servent les jouets ?
Jessica : A jouer [Rires].
Enquêtrice : Oui… bonne réponse ! [Rires].
Jessica : A s’amuser avec essentiellement pour moi ils servent à s’amuser avec. A raconter
des histoires.
Enquêtrice : Oui…
Jessica : Pour elle, ils servent d’abord à ça. Alors ensuite, évidemment on va dire que c’est
éducatif, ça sert à apprendre des choses. Elle pratique pas tellement le jeu éducatif, elle est
déjà tellement saturée par l’école que ça va quoi. Elle a même une allergie directe… Si le jeu
a l’air éducatif, elle va le rejeter. Alors, évidemment quand on raconte des histoires, on
apprend des choses, on apprend à raconter des histoires, donc d’une façon ou d’une autre ça
éveille on va dire. Quand on apprend à construire avec des Kaplas, bah on met en œuvre plein
de trucs : on fait de la 3D, on fait de la motricité fine, on fait des tas de choses. C’est une
valeur en plus on va dire. D’abord, les jouets ils servent à jouer avec et à s’amuser. Et ensuite,
si y’a des annexes en plus qui sont éducatives tant mieux, parce que de toute façon, à part
quand on reste végétatif, on apprend tout le temps.
Enquêtrice : Oui… Et selon toi quel est l’impact des jouets
Jessica : Ben… Si on était pas aussi convaincus qu’il y a un impact des jouets sur les enfants,
on aurait pas fait un embargo anti-Barbie, évidemment. En plus, on est un peu avertis aussi,
on se rend très bien compte que quand elle feuillette… Par exemple une fois elle a feuilleté un
catalogue de jouets chez sa grand-mère et sa grand-mère lui dit « non non, ça c’est les pages
garçons, va voir les pages filles ». Bah ouais. On sait très bien ce qu’il y a dans les pages filles
hein, ça fera plus tard de bonnes mamans ! C’est essentiellement l’orientation des pages filles.
Donc on a pas envie que les jouets lui apprennent, dès petite, le rôle qu’elle sera supposée
tenir quand elle sera grande. Et beaucoup de jouets étant des versions réduites de ce que l’on
fait quand on est grand, en imaginant que les enfants sont fascinés du monde des grands et
donc ils ont envie d’avoir petits ce que les grands ont, ben on a pas envie qu’elle apprenne ces
rôles-là par le biais des jouets. Ca n’empêche que ma mère lui a offert un chariot de ménage,
mais oui ! mais ma mère a une femme de ménage et elle suivait partout la femme de ménage
en voulant faire le ménage avec elle, elle lui a offert un chariot de ménage, ça se tient ! Mais
274
elle a pas appris son futur rôle de maîtresse de maison parce que finalement elle a joué à la
femme de ménage, c’est quand même pas tout à fait la même chose de dire : « Tiens, tu feras
le ménage dans ta chambre ». Ca pourrait sûrement être une bonne idée mais c’est un autre
débat.
Enquêtrice : C’est un métier féminin quand même…
Jessica : Ca reste un métier féminin et de toute façon elle a une femme de ménage. Et de toute
façon elle vit dans un monde où elle regarde autour d’elle ! Ca m’avait frappée quand elle
était petite, sur le chemin de l’école maternelle elle voit un employé municipal en train de
balayer les feuilles mortes, et elle me dit : « Ah bah tiens c’est un monsieur qui balaye,
comment ça se fait que c’est pas une dame ? ». Là je me dis : « Mon Dieu toute l’éducation à
refaire, mais qu’est-ce qui se passe ? » [Rires]
Enquêtrice : [Rires]
Jessica : Surtout que chez nous, déjà on balaye pas, on passe l’aspirateur, et c’est plutôt mon
mari qui passe l’aspirateur et moi qui passe la bâche, enfin bon. Et puis en fait oui ! à l’école
maternelle, elle voit tous les gens, tous les jours les gens faire le ménage qui sont les dames de
service qui, comme leur nom l’indiquent, sont des dames ! de service. Et quand elle regarde
Blanche Neige, Blanche Neige elle passe son temps à quatre pattes en train de frotter le sol
quoi ! Ou à balayer, ou etc. Donc de toute façon elle vit dans le vrai monde avec des adultes
qui ont des rôles stéréotypés. Après, c’est pas non plus le besoin qu’elle ait en réduction les
objets qui permettent de tenir ces rôles dans le monde plus grand.
Alors ensuite… Donc tu demandais quel rôle ont ces jouets sur les enfants ?
Enquêtrice : Oui…
Jessica : Alors, on a vu chez des copines à elle que le formatage se lançait très très vite. Elle a
une copine qui est absolument shootée à la Barbie rose et des trucs de ce genre, ce qui ne
l’empêche pas d’être très très brillante à l’école, enfin faut pas être dans le stéréotype du
genre : « Les filles qui aiment le rose et les poupées elles ne sont pas intelligentes » hein, c’est
pas l’idée. Mais cette gamine, un jour, a dit à Béatrice : « Moi quand je serai grande, je serai
mince, j’aurai pas besoin de faire de régime, c’est pas comme toi ! ». Bon. Ma fille pesant à
peine 20 kilo, le « c’est pas comme toi » c’est pas une observation parce que ma fille est
boulotte. C’est clair, elle est plutôt maigrichonne. Mais cette petite fille elle était déjà
vraiment dans un trip de « les femmes ça doit séduire, ça doit être mince, ça doit etc etc. Le
régime plane sur la tête de tout le monde, etc. » Et elle le met en scène régulièrement avec ses
jouets ! C’est elle d’ailleurs qui avait offert une Barbie à Béatrice à un de ses anniversaires.
Donc les jouets sont tout prêts pour formater les enfants hein, avec la suite derrière qui va
bien avec. Après, en piochant on va dire dans la large palette des jouets disponibles, y’a quand
même moyen de donner des activités un peu plus vastes.
Enquêtrice : Et ça vous dérange ça, que sa copine par exemple ait des jeux comme ça et
qu’elle préfère jouet avec des Barbies… ?
Jessica : Bah… Au début ça nous a beaucoup énervés, tant qu’Béatrice était capable de croire
sur parole ce que disait sa copine, d’une part, ou tant qu’elle était dans : « puisque les copines
disent que c’est bien, donc c’est bien ». Ca, ça nous a beaucoup énervés. Maintenant, bon tu
vas dire que c’est notre formatage qui a pris le pas sur le formatage des copines hein, j’en ai
absolument conscience hein, mais les parents c’est là pour transmettre des valeurs, et mes
valeurs c’est pas les Barbies, c’est clair ! Donc maintenant, elle est capable de faire le tri,
donc, elle a quand même… Elle ne fait pas exclusivement ce qu’on aime nous, sinon y’aurait
moins de Winx dans sa chambre, ça c’est certains, et moins de doudous, ça, ça commence à
nous gonfler, mais elle est capable d’avoir un point de vue critique sur ce que font ses
copines. Tout ce que font ses copines n’est pas nécessairement fantastique, tout ce qui est
préconisé par la pub, ce ne sont pas forcément des habits géniaux, et tout ce qu’on peut
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trouver de bien non plus, d’ailleurs en général, pour peu qu’on trouve quelque chose de bien,
ça va être nécessairement sujet à caution. […] 36’20
Alors, soit elle critique ce qu’on va lui proposer, pas systématiquement ! mais quand même
des meilleures stratégies pour lui faire voir l’intérêt qu’on peut trouver dans quelque chose
c’est lui dire : « Ah non… mais je pense que non, c’est pas la peine, ça va pas t’intéresser…
- Ah bon ? Ah bon ? Mais c’est quoi ? [sur un ton rapide]
- Non, non, vraiment, ça t’intéressera pas, je pense que t’es trop petite d’ailleurs…
- Hein ?! Mais pas du tout, mais qu’est-ce que c’est ?! [sur un ton rapide]
Voilà, ça c’est un peu la meilleure stratégie [Rires].
Enquêtrice : [Rires]
Jessica : Ou alors : « Non mais ça va te faire peur… c’est pas la peine ». [Rires] Ou : « Tu vas
t’ennuyer avec… ». Voilà, c’est la meilleure stratégie pour essayer d’éveiller son intérêt.
Enquêtrice : Et quand vous voulez qu’elle n’y porte pas d’intérêt, vous lui dîtes « Oh mais
c’est génial ! » ? [Rires]
Jessica : Non, non… Y’a des fois quand même c’est non, je ne suis pas d’accord, non. Mais
dans un certain… enfin maintenant qu’elle est capable de juger et d’avoir un avis, y’a des
choses dont elle s’en désintéresse assez vite. Bon et puis y’a des choses qu’elle achète quand
même parce que bon, elle l’a décidé, et elle s’aperçoit que… elle laisse tomber assez vite.
Enquêtrice : Et il y a eu une phase de transition entre le moment où elle s’est intéressée aux
Barbies, et le moment où elle s’en est détachée ?
Jessica : Oui, y’a eu une phase de transition lente ! Tout a fait. On est passé en… alors ça se
compte en années… de : « Les Barbies ça me fait fantasmer, le rose y’a rien de tel », à
maintenant : « Je déteste le rose et les Barbies ».
Enquêtrice : À quel âge ça a changé ?
Jessica : En maternelle on était là-dedans, et arrivé en primaire, on va dire que c’était fini. La
bascule s’est faite entre la dernière année de maternelle et la première année de primaire.
Enquêtrice : Donc, pour toi, qu’est-ce qu’un « jouet de fille », et qu’est-ce qu’un « jouet de
garçon » ?
Jessica : Faut déjà que t’aies une fille et un garçon ! ??? […] 38’20 Ca va prendre du temps
hein [Rires].
Enquêtrice : [Rires]
Jessica : Alors, pour moi, y’a pas de raisons qu’il y ait des jouets de fille ou des jouets de
garçons, évidemment. Parce que je pense que les différences personnelles sont plus
importantes, et en plus plus intéressantes que les différences par sexe, et qu’il n’y a
absolument aucune raison de penser que le camion ait pesé sur le chromosome X et la poupée
ait pesé sur le chromosome Y.
Ensuite, tout le monde est capable d’identifier un jouet de fille et un jouet de garçon, et un
jouet… y’a des jouets qui sont considérés comme neutres, comme l’ours en peluche, je pense
qu’il est noté comme étant ni fille ni garçon, mais sinon tout le monde est capable de dire :
« ça c’est un jouet de fille », « ça c’est un jouet de garçon ». Enfin tous les adultes sont
capables de l’identifier. Et encore plus quand on est sensibilisé à la question comme moi, où
évidemment je suis capable de penser ce qui est un jouet dit « de fille », et ce qui est un jouet
dit « de garçon ».
Comme je le disais tout à l’heure, essentiellement… enfin y’a beaucoup de jouets qui sont
supposés représenter en miniature le monde des adultes, et en général ils reproduisent les rôles
des hommes et des femmes pour les petits garçons et les petites filles. Pour les petites filles ils
vont reproduire le rôle en général, alors soit être une maman, soit les métiers stéréotypés fille :
infirmière, maîtresse d’école, marchande des quatre saisons aussi ça se fait beaucoup… et
276
puis aussi tout ce qui est autour du maquillage… Ah oui j’oubliais… Cette copine quand elle
était en maternelle, lui offre une trousse à maquillage pour les 4/5 ans.
Enquêtrice : En maternelle ?
Jessica : Oui, on a sauté au plafond mon mari et moi, et sa mère qui me dit : [sur un ton
moqueur] « Han, déjà à cet âge-là hein, elles veulent bien faire comme maman ! ». Donc tu
vois comment je suis beaucoup maquillée, c’est l’été hein, et je ne sors pas je suis en short,
mais quand même ouais je mets un peu de maquillage mais le : « Elles aiment bien faire
comme maman » en regardant cette mère en face de moi… j’ai rien dit mais je me suis bien
rendue compte que les mamans n’étaient pas toutes les mêmes mamans hein, ça c’est clair.
Quand elle a offert ça, donc mon mari a tout de suite songé le mettre à la poubelle, Béatrice
est absolument fan, elle trouvait ça supra génial, donc j’ai dit : « c’est pas une bonne idée de
le mettre à la poubelle », on lui a laissé. Donc une fois elle est revenue barbouillée comme un
clown, on lui a dit : « non mais regarde t’es pas jolie, tu vas pas sortir comme ça !
- Ah non mais moi je trouve que c’est joli !
- Mais non quand même… ».
Bon, ok. Donc ensuite on lui a dit : « tu fais ce que tu veux avec dans ta chambre, mais pour
sortir c’est hors de question ! ». Bon. Et ensuite, une fois, ça c’était le coup de bol où y’a un
des produits qui l’a irritée, je lui ai dit : « tu vois en plus ça donne des boutons » […] 40’50 ce
truc-là. Mais c’était déjà tu vois, sur la pente descendante. Et puis au bout d’un moment on a
jeté le truc et puis voilà.
Sa grand-mère, quand elle passe chez un parfumeur, Sephora a développé toute une gamme
pour petites filles, y compris le vernis à ongles, tout ça, et ma fille adore quand sa grand-mère
lui vernit les ongles. Elle lui a acheté un vernis à ongles à paillettes, etc. Donc là je dis : « Ce
qui se passe chez mamie, je ne le sais pas, je ne le regarde pas, je ne le vois pas, ça ne me
concerne pas, ici on fait pas. » Elle comprend pas pourquoi je veux pas. Et en même temps
c’est très compliqué de lui faire comprendre que je veux pas […] 41’29 une vie sexuelle
quand elle a 8 ans. C’est un peu compliqué. J’ai beau… j’ai essayé de lui expliquer un peu
l’idée, mais le : « C’est pas de ton âge » je suis absolument consciente que c’est pas une
explication valable. Enfin en soi elle ne se suffit pas, mais bon on a au moins cette règle-là, à
la maison je veux pas en entendre parler, ni du rouge à lèvres brillant, ni du vernis, et ce qui se
passe chez Nanou je m’en fous. Un jour, peut-être que sa grand-mère va me demander
pourquoi je fais un embargo contre…
Enquêtrice : Elle a jamais demandé ?
Jessica : Non, elle sait que j’aime pas, mais elle a jamais demandé. Mais (je suis … en même
temps) […] 41’50
Enquêtrice : […]
Jessica : Elle se méfie de moi beaucoup. Mais un jour elle risque de demander […], et à ce
moment-là je lui expliquerai pourquoi je suis contre. Enfin en même temps, sa grand-mère est
très flippée sur tout ce qui est histoire de petites filles qu’on enlève, de pédocriminalité et
compagnie, donc un jour, je vais peut-être lui faire brancher, tu vois, les deux morceaux !
Enfin en même temps je ne veux pas la choquer mais… Je ne voudrais pas qu’elle pense
qu’elle transforme consciemment ma fille en proie à pédophiles hein évidemment c’est pas ça
l’idée. Enfin bon.
Donc ça… ça fait aussi partie des jouets qu’on donne aux filles parce que elles doivent…
Alors y’a aussi tous les jouets « je serai une future star »… Bon là, comme elle écoute la
musique qu’on écoute, et que dans la musique qu’on écoute, elle a sélectionné un certain
nombre de choses qu’elle aime, et que c’est très différent des produits Star’Ac, elle a eu une
phase « Star’Ac c’est sûrement très cool ». Elle aurait dit : « Je veux absolument regarder une
émission de la Star’Ac », elle en aurait regardé une à la maison, mais… Par exemple elle a
277
dit : « Je veux absolument voir le match de foot », nous on est anti-foot, elle a quand même
regardé la finale. On était dans la cuisine en train de faire à manger…
Enquêtrice : Elle a dit qu’elle n’aimait pas le foot.
Jessica : Elle a dit qu’elle n’aimait pas le foot ? [Rires] Sacrée elle.
Enquêtrice : Elle aime bien le foot ?
Jessica : Je sais pas. En tous cas elle a voulu regarder la finale. Ah, je pense qu’elle n’aime
pas jouer au foot. C’est pas forcément la même chose parce qu’évidemment à l’école ils ont
eu une grande phase « on joue au foot », y’a des copines qui voulaient jouer au foot mais elle,
elle aimait pas, elle avait pas envie d’aller jouer au foot.
Enquêtrice : Ses copines y ont joué ?
Jessica : Oui, ses copines y ont joué. D’ailleurs y’a eu un match très intéressant filles contre
garçons, les garçons se la sont pété un maximum en disant : « On va écrabouiller les filles, on
va » […] 43’40 Mais les deux matchs, ils ont fait ex-aequo aux deux matchs. Non, c’est pas
ça ! Le premier match, les filles ont gagné, le deuxième match, les garçons ont gagné. Donc
évidemment les garçons se la pétaient beaucoup moins.
Enquêtrice : Pourtant elles ne devaient pas avoir beaucoup d’entraînement j’imagine, si elles
jouaient pas… ?
Jessica : Je sais pas… est-ce que ces garçons-là avaient vraiment de l’entraînement pour jouer
au foot en équipe, tu sais on a 8 ans, donc… y’a aussi plein de petites filles qui jouent au
foot… Enfin moi je pensais qu’elles allaient effectivement se faire piler, ben non… Le
premier match les filles ont fait 1-0, le deuxième match les garçons ont fait 1-0. Donc c’était
parfait. Enfin c’est là que c’est quand même terrible, parce que l’explication de sa copine qui
a joué sur ces matchs-là, et donc Béatrice qui a pas voulu parce qu’elle aime pas, c’est peutêtre ce qu’elle te disait lorsqu’elle disait : « j’aime pas le foot », c’était : « Les garçons ont pas
fait attention ». C’était pas : « On a été super bonnes et ils étaient moins bons qu’ils le
disaient », c’est : « Ils ont pas fait attention ». Donc moi je lui ai dit : « Ben ils avaient qu’à
faire attention ! De toute façon vous avez gagné ! Qu’ils aient perdu parce qu’ils ont pas fait
attention ou quelle qu’en soit la raison, eh ben ils avaient qu’à faire attention ! » Mais elle
était quand même moyennement convaincue.
Bon, donc elle a voulu regarder le foot, elle a regardé le foot. Elle a jamais insisté pour
regarder la Star Ac’. Y’a aussi tout un tas de jouets, produits dérivés de la Star Ac’, qui vont
avec : le maquillage, des choses de ce genre, tout ça, c’est pour les filles, on en fera de bonnes
mamans, des infirmières, […] -12’31 des stars, et des objets sexuels affriolants.
Enquêtrice : Oui… Et vous, vous n’avez pas de jouets comme ça ?
Jessica : Je dis pas qu’on en a zéro. Y’a sûrement des trucs qui ont passé par les mailles du
filet, d’une façon ou d’une autre, mais pas tant que ça.
C’est aussi pour ça que tout ce qu’on a renforcé du côté robots, vampires, dragons et
compagnie… Disons que si elle avait un budget illimité, bah oui forcément, y’en aurait plus.
Mais si leur budget est limité, eh bien quand on fait un choix elle préfèrera s’acheter un
dragon, sachant qu’elle sait très bien qu’on acceptera de mettre un peu plus cher sur un
dragon, plutôt qu’un podium de Star Ac’, où elle pourra certes l’acheter avec ses sous,
rigoureusement rien que ses sous, mais elle aura jamais de dragon et on acceptera jamais de
mettre au bout. Donc c’est comme ça que finalement les choses passent à travers les mailles
du filet.
Donc ça c’est les jouets pour filles. Et puis les jouets de garçons, c’est… alors d’une part tout
ce qui est intéressant, hein, tout ce qui se construit, tout ce qui est modélisme, télécommandés,
des trucs de ce genre ! Les trucs de guerre, qui d’ailleurs ne l’ont absolument jamais
intéressée. Les véhicules et ce genre de choses qui sont supposés être des jouets de garçons.
Enquêtrice : Ca, vous ne mettez jamais de veto là-dessus, sur ces demandes ?
278
Jessica : Heh. On aurait plus tendance, tu vois, pour un peu changer les poissons de l’eau et
varier les choses à lui proposer ! Tu vois on lui a proposé le circuit de petites voitures, enfin
des choses comme ça ! Moi quand j’étais petite je rêvais d’avoir un circuit de petites voitures,
j’aurais adoré qu’elle veuille un circuit de petites voitures… Elle a été inintéressée mais
c’était pas en haut des choix. Donc finalement, dans la liste finale des choix, il n’a pas été
gardé. Après, j’ai tenté de la motiver pour les Playmobils, bah elle a plutôt acheté les
Playmobils animaux ou gardiens de zoo et compagnie, ou aussi les Playmobils « Je découvre
un rêve de dinosaures sur la banquise, ce genre de trucs, mais pas les Playmobils pompiers,
des choses comme ça. Donc on a essayé de susciter un intérêt dans cette direction, mais c’est
un peu […] -10’20 [Rires]
Enquêtrice : [Rires] D’accord… Est-ce que tu as autre chose à rajouter… ?
Jessica : Moi j’ai été très frappée d’une chose, c’est que moi quand j’étais petite, je disais :
« C’est pas parce que c’est pour les garçons que je ne peux pas l’avoir ! », donc je
revendiquais à utiliser des choses de garçons. Et j’avais tendance à dénigrer les trucs de filles.
Enquêtrice : Ca vient de quelque part… ?
Jessica : Oui, ça me vient largement de ma mère, qui elle, a très très très bien vu l’avantage
d’être un garçon par rapport à être une fille, pour sortir, pour voir qui on voulait, pour choisir
les études qu’on voulait faire, pour choisir son métier, enfin toutes les choses qu’elle a pas pu
faire, et qui nous a élevées en disant : « C’est pas parce que vous êtes des filles que vous
n’avez pas le droit que. » Et le monde des garçons, ce monde qu’elle a pas eu, était
absolument beaucoup plus désirable que le monde des filles, et comme il était plus désirable,
on avait forcément envie d’y aller parce que ça avait l’air forcément beaucoup plus cool. Bon,
quand on était petites, c’était évidemment encore plus ségrégué que maintenant pour Béatrice
hein ! Donc je pense qu’en plus on avait des tas de raisons en tout genre d’aller plutôt vers les
jouets de garçons. Enfin moi je me rappelle que j’avais demandé à ma mère une poussette
pace que je trouvais absolument génial d’avoir une poussette, ma mère a refusé
catégoriquement de m’offrir une poussette parce que elle trouvait idiot de jouer à la maman.
Et j’ai jamais eu de poussette !
Alors donc, alors une fois ce qui m’a frappée, c’est qu’Béatrice était avec son nouveau vélo
qu’elle avait eu à Noël il y a deux ans, elle croise Mme *** la voisine du dessous, Mme ***
fait son boulot de vieille dame : « Oh là là ce que t’as un beau vélo !
- Oui j’ai un beau vélo !
- Qu’est-ce que t’es grande avec ton nouveau vélo ! »
Très bien ! Sur ce, un garçon plus âgé qu’elle passe avec son nouveau vélo eu à Noël
également, donc Mme *** qui reva de son couplet : « Ah là là toi aussi qu’est-ce que t’as un
beau vélo, qu’est-ce que t’es grand avec ton nouveau vélo ! Oh oui tu as un vélo de course de
garçon ! » Et là, Béatrice, outrée, qui lui dit : « Et moi j’ai un vélo de fille ! ». Mais pour elle
c’était valorisant de dire ça, un « vélo de fille », parce que c’était très bien, parce que les filles
c’est très bien, donc c’est très bien d’avoir un vélo de fille. J’aurais jamais dit ça, moi étant
petite. J’aurais été fière d’avoir un vélo comme les garçons éventuellement, même si ça m’est
pas arrivée, donc j’aurais été fière de dire : « C’est pas parce que j’suis une fille que j’ai pas
accès au monde des garçons, et donc je suis fière d’avoir les objets des garçons ! », et ça me
serait jamais venu à l’esprit de valoriser les jouets de filles. Alors que pour elle, qui trouve
que c’est très bien, elle va valoriser… Alors, son vélo de fille, qu’est-ce qu’il avait de fille ? Il
était mauve avec des pattes de chats, il était pas rose avec des fleurs partout mais c’est quand
même un vélo de fille ! Donc pour elle c’était valorisant. Et on s’est rendu compte que les
jouets qu’elle utilisait devenaient des jouets de filles ! Même si c’est à moitié catégorisé
comme jouet de garçon normalement.
Enquêtrice : [Acquiescement]
279
Jessica : Je pense maintenant elle est plus là-dedans, mais elle aurait dit, à l’époque c’était
très important pour elle de différencier les garçons et les filles quand elle était en maternelle,
elle aurait dit : « Les dragons c’est des jouets de filles, les ordinateurs c’est des jouets de
filles », parce qu’elle les utilisaient, et qu’elle était fière… et qu’elle savait qu’elle était une
fille et qu’il y avait pas de raison, ça aurait été estampillé de « fille ».
C’est là où je me dis que quand même, féministe sur la troisième génération, ça donne peutêtre des choses pas mauvaises [Rires].
Et donc, très bien, ma foi… si elle valorise les objets qu’elle considère comme étant… enfin
les objets de filles et qu’elle s’approprie les autres objets en les disant « de fille », ma foi, ça
me va très bien !
Enquêtrice : Et donc, vous faites pour l’éducation, par rapport aux jouets de garçons et de
filles, à la fois des interdictions pour certaines choses, et à la fois, de manière moins explicite,
plus implicite, vous dénigrez un peu certaines choses… ?
Jessica : Alors, on interdit peu, on interdit plus sur des questions de volume, hein, vraiment,
quand elle voulait s’acheter un stand de marchande, c’est pas parce que c’était un truc de filles
qu’on voulait pas, c’était parce que ça rentrait pas ! Là depuis, on a mis le lit en mezzanine
pour avoir plus de place, mais… Ou bien quand elle voulait une cuisinière, c’est pas parce
qu’on voulait pas lui acheter, c’est parce que ça rentrait pas, donc les interdits c’est plus sur…
De même elle a voulu un dinosaure robot, là aussi, c’est une question de volume.
Enquêtrice : Et si c’était rentré, la machine à laver… heu la cuisinière ?
Jessica : Heu par exemple, l’aspirateur. C’est un truc qui branche plein d’enfants, petits. Si
elle avait voulu un aspirateur elle aurait pu avoir un aspirateur… Heu pareil la cuisinière. La
table à repasser quand même c’est dur. [Rires] Je pense que la table à repasser, j’aurais pas…
Enquêtrice : [Rires] Et pourquoi l’aspirateur… ?
Jessica : C’est super rigolo un aspirateur ! Les aspirateurs pour enfants, on les branche et puis
y’a des trucs en polystyrène qui tournent, donc… J’y vois un intérêt, au-delà d’aspirer. La
table à repasser, heu… Jouer à la table à repasser… On est censé faire un truc amusant, je vois
vraiment pas ce qui peut y avoir d’amusant à simuler d’activité du repassage… Alors qu’au
moins dans l’aspirateur, c’est rigolo de voir les bulles sauter dans le truc qui aspire. Alors que
la table à repasser y’a rien quoi, à part imiter les tâches ménagères, où alors là encore, on
apprend rien en plus… Cuisiner on peut apprendre en cuisinant ! Repasser… ça s’acquiert
assez vite hein, après on peut augmenter son rendement mais on apprend rien en repassant,
y’a pas moyen, je vois pas quoi. Comme laver le sol.
Bon elle a une copine qui a voulu absolument avoir un balai. Elle trouvait ça trop top d’avoir
un balai, Béatrice a failli avoir un balai. Bah pourquoi pas ! Ma foi, le balai en soi, c’est pas
l’archétype de l’objet féminin quoi… Un peu tout le monde balaye, même les mecs qui
balayent les feuilles dans la rue, etc. Donc pourquoi pas.
Donc y’a peu d’interdits nets, on dénigre ce qu’on aime pas, ça c’est sûr, et on essaie
d’induire dans une direction qui ne lui serait pas venue à l’esprit de prime abord parce qu’on
lui propose pas ! Enfin c’est évident qu’on va moins proposer aux filles des jouets de
garçons ! Ca viendra moins à l’esprit, on mettra, en crèche, en maternelle et même plus tard,
on mettra plus volontiers dans les mains des garçons des jouets de garçons, et dans les mains
des filles des jouets de filles… Donc nous on a… pour varier les choses, on a essayé d’induire
des jouets de garçons. Ca a pas marché des masses hein…
Enquêtrice : Vous avez essayé quoi ?
Jessica : Tiens elle a une voiture téléguidée par exemple !
Enquêtrice : Oui… Ca n’a pas marché ?
Jessica : Si, si, si, c’est elle qui l’a demandée, elle voulait absolument avoir une voiture
téléguidée, à la grande satisfaction des parents : « Ah bon ?! Une voiture téléguidée ?! Mais
pourquoi ?
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- Mais c’est cool une voiture téléguidée !
- Ah bon mais pourquoi ?
- Mais c’est cool. »
Donc elle a eu une voiture téléguidée. Mais simplement le fait qu’on lui propose, même si elle
aime pas, ça montre qu’on peut lui proposer, c’est pas aberrant qu’on peut lui proposer ce
genre de jouets-là. Et d’ailleurs dans la palette, bah la voiture téléguidée ça marchait ! Mais au
moins, on a montré qu’on pouvait lui proposer, même si… Parce qu’on a pas besoin de lui
proposer les poupées Bartz ou les Barbies, il va y avoir des tas de façons où elle va être
sollicitée pour s’y intéresser, par contre ces autres jouets-là, y’a pas spécialement de raison
qu’on les lui présente… Donc même si elle les veut pas, au moins on lui a proposé, c’est
possible quoi.
Pendant un moment, elle a eu un grand trip « le corps humain », les os du corps, c’est quoi à
l’intérieur du corps, bon finalement elle s’est jamais achetée […] -2’57 où on met les
morceaux, mais ça, ça peut encore arriver, je sais pas, mais elle a voulu avoir un livre sur
l’intérieur du corps humain.
Enquêtrice : Et ça elle ne l’a pas eu ?
Jessica : Si si si, elle l’a eu. D’ailleurs après j’ai poussé un cri j’en ai acheté un autre… Elle
voulait un livre « sur tout »… Tu imagines moi qui suis universitaire, on me dit « un livre sur
tout », je comprends pas ! [Rires] Et ma sœur qui me dit : « Bah oui, une encyclopédie pour
enfants ! » Ah ben oui, suis-je bête. Evidemment ! Donc ma sœur lui a offert un livre « sur
tout ». Dont les pages sur le corps humain. Et là, dans son livre « sur tout », sur le corps
humain y’avait une silhouette de fille, une silhouette de garçon, la silhouette de garçon c’était
un squelette, et la silhouette de fille c’était les organes internes. Dans les organes internes, ça
avait beau être une fille, c’était que les organes communs, donc l’estomac, l’intestin, etc.,
y’avait pas les ovaires, y’avait pas l’utérus. Bah à la limite y’avait une page « reproduction »,
donc voilà. Sur le squelette garçon, bah y’avait également tout un tas d’organes communs,
donc les os, là pour le coup on est tranquilles ils sont communs. Ils avaient quand même
réussi à mettre une flèche en mettant « pénis ».
Enquêtrice : Oui… [Rires]
Jessica : C’est pas un os, bordel, le pénis ! Sur le squelette, c’était bien l’endroit où on
pouvait mettre que des trucs communs sans le moindre problème ! Eh ben non, c’était pas
possible, il a fallu qu’ils mettent une flèche « pénis » !
Enquêtrice : Et les têtes ? Il y avait une tête d’homme… ?
Jessica : Oui, la tête était normale, y’avait une tête de garçon, une tête de fille, le reste, c’était
le corps. Eh ben ouais il a fallu qu’ils mettent une flèche « pénis » sur le squelette, c’est quand
même exceptionnel ! Donc je me suis empressée d’acheter un autre livre sur le corps, où on a
eu aussi l’appareil génital féminin, alors après on m’a dit : « Est-ce qu’il y a le clitoris ? », eh
ben non effectivement y’a pas le clitoris. Il parait qu’il y a des livres dans lesquels y’a
« pénis » et « clitoris ». Ca j’ai pas réussi à trouver, j’ai pas cherché à ce point-là ! Mais bon,
au moins j’ai réussi à avoir un livre anatomiquement correct sur les os, parce que… enfin
quand on met ça, quand on dit ça, ça veut dire que le pénis c’est un os quoi !
Voilà…
Enquêtrice : C’est bien qu’elle ait une encyclopédie…
Jessica : Donc elle a eu son encyclopédie. Là elle est en train de regarder pour s’acheter
l’encyclopédie du stade d’après !
Enquêtrice : Du stade d’après ?
Jessica : Oui, le stade d’après, parce que là c’est par âge. Mais alors après, malheureusement,
ils le font plus en une fois, ils le font par thème. Ce qui est… Enfin bon, on pourrait abréger
un peu plus et le mettre à mon avis dans un seul… Je comprends l’intérêt du livre sur tout,
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c’est quand même sympa d’avoir un livre sur tout, alors là avoir 5 ou 6 livres sur tout, bah ça
a plus la même tête… Donc pour l’instant elle est encore sur cette encyclopédie-là.
Enquêtrice : D’accord… Eh bien merci !
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Annexe 9
Schéma d’un magasin Fnac Eveil & Jeux
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