Perfectionnement professionel et recherche Vol. 6

Professional Development
Perspectives
Canadian Teachers’
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Summer 2006, Volume 6, Issue 2
Inclusive Education and Maximizing
Our Human Potential
by A. Wayne MacKay
The following article is based on a presentation by the author at the CTF “Building Inclusive Schools” conference
held in Ottawa in November 2005.
The issue of inclusion is a dominant theme in any contemporary discussion of education delivery. Concern over inclusive education permeates the entire educational hierarchy, from students,
parents, educators and administrators through to the Canadian Teachers’ Federation itself. As
a result of this magnified concern, the focus on inclusive education in the modern context is
intense and its importance in the delivery of a universally beneficial school system should not be
undervalued.
The broadened definition of inclusion that I advocate encompasses not only issues of disability
but also race, gender, gender identity, culture and aboriginal heritage. Just as these issues have been
a recurring topic of discussion within the field of education, they have also been the subject of increasing analysis within legal circles as well.
The purpose of this paper is to analyze both the growing concern over inclusive education within
the education realm as well as increasing legal concern for disadvantaged persons. It will be argued
that rather than being mutually exclusive, these two perspectives have imporquality in the law is a useful guide to
tant interdependent roles to play and
assist in the development of inclusive
each can benefit from the other in their
schools. Equality can be the lighthouse that
respective approaches to both societal
inclusion and inclusive education. More gives guidance to the process of inclusion.
specifically, it is my submission that
equality in the law is a useful guide to assist in the development of inclusive schools. Equality can be
the lighthouse that gives guidance to the process of inclusion.1
E
The issue of inclusive education has received
growing attention within the educational field.
This is due in large part to the fact that Canada
is becoming an increasingly diverse and multicultural nation. As a result, the inclusive education
system is seen as a response to the diversity of
learners who are currently entering Canadian
classrooms. The response of the people on the
front lines of this burgeoning inclusive education system has been somewhat tempered. On
the whole, as Bernie Froese-Germain points out,
teachers are supportive of the principle of inclu
(Continued on page 4)
IN THIS ISSUE
Inclusive Education & Maximizing Our Potential.... 1
Editorial – Or Does It Explode?......................... 2
Beyond the Bake Sale...................................... 8
H-Cubed: A Primer on Bullying & Sexuality
Diversity for Educators..................................... 13
Book Review – There Is Hope......................... 21
Accountability & Standardized Testing:
A Social Justice Issue?................................... 23
Closing the Gap in First Nations Education...... 25
Crime Prevention Through Social
Development.....................................................29
You Can’t Order People to “Be Francophone”.....31
Editorial
Or Does It Explode?
by Noreen O’Haire
Professional
Development
Perspectives
Editors
Noreen O’Haire
[email protected]
Bernie
Froese-Germain
[email protected]
Flying time, when I am not reading a mystery novel, provides a good opportunity to reflect
on the common threads of our work in Professional Development, an opportunity to think
beyond the individual initiatives and the to-do lists that are connected to each project. Having
just finished Blue Shoes and Happiness, the latest instalment in the No. 1 Ladies’ Detective
Agency Series, this seems to be such an opportunity.
Precious Ramotswe (No. 1 Lady Detective) enjoys reflecting on the landscape and culture
of Botswana, and for me reflecting on the landscape of professional development is a rich
source of inspiration and challenges. At CTF we are in the midst of planning our next
national conference, “Educating for Social Justice: From the Margin to the Mainstream”,
scheduled for May 4-6, 2007. This conference will build upon the work of three previous
conferences: “Many Voices, Many Journeys” (CTF Symposium on Aboriginal Education) which
took place in November 2002; “Moving from a Cult of Testing to a Culture of Professional
Accountability” in May 2005; and “Building Inclusive Schools: A Search for Solutions” held in
November 2006. At the centre of all these events is a little word with enormous importance:
Equity.
In the “Many Voices, Many Journeys” symposium, we began to address the situation facing
Aboriginal teachers; the CTF Advisory Committee on Aboriginal Education continues to seek
equity in teacher recruitment and preparation and in teaching practices. But the stories of our
Aboriginal brothers and sisters which echo the pain of systemic and individual racism tell us
we have only begun this journey toward equity. An article by Lionel Lumb in this issue of PD
Perspectives discusses the transformative change that will be necessary in closing the gap in the
education of Aboriginal students.
What does standardized testing have to do with equity you ask? Well, just about everything! How can we possibly expect a standardized test based on white middle-class values
to provide a fair and equitable assessment of children’s learning if the context and fabric of
their life is so different? And what happens to children who don’t do well on the “standard
measures”? They are labeled and often placed in classes or schools which serve to intensify
the differences and preclude equity. Pat Clarke’s article illustrates how social justice issues are
embedded within these testing regimes.
Design & Layout
Chantal Gauthier
[email protected]
Equity is at the core of an inclusive school: everyone is considered to be “in”, to be
included. Programs should be designed to ensure that not only are all children included
but that each child has a right to an education that addresses her learning and social needs.
The CTF Ad Hoc Committee on Diversity and Human Rights has a mandate to continue
the work begun by the Bisexual, Gay, Lesbian, Transgender and Two-Spirited (BGLTT)
Committee which has worked hard to address discrimination based on homophobic and
heterosexist beliefs and practices. Over the past few years we have produced Seeing the
Rainbow: Teachers Talk About BGLTT Realities; Lessons Learned: A Collection of Stories and Articles
About BGLTT Issues; and the Gay-Straight Student Alliance Handbook: A Comprehensive Resource
for Canadian K-12 Teachers, Administrators and School Counsellors, to assist teachers in developing
safe and caring spaces for BGLTT children and youth.
The findings of a national survey of commercial activity in schools, contained in the
recently published report Commercialism in Canadian Schools: Who’s Calling the Shots?, demonstrate the inequality that develops when the public system does not provide equal access to a
quality education for every student because it is underfunded, leaving schools and teachers to
rely on the largesse of the community to make up the difference. Erika Shaker and Bernie
Froese-Germain, in their article, conclude that “access to quality public education is a fundamental right that shouldn’t be dictated by the ability of a school to raise money through
private sources”.
Shouldn’t teaching for social justice be as natural as breathing? Shouldn’t teachers wish
to nurture all children and become enraged if any of their students go hungry, die young,
lead meaningless and despairing lives or are not challenged to learn and be successful in
their learning? It’s a sad state of affairs that it is actually necessary to advocate teaching for
social justice, a sad state that the so-called “real world” is driven by competitiveness and
given to personal gain and the continuation of racism and hatred.
The “Educating for Social Justice” conference (May 4-6, 2007) will provide an opportunity
to explore this conundrum by addressing these questions:
•
•
What does it mean to be a social justice school or classroom?
What are the roles and structures of a social justice teacher organization?
Other articles in this issue of PD Perspectives continue the theme of equity and inclusive
education. Wayne MacKay, in “Inclusive Education and Maximizing Our Human Potential”, argues that equality in the law can be a useful guide in the creation of more inclusive
schools. “Equality can be the lighthouse that gives guidance to the process of inclusion.”
In “H-Cubed”, Gerald Walton highlights how privilege and disadvantage, based on sexuality and gender, shape the lives of students and organize social relations in schools.
As part of a strategy designed for building and strengthening identity among students in
minority Francophone settings, a strategy which includes the whole community, Marianne
Cormier reminds us that you can’t order people to “be Francophone”.
Those of you who know Precious Ramotswe of the No. 1 Ladies’ Detective Agency know
that she is a firm believer of the “old ways in Botswana”, including an enlightened view about
teachers. “A society that undermines its teachers and their authority only digs away at its own
sure foundations.” These “old ways” embody social justice values and beliefs. “It is a world
where people greet each other politely, listen to what others have to say and did not shout or
think just of themselves.”
Mrs. Ramotswe finds a great deal of truth in the old African saying that it takes an entire
village to raise a child. “Everybody in a village has a role to play in bringing up a child and
cherishing it – and in return, that child would in due course feel responsible for everybody
in that village.” Not only is this the right thing to do, but not to do this is dangerous as we
hear in Langston Hughes’ poem Harlem:
What happens to a dream deferred?
Does it dry up
like a raisin in the sun?
Or fester like a sore —
and then run?
Does it stink like rotten meat?
Or crust and sugar over —
like a syrupy sweet?
Maybe it just sags
like a heavy load.
Or does it explode?
(Continued from page 1)
sive education.2 As he puts it, the problem
is not with the conceptual principles of
inclusive education, but rather the logistical
realities of its implementation.3 Therefore,
the issue is not the acceptance of the principles of inclusive education, but rather how
to best address these real concerns about the
implementation of this approach.
There
is a common sentiment that
there must be a commitment of further
resources to inclusive education,
otherwise no student is well served.
This is an issue in all provinces.
These concerns arose consistently in the
consultation process for my recent review of the
inclusive education system in New Brunswick.
From these consultations I have learned that
there is a common feeling that effective implementation of inclusive education requires the
investment of further governmental resources
into education. These would include not only
additional financial resources, but also welltrained human resources. The delivery of both
of these forms of resources would be most effective if undertaken through integrated service
delivery of government services for children.
Amongst a broad range of people that I have
consulted with, there is a common sentiment
that there must be a commitment of further
resources to inclusive education, otherwise no
student is well served. This is an issue in all
provinces.
The governmental implementation of
further resources to the delivery of inclusive
education, however, is more than just conceptually appealing. It is manifestly necessary.
Such has been the declaration of the Canadian judiciary in a lineage of cases that dates
back to 1996. These cases address the issues
of equality within Canadian society generally
as well as within Canadian classrooms specifically. While I realize that it is controversial to
suggest that law clarifies rather than obscures
educational issues, that is the case here.
The equality case law can best be described as something of a lighthouse, clearing
away the dense fog that is created by the use
of terms such as “mainstreaming”, “normal-
ization”, and “integration”. Because the
attachment of a label to any person often
carries with it a negative connotation, the
use of terminology in inclusive education is
exceptionally important.4
In provinces such as New Brunswick and
Ontario, the choice has been made to use
the term “exceptional” to describe children
with special needs, but, ultimately, this is
also a label. Indeed, in my consultation with
various parties involved in the New Brunswick education system, a recurring theme that
arose was concern over the use of the term
“exceptional”. Much of this concern centred
around the lack of administrative clarity in
the decision-making process for determining
which students were determined to be
“exceptional”.
Deeper than this, however, was the
concern over the use of the term itself,
carrying with it more divisive than unifying
powers within an inclusive classroom. Some
felt that the use of the term created a de facto
dichotomy within the classroom, between
the “exceptional” students and the rest of
the students in the class. Some participants
felt, in fact, that a definition of special needs
students is not necessary in a truly inclusive
education system. Underlying this assertion
was the belief that all students are exceptional
in one way or another, and that all students
at some point in time would need some
sort of intervention during their school life.
The results of these consultations assist in
demonstrating the sort of “fog” that can be
created when focus is centred on the semantics of inclusive education. The role that the
equality case law can play in the delivery of
inclusive education is that of the lighthouse,
clearing away this fog and re-orientating the
focus toward substantive equality.
The discussion of the equality case law
must begin with a caveat. This discussion
should not be construed as representing
definitive answers to inclusive education
issues. Rather, the case law is best seen as a
framework in which to develop some answers
to the inclusive education issues. The glare of
the lighthouse focuses on individual accommodation, but also provides a reflection on
the need for systemic changes. This focus on
individual accommodation with a reflection
on systemic changes is the proper framework
within which inclusive education issues
ought to be addressed. The equality case law
outlined below supplies a solid basis for this
framework.
In the 1996 case of Malcolm Ross v. New
Brunswick District No. 155, the Supreme Court
of Canada held that there was a positive
duty on school boards to maintain a positive, non-discriminatory school environment
for both teachers and students. This decision provides the overarching principle of
equality in terms of its application within
the classroom. This decision indicates
that all students and teachers, regardless of
physical ability, race, sexuality, gender, gender
identity, ethnicity or aboriginal heritage are
entitled to a positive, non-discriminatory
school environment.
The practical ramifications of this duty
came to the fore in the 1997 case of Eaton
v. Brant County Board of Education6, which
was the first case on integration within the
classroom decided by the Supreme Court of
Canada. Although the presumption of inclusion was rejected by the court, the court held
that there was a duty on the school board
to accommodate differences and pursue
the “best interests of the child.” The Court
went on to state that the values of “social
inclusion” indicated that while there was
no presumption in its favour, inclusion
ought to be a school board’s first choice.
Furthermore, following its previous case law,
the Supreme Court held that in any case
involving disability, accommodation to the
point of undue hardship is required. Among
the factors that were deemed necessary to be
considered in this particular case were the
aforementioned “best interests of the child”,
as well as the best interests of the other children in the classroom.
The concept of “undue hardship” has
been a persistent theme in the evolution of
equality case law. In the dual cases of British
Columbia (Public Service Employee Relations
Commission) v. B.C.G.S.E.U. (Meiorin Grievance)7 and British Columbia (Superintendent
of Motor Vehicles) v. British Columbia (Council
of Human Rights)8, the Supreme Court of
Canada held that undue hardship exists
when accommodation entails impossibility,
unreasonableness, risk to others or oneself,
or is cost-prohibitive.
Concerning the issue of cost in the
context of s. 1 of the Charter, the Supreme
Court recently held in the case of Newfoundland Association of Public Employees (NAPE)
v. Newfoundland9 that where promotion of
equality would leave a government in fiscal
despair, full equality may not be necessary.
These cost limits would only apply in rare
cases, however, involving situations where
fulfillment of an order of accommodation, or
other promotion of equality, would leave the
government incapable of completing its other
duties due to a lack of funds. This review
of the judicial approach to the concept of
undue hardship in the equality case law hopefully clarifies the framework within which
the issues surrounding inclusive education
should be considered. With this framework
in mind, the focus must now turn to the
identification of some barriers to inclusion
that currently exist within Canadian schools.
A recurring theme in the equality
case law is the systemic nature of barriers
to equality experienced by disadvantaged
persons. This was best demonstrated in the
facts surrounding the Meiorin case discussed
above. In that case, a B.C. female firefighter
A recurring theme in the equality case
law is the systemic nature of barriers to
equality experienced by disadvantaged
persons.
(Meiorin) was employed with three years
of satisfactory performance. As the result
of a Coroner’s Inquest Report, however,
the provincial government in B.C. decided
to implement aptitude tests to ensure that
only physically-fit employees were employed
on the frontlines. The concern was safety.
Surely nobody can doubt that safety is a
valid purpose. Where the government
faltered, however, was in failing to prove
that the minimum threshold required to
pass the physical portion of the new aptitude
testing was vital to proper job performance.
Furthermore, the government failed to prove
that Meiorin’s inability to pass the physical
portion of the aptitude test meant that she
constituted a safety risk to either herself or
others. In other words, the government failed
to prove that the physical aptitude threshold
needed to be the same for both men and
women. This scenario represents the sort of
systemic obstruction to equal access for all
persons that has parallels to systemic obstructions within the school setting.
In addition to the aforementioned lack
of resources, there are a variety of barriers
to inclusion that currently exist within
Canadian classrooms. These barriers are
largely systemic in nature and range from
curriculum and pedagogy to the design of
schools. They also include issues such as
technology, discipline structures, and the
health and wellness of students. These are
of course not the only systemic elements of
the educational system which pose challenges
for inclusion. Their presentation here is not
intended to indicate any particular priority to
these elements. Rather, the above mentioned
barriers illustrate the sort of systemic inquiry
that is necessary in order to address the
issues surrounding inclusive education. The
ultimate question, however, is how best to
Canadian
courts have placed a high
value on equal access for all and the
elimination of systemic barriers. This
offers a clear framework within which
educators can deliver inclusive education.
address these and other systemic barriers
to access and inclusion. Again, the courts
provide a solid and concise framework within
which to address these issues.
There are recent cases that indicate that
in order to address the variety of systemic
barriers that exist for today’s young students,
there needs to be co-operation between all
parties concerned. This includes students,
parents, teachers, administrators and,
according to some courts, different governmental departments. Inter-departmental
co-operation is particularly crucial in cases
involving disability. Oftentimes there will be
a conflict between the health and education
departments of government concerning who
is properly equipped to deal with the needs
of a particular child. There can also be a
tendency to pass the buck.
This reality was addressed recently in the
cases of N. (D.J.) v. Alberta Child Welfare Panel10
and Durham Children’s Aid Society v. C. (V.)11.
In these cases, the Alberta Court of Queen’s
Bench and the Ontario Family Court, respectively, held that in cases involving students
with special needs, inter-departmental combat
depletes the precious resource of time as well
as being generally detrimental to the best
interests of the child in question. These decisions echo the sentiment of the New Brunswick consultation groups discussed above.
They represent a growing judicial disdain for
inter-departmental disputes that is reflective of a similar antipathy felt by the people
working on the frontlines of education.
Furthermore, this leads to the imperative of
integrated service delivery as, at the very least,
an ideal for the delivery of inclusive education. Finding ways to make individual accommodation easier and less expensive within the
education structure offers the most promise
as the way forward in inclusive education.
Ultimately, the purpose of striving for
this ideal is to provide a positive learning
environment for all students in the classroom. By addressing systemic barriers to
equality in education, we are addressing the
serious impacts that the existing barriers have
on students. These include both the severe
emotional repercussions for students with
exceptionalities and the dynamics within
student-to-student relationships. There is a
clear need to increase genuine access to the
school community and a sense of belonging,
as well as a sense of competence and selfworth for students with exceptionalities. This
has received insufficient attention. Proactive
measures in this area will have a tremendous
impact on the level of benefit that these
students can derive from their education.
Concerning negative aspects of student
relationships, it is absolutely vital to recognize the connection between violence and
harassment and some of the systemic barriers
to equality. Attitudes are part of the school
community, hence more efforts are needed
to ensure a positive connection between a
student’s exceptionality, the community,
the curriculum, and the operation of the
school system. This will inspire a sense of
belonging and self-worth among all members
of the school community. Consequently, all
students can enjoy the opportunity to learn
in an environment that is developmentally
beneficial, both in terms of education and
social development.
Endnotes
In summary, it is my contention that
the equality case law in Canada provides a
helpful framework within which to address
the issues surrounding inclusive education.
Courts have mandated that all students
are entitled to receive an education in an
environment free from discrimination. A
recurring theme within the equality case
law and the social realities of education is
that there are different forms of systemic
barriers that disadvantaged students must
face in order to enjoy the benefits that other
students enjoy. Canadian courts have recognized that disadvantaged persons must be
accommodated in order to be able to break
down these systemic obstructions. This
involves both individual accommodation
and systemic change. A governmental entity
(such as a school board) will only be excused
from this duty to accommodate if it can prove
that accommodation would carry with it an
undue hardship. As I have mentioned, this is
a stringent test that is not easily met.
2
Canadian courts have placed a high
value on equal access for all and the elimination of systemic barriers. This offers a
clear framework within which educators can
deliver inclusive education. Canadian courts
have also expressed a disdain for interdepartmental quarrels, quarrels which often
lead to stagnancy and lost opportunities.
Therefore, as both the courts and educators
have indicated, the effective delivery of inclusive education requires inter-departmental
cooperation. This cooperation helps to
foster an educational environment that is
beneficial not only to students with special
needs, but also to the educational and social
development of all students.
Ultimately, then, educators would do
well by all students to guide their respective
ships toward the lighthouse of equality.
A. Wayne MacKay & Janet Burt-Gerrans,
“The Lighthouse of Equality: Clues to
the Meaning and Substance of ‘Inclusive
Schooling’”. This text formed the basis of
my keynote speech at the Canadian Association for Community Living’s first National
Summit on Inclusive Education, Ottawa,
Ontario, November 2004.
1
Bernie Froese-Germain, “We’re All Born
‘In’: Perspectives on Inclusive Education”
(2004). Professional Development Perspectives,
Vol. 4, Issue 3 (Canadian Teachers’ Federation). Online at http://www.ctf-fce.ca/
bilingual/publication/pdnews/PDVolume43English.pdf
3
Ibid, page 7.
Gary Bunch & Kevin Finnegan, “Finding
a Way Through the Maze: Crucial Terms
Used in Education Provision for Canadians
with Disabilities” (forthcoming 2006).
4
[1996] 1 S.C.R. 825.
[1997] 1 S.C.R. 241.
7
[1999] 3 S.C.R. 3.
8
[1999] 3 S.C.R. 868.
9
[2004] 3 S.C.R. 381.
10 [1999] A.J. No. 877.
11
[2004] O.J. No. 3849.
5
6
A. Wayne MacKay is Professor of Law
at Dalhousie University in Halifax and
author of Connecting Care and Challenge:
Tapping Our Human Potential (A Review of
Inclusive Education in New Brunswick),
available online at: http://www.gnb.
ca/0000/publications/mackay/mackay-e.asp
Mr. MacKay would like to acknowledge the
assistance of Sean MacDonald, a third-year
student in the Faculty of Law at Dalhousie for
his assistance in the preparation of this piece.
Beyond the Bake Sale:
Exposing the Many Faces of
Commercialism in Public Schools
by Erika Shaker & Bernie Froese-Germain
How many chocolate almonds does it take to buy an
education?
This question is not as ludicrous as it might sound.
The underfunding of public education over the years has
forced schools and school communities to compensate
in a variety of ways: door-to-door fundraising campaigns,
advertising revenue, exclusive marketing contracts, and
seeking donations or handouts from the private sector.
Awareness of these activities has been largely anecdotal,
until now.
The Canadian Teachers’ Federation (CTF), the
Canadian Centre for Policy Alternatives (CCPA), and
the Fédération des syndicats de l’enseignement (the
FSE is affiliated with the Quebec-based Centrale des syndicats du Québec) undertook a
national survey to collect data on a range of commercial activities in Canadian elementary
and secondary public schools. The first of its kind, the survey now provides us with solid
data about the scope of the commercial presence in our classrooms and the degree to which
schools rely on outside funding sources, including school advertising, fundraising, user fees,
and partnerships and sponsorships.
These are among the study’s findings, contained in the report Commercialism in Canadian
Schools: Who’s Calling the Shots?, released in May along with an accompanying campaign aimed
at raising public awareness of these issues:
Advertising in schools
•
About a third of schools reported the presence of advertising in or on the school,
with higher rates in secondary schools than in elementary schools.
•
English schools reported a higher incidence of advertising (sold or present generally)
than French schools. The lowest incidence of advertising was found in French
schools in Quebec.
Partnerships and sponsorships
•
27% of schools had an exclusive marketing arrangement with soft drink giants Coke
or Pepsi.
•
5% of Quebec schools reported an
exclusive marketing arrangement
with Coke or Pepsi, while 40%
of schools in the Prairie region
reported such an arrangement.
•
Exclusive marketing deals with
Coke or Pepsi are much more
common in secondary schools than
in elementary schools – 60% of
secondary schools compared with
19% of elementary schools.
•
materials (for example, Scholastic
book order forms are distributed
through schools which can earn
bonus coupons based on the number
of orders placed; coupons can be
redeemed for classroom materials
and books).�
•
The
•
Respondents
10% of schools reported having an
exclusive contract for food services,
ranging from 6% of schools in B.C.
and Quebec to 18% of schools in
the Atlantic region.
Incentive programs
•
•
30% of schools reported
having incentive programs. Such
programs encourage students,
teachers, parents and others in the
school community to purchase or
use a specific company’s products
or services; cash, school materials or
equipment are awarded to schools
in proportion to the value of store
receipts, product labels or coupons
collected by the schools.
were asked if their
school subscribed to magazines
designed for in-school mass distribution that market products or
services to students and teachers.
Nationally, 11% of schools reported
subscribing to “Kidsworld” magazine, while 3% subscribe to “What!”
or “Protecting Our Planet”.
Nationally,
User fees
•
The
•
School
Quebec had the lowest involvement
of any region in incentive programs,
presumably as a result of the
government ban on such activities.
•
Considerably
•
Campbell’s
more elementary
schools (36%) than secondary
schools (10%) reported being
involved in incentive programs.
Labels for Education
was the most commonly identified
incentive program (reported by 21%
of schools).
Corporate-sponsored educational
materials
•
majority of elementary schools
(64%) reported using Scholastic
educational materials.
Nationally,
54% of schools reported using Scholastic educational
majority of schools (79%)
reported charging user fees for a
variety of services and programs.
trips top the list of the most
common items for which schools
charge user fees. Secondary schools
are more likely to charge user
fees for sports teams and school
programs than elementary schools.
Sale of services
•
Nationally,
16% of schools reported
that their school or board sold services to generate income (for example,
by renting out school space or selling curriculum materials).
•
Schools in Quebec are more likely
to sell services to generate income
than schools in the rest of Canada.
(While Quebec has addressed some
school commercialism issues, particularly with respect to advertising and
incentive programs, this finding suggests that the root problem of underfunding is, as in other jurisdictions,
not being adequately addressed.)
•
15% of elementary schools and 21%
of secondary schools reported selling
services to generate revenue.
•
14%
of English schools and 23%
of French schools reported selling
services to generate revenue.
W hen
schools and communities
have varying degrees of capacity to
fundraise and otherwise attract outside
funding, what is the impact on equity?
•
rental of school space (gyms,
classrooms, parking lots, closed
schools, etc.) was the most common
revenue-generating activity. A
number of schools reported international student tuition fees as
a form of revenue, including the
establishment of schools abroad.
The sale of curriculum materials,
including electronic curriculum,
was another common response.
A handful of schools reported the
presence of school district business
companies.
Fundraising activities are common in
schools, with money being raised for
school trips, library books, athletic
programs and technology. 49% of
all schools – and 60% of elementary
schools – reported fundraising for
library books. (Growing concerns
about literacy, and the importance
of a fully functioning school library
in fostering a child’s love for reading, make this finding especially
troubling.)
•
10
Nationally,
36% of schools reported
that their school or board had a
charitable tax number. (This creates
a bizarre situation in which public
money, through the issuing of tax
receipts, is not only facilitating
but actually subsidizing the private
funding of public education.)
Most schools reported that fundraising decisions are primarily made
by parent groups and school councils,
the principal and other school
administrators, and school staff.
Students and school boards were also
involved but to a lesser extent.
Monies raised through all
activities
•
Nationally,
•
Schools
•
Secondary
•
Nationally, it’s estimated that schools
The
Fundraising
•
•
the average amount of
money raised by schools through
fundraising and the other activities
referenced in the survey including
user fees, advertising revenue
and partnerships/sponsorships is
$15,705.
reported raising sums of
money ranging from a few hundred
dollars to, in some cases, several
hundred thousand dollars.
schools on average
raised larger sums than elementary
schools; English schools on average
raised somewhat larger sums than
French schools.
raise over $200 million annually.
The study raises a host of questions
about the implications of commercialism
and privatization for students, teachers,
schools and public education as a whole.
When schools and communities have
varying degrees of capacity to fundraise and
otherwise attract outside funding, what is
the impact on equity? Which students in
which communities have access to programs
enhanced by private funding, and which do
not? As schools compete with each other
for external funding (from corporations and
individuals), how does education suffer? Do
the time and other resources expended on
fundraising efforts detract from the quality
of education schools can provide? To what
extent does an over-reliance on private
funding erode the decision-making authority
of elected school boards? Are there strings
attached to private funding – and with what
effects? Who ensures that corporate-sponsored curriculum and classroom materials are
unbiased, complete and accurate? As schools
are increasingly dependent on private funding
sources, what happens in times of economic
instability or dwindling corporate largesse, or
when parents are unable to fundraise to the
same extent?
The classroom is an environment
like no other, a fact not lost on corporate
marketers. Some openly describe it as an
ideal environment in which to reach this
increasingly influential consumer group
– students – required by law to be in
school, five days a week, six hours a day, 10
months of the year, until they reach the age
of 16. The school also offers an implicit
endorsement of products, organizations and
messages associated with it.
Publicly-funded education, universally
accessible and inclusive, is a societal
responsibility instituted to provide equal
opportunities for all children. Funding
for this public good is an obligation of
governments that set the mandate for
schools through public policy. Non-public
funding sources can compromise the ability
of public schools to fulfill the goals set for
them.
Some provincial governments – and
governments in other jurisdictions – have
taken steps to ban soft drinks or junk food
in schools as part of their approach to
addressing concerns about the health of
children and youth. Others have banned
advertising to children altogether (in
Quebec, corporations cannot advertise to
children aged 13 and under). But these
measures are only part of a larger picture
when it comes to the role of our public institutions, particularly schools.
One has to wonder if comments from
governments about our commitment to the
“knowledge economy” are predominantly
rhetorical, particularly in light of how dependent schools are becoming – in the absence
of adequate public dollars – on private
funding sources.
While fundraising is hardly a new activity
(ask yourself how many chocolate bars
you’ve bought to support your community
school), the results of this first national
survey indicate that school commercialism
has clearly moved beyond bake sales and
raffles, assuming many forms. They also
demonstrate that the goals of these new
fundraising campaigns are no longer just for
band trips but for books, or desks, or yes,
even bathroom facilities. These are hardly
“frills” or “extras”, but rather what most of us
would consider part of a basic education.
The point of this study was not to
discover who’s winning the cola wars or
which school raised the most money in its
annual fundraiser – it is an attempt to determine the extent to which public education
funding is being replaced or supplemented
by private money. We wanted to see which
aspects of education are most vulnerable to
private funding, and understand how the
results of this shift from public to private are
playing out in Canadian schools.
Larry Kuehn, Research Director at
the BCTF, says that the problem with
commercialism in schools is that it makes
the dollar, rather than citizenship, the
point of entry to educational experiences
in a democratic society. Wealthier neighbourhoods can, and do, raise more money.
This is problematic because public schools
are intended to provide a basis for overcoming
social and economic inequality. Private
funding reinforces existing inequities.
The results of this first national survey
indicate that school commercialism
has clearly moved beyond bake sales
and raffles, assuming many forms.
Simply put, access to quality public
education is a fundamental right that
shouldn’t be dictated by the ability of a
school to raise money through private
sources – whether those sources are parents,
teachers, students, or corporations.
11
The full report, Commercialism in Canadian Schools: Who’s Calling the Shots?, is available to
download from the sponsoring organization websites:
Canadian Centre for Policy Alternatives (CCPA) at: www.policyalternatives.ca
Canadian Teachers’ Federation (CTF) at: www.ctf-fce.ca
Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE) at: www.fse.qc.net
Erika Shaker, Director of the CCPA Education Project, and Bernie Froese-Germain, CTF
Researcher, are members of the research team for the school commercialism study.
COMMERCIALISM
IN CANADIAN SCHOOLS:
Who’s Calling the Shots?
Publicly funded education,
universally accessible
and inclusive, is a societal
responsibility that was
instituted to provide
equal opportunities for
all children. Funding for
this public good is an
obligation of provincial
governments that set
the mandate for schools
through public policy.
Sources other than public
funding can divert or compromise the ability of public
schools to fulfil the expectations established for them.
The Canadian Teachers’ Federation, the Canadian Centre
for Policy Alternatives and the Fédération des syndicats
de l’enseignement undertook a national survey to collect
data on a range of commercial activities in Canadian
elementary and secondary public schools. Survey findings
are contained in a new report called Commercialism in
Canadian Schools: Who’s Calling the Shots?, available on
the following websites:
www.ctf-fce.ca
Canadian
TeaChers’
FederaTion
FédéraTion Canadienne
des enseignanTes eT
des enseignanTs
12
www.policyalternatives.ca
www.fse.qc.net
H-Cubed: A Primer on Bullying
and Sexuality Diversity for
Educators
by Gerald Walton
Context and problem
Prior to the 1980s, the notion of bullying
was largely considered to be a regular and
expected part of growing up. Parents and
teachers usually explained bullying as
“character-building” or as “boys just being
boys”. These clichés continue to be used to
invalidate the detrimental effects of bullying,
though perhaps with less frequency.
Research in Scandinavian countries,
however, has slowly brought bullying into a
more serious light, specifically in response
to a triple suicide in 1982 of students who
had been bullied in Norwegian schools. In
particular, Dan Olweus (1993) has become
highly influential in the field, paving the way
for other researchers to conduct systematic,
empirical, and rigorous research programs
on bullying. A new genre of experts had
emerged, as did a thriving marketplace in
which programs and products purporting to
be effective at reducing bullying are produced for, and sold to, educators, parents,
and students.
Bullying is typically portrayed in a
generic manner, as repeated physical or verbal
violence of one student or a small group of
students towards one of their peers. The
inter-relational dynamics are such that the
bully wields power over the victim.
However, such a perspective does not
address specific forms of difference, or
perceived difference, evident in incidents of
bullying. Difference comes in a variety of
forms such as race, ethnicity, and physical
and mental ability, to name only a few.
Sexuality is one of the central ways in which
social difference is stigmatized. It is widely
known, for instance, that the teenage killers
in Littleton, Colorado, had been taunted
as being “faggots” by their peers (Newman,
2004). In addition, the suicides of Hamed
Nastoh in Surrey, B.C. (Keating, 2002)
and Jamie Lazarre in Prince George, B.C.
(Perelle, 2002) were the result of ongoing
homophobic bullying.
Research reveals that the rates of suicides
among lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) youth are consistently higher
than those of their straight counterparts
(Bagley & Tremblay, 1996). Homophobic
epithets such as “faggot”, “dyke”, and
“queer” are routine put-downs in hallways
and on playgrounds. “Gay” is commonly
used by youth to generally describe anything
abnormal, inferior, or worthless. Even
E ven
though homophobia is a
prominent feature of schoolyard
bullying, it is also one of the most
unchallenged forms of bullying.
though homophobia is a prominent feature
of schoolyard bullying, it is also one of
the most unchallenged forms of bullying
(O’Conor, 1995). With few exceptions, policies and programming on safe schools rarely
even mention homophobic violence (Macgillivray, 2004).1
Teachers, administrators, and trustees
are ill-equipped to work towards developing
school environments that challenge homophobic violence and educate on lesbian, gay,
bisexual, and transgender (LGBT) youth and
family issues. Discomfort about discussing
diversity of human sexuality and family
configurations prevails among educators
because of personal bias and/or fear of
antagonism from administrators and parents.
13
Even supportive heterosexual teachers might
fear being labeled as gay or lesbian if they
initiate LGBT-positive educational programs
in their schools.
Heterosexism
implies a position of
entitlement to privilege based solely
on claims of being, or publicly posing
as, heterosexual.
An understanding of three separate but
related concepts – namely, homophobia,
heterosexism, and heteronormativity – might
serve to address these ongoing deficits and
failures. Collectively, I refer to these concepts
as H-cubed. Offering effective strategies for
facilitating social justice in schools for LGBT
students is not the goal of this paper; these
are plentifully offered elsewhere, such as
through Gay and Lesbian Educators (GALE)
of B.C. (2004) and the Alberta Teachers’
Association (2003), to name only two.
Instead, this paper highlights how privilege and disadvantage, based on sexuality
and gender, shape the lives of students and
organize social relations in schools.
Homophobia
Usually thought of as an irrational
fear or hatred of homosexuals and homosexuality, homophobia is perhaps the
most widely known of the three concepts
highlighted here. The word derives from
the Greek “phobia” meaning fear, and
“homo” meaning same. Homophobe is often
used to describe someone who is thought
to be homophobic. According to Debbie
Epstein and Richard Johnson (1994),
homophobia refers to “active and explicit
attacks on lesbians and gays, often fuelled
by unacknowledged motives and/or panic”
(p. 197). Some psychologists argue that overt
homophobia masks repressed homosexual
desires.
14
It is doubtful that fear motivates all
behaviours and attitudes branded as homophobic. A “homophobe” may rightfully
argue that she or he is actually not afraid of
homosexuals or homosexuality, but rather
compelled by moral conviction to work
against social equality for gays and lesbians
with heterosexuals. In 1997, for example,
members of the Surrey School Board in
B.C. banned from classrooms three picture
books that feature families with same-sex
parents on grounds that they offended the
religious sensibilities of parents. Similarly,
politicians who oppose various measures
of civic equality for gays and lesbians often
turn to their religious beliefs about morality
to justify their position. Furthermore, the
word homophobia suggests an individualized pathology, how we might think of a
person having other irrational “phobias”,
but ignores the effects of widespread social
prejudice.
The word homophobia nevertheless remains
dominant in public discourse. In schools,
homophobic comments by students and sometimes even staff are commonplace. Physical
violence and the pervasive threat of violence,
such as homophobic graffiti, contribute to
school environments that are hostile towards
sexuality diversity. All students, rather than
only LGBT students, are therefore adversely
affected by homophobia in schools.
Homophobia might be more accurately
described as anti-gay bias. Both of these terms
imply specific actions, attitudes, or choices.
Human rights codes and even hate-crime
laws are important measures for curbing the
acute effects of discrimination. However, they
do not adequately address social prejudice
expressed as bullying in schools.
Heterosexism
As an “ism”, heterosexism implies a
position of entitlement to privilege based
solely on claims of being, or publicly posing
as, heterosexual. Gerald Unks (1995) and
Gregory Herek (1992) each argue that heterosexism presumes that all people are, or should
be, heterosexual. Non-heterosexual sexualities,
relationships, identities, and communities
– if acknowledged at all – are denigrated and
stigmatized. Marriage Acts, for example,
usually delineate matrimony as only between
a man and a woman. Laws criminalizing
homosexuality that continue to be enforced
in some jurisdictions of the world are justified
by heterosexist beliefs about human sexuality
and relationships.
Social regulation performs much the
same function as legal controls. When
heterosexual couples hold each other’s hand
in public, for instance, they are rarely accused
of “flaunting” their sexuality. Yet, such an
accusation is routinely levied against gay
and lesbian couples who engage in identical
public displays of affection. More acute
forms of violence are also always possible.
Heterosexism also pervades schools,
often manifesting as (but not limited to):
validation of teenage heterosexual dating,
restricted discussion of sexual mechanics
and sexually-transmitted diseases to a
heterosexual context, covert exclusion of
gay and lesbian couples from school social
functions such as dances, and lack of educational resources for gay and lesbian students
(Epstein & Johnson, 1994). Sexuality diversity is sometimes discussed in health and
family studies courses, but typically remains
absent from other realms of curriculum
(Wolfman, 1996).
Heterosexism in schools often functions
as unwritten rules which become apparent in
the hostile reactions towards children who
do not conform to usual expectations of
gender and sexuality. Occasionally, students
directly challenge heterosexist policies in
their schools, as Marc Hall did in 2002.
In small-town Ontario, Marc attended a
Catholic public school that did not allow
him to attend his high school prom with his
then boyfriend (Smith, 2002). Marc took
legal action, and an Ontario Superior Court
eventually ruled in his favour.
LGBT youth typically pay a high price
in environments such as schools where peer
influence is strong (O’Conor, 1995; Gibson,
1994). Peers often harass and bully LGBT
students (Massachusetts Governor’s Commission on Gay and Lesbian Youth, 1994),
while teachers and administrators likewise
marginalize, reject, or otherwise ignore them
(McCreary Centre Society, 1999). It could
be said, however, that heterosexism does not
necessitate hostility, but that it merely fails
to acknowledge sexuality diversity in schools.
Stigmatization of difference paves the way for
hostility. Discrimination and/or violence
typically follow.
Heteronormativity
Unlike homophobia, and perhaps even
heterosexism, the term heteronormativity is
neither a household word, nor a concept
that often appears in research literature,
popular culture, or even publications for
LGBT communities. On initial glance,
it seems overly academic and may therefore hastily be deemed irrelevant. It is an
important concept, however, because it
goes beyond homophobia and heterosexism
to provide a framework from which to see
the myriad of ways that heterosexuality is
routinely normalized.
Coined in 1993 by Michael Warner,
heteronormativity refers to the norming of
heterosexuality, both for men and women
through social, cultural, and institutional
practices. Simply put, heterosexuality is
assumed to be and expressed as natural
and normal. Heteronormativity is arguably
more insidious than homophobia and heterosexism because it is largely unseen and
unquestioned.
H eteronormativity
refers to the
norming of heterosexuality, both
for men and women through social,
cultural, and institutional practices.
Heteronormativity is ideological in
nature, providing a conceptual lens through
which to perceive and view the world. It
highlights the ways in which genders and
sexualities that lie outside of the boundaries
of the norm are taken as peculiar, abnormal,
deviant, and even evil. Yep (2005) describes
how heteronormativity is at once everywhere,
yet hidden:
Heteronormativity . . . is always
already present in our individual
psyches (e.g., our thinking), collective
consciousness (e.g., community
values), social institutions (e.g.,
15
marriage), cultural practices (e.g.,
wedding rituals), and knowledge
systems (e.g., education). In spite
of its prevalence, heteronormativity
remains largely invisible and elusive
to most people by presenting
heterosexuality as a natural state
and a social “given” with a sense
of rightness, moral rectitude, and a
projected cultural ideal.
Heteronormativity is enforced and reinforced in everyday occurrences. Boys and
girls are routinely taught, for example, that
someday they will meet a nice girl or a nice
boy, respectively. In schools, heterosexual
couplings are valorized in social rites such
as blind dates, dances, and proms. Schools
are environments where heterosexuality is
highly visible and socially valued. Students
who are sexually attracted towards members
of the same sex learn that their social lives
depend upon keeping such feelings private
or denying them altogether.
F or
educators, H-cubed is useful
for seeing how students’ lives are
regulated by expectations and
norms of gender and sexuality.
Unwritten social rules of heterosexuality
permeate school cultures and regulate the
lives of all students. Those who fail to live up
to the social expectations of heterosexuality
are targets for rejection and ridicule. Boys, in
particular, are continually pressured to prove
their heterosexuality and manhoods to avoid
being labeled as “faggots” or “sissies”.
16
Heteronormativity might best be understood as an ideology of sexuality that gives
rise to homophobic and heterosexist behaviour, attitudes, and institutional regulations
that delineate inclusion and privilege on one
hand, and exclusion and disadvantage on the
other. It is a presumption about the way the
world is, namely, a world of supposed “real”
men and women whose heterosexuality is at
once unstated and required, yet everywhere
displayed and validated. Media, pop culture,
social mores, socialization, religious morality,
institutional policy, and legal statutes on
marriage and family collectively create and
maintain a culture of normalized heterosexuality. With few exceptions, schools also
uphold the premise of heteronormativity.
Why H-cubed should matter to
educators
Educators have gay and lesbian students
in their classes. These students may or
may not appear to be stereotypical sissies
and tomboys. Teachers may or may not be
aware which students are, or will eventually
identify as, gay or lesbian. To prepare future
teachers for gender and sexuality diversity
in their classrooms, teacher educators have
the responsibility to include LGBT issues
within Bachelor of Education curricula. In
addition, subject areas such as art, history,
and English are disciplines where gays and
lesbians have made significant contributions.
H-cubed reveals and explains how social
and institutional settings, such as schools,
privilege heterosexuality explicitly and
implicitly, overtly and covertly. Sexuality
is therefore organized. More than abstract
theory, H-cubed illuminates real, lived
consequences of privilege and disadvantage
for all individuals and all children in schools.
For educators, H-cubed is useful for
seeing how students’ lives are regulated
by expectations and norms of gender
and sexuality, reinforced by practices and
attitudes of parents, educators, and even
media celebrities. The script goes something
like this: Boys should be masculine and
being so requires heterosexual attractions,
desires, and expressions. Girls should be
feminine and physically attracted to boys,
lest they be perceived as tomboys and
lesbians. Though simplified here, these
social scripts are illuminated and addressed
through an understanding of H-cubed.
I began this paper by briefly describing
bullying as a consequence of stigmatized
difference. H-cubed describes and explains
how bullying frequently involves homophobic
slurs on one hand, and how, on the other
hand, educational policy rarely addresses such
incidents that occur in schools every day.
(Continued on page 18)
Many Voices, Many Journeys
An Anthology of Stories by Aboriginal Teachers
A CALL FOR STORIES
The Canadian Teachers’ Federation invites Aboriginal teachers to submit stories, poetry, plays
or essays for a new anthology entitled Many Voices, Many Journeys.
We hope that this anthology will highlight issues, concerns, challenges and successes of
Aboriginal teachers in Canada. It may also illustrate the diversity of Aboriginal teachers, provide
information and help to educate non-Aboriginal people, provide a historical perspective, and
encourage potential Aboriginal teachers.
Criteria for submission:
• The entries should be based on personal experience and may be in the form of a story,
essay, poem or play.
• Length of submission should be between 1,500 and 3,000 words (submitted electronically
if possible).
• Possible basis for the writing may include a personal educational experience, teachings
of a mentor, influence of a powerful teacher, a significant life experience, a barrier or
obstacle overcome, etc.
• Writers are encouraged to include pertinent photos, graphics or artwork.
• Include a short (50 to 100 word) biography.
Submit to:
Noreen O’Haire, Director
Professional and Developmental Services
Canadian Teachers’ Federation
[email protected]
Submit by:
15 November, 2006
If you have any questions regarding your submission,
please call (613) 232-1505, extension 115, or e-mail: [email protected].
17
(Continued from page 16)
Sexuality diversity is certainly not celebrated
or even tolerated in most schools. Yet, all
students have the right to learn in safe environments, which educators and administrators have the responsibility to foster.
Addressing homophobia, heterosexism,
and heteronormativity is an essential ingredient for promoting safe schools. For
LGBT students in particular, supportive
educators can be an oasis from the injuries
of “compulsory heterosexuality”, to quote
Adrienne Rich (1993). For current and future
educators, this paper has aimed to enhance
understandings of abject, pervasive, and
continued social injustice in schools in the
form of H-cubed.
tion on GSAs, including how to get one
started.
Note: This is a revision of a paper the author
presented at the 2005 Western Canadian
Association for Student Teaching (WestCAST)
conference in Saskatoon, Saskatchewan. With
thanks to the Ontario Ministry of Training,
Colleges and Universities and the Social
Sciences and Humanities Research Council
of Canada. The paper also appeared in Our
Schools/Our Selves (Winter 2006). It is reprinted
in PD Perspectives with the author’s permission.
Endnote
See, for example, policies and educational
programs on LGBT issues in schools of the
Toronto, Victoria, and Vancouver school
districts.
1
Resources for educators
Educators have access to a rich collection
of resources for addressing sexuality diversity
in their schools. Books include: Diverse
Sexuality and Schools: A Reference Handbook
(Campos, 2003); How Homophobia Hurts
Children: Nurturing Diversity at Home, at
School, and in the Community (Baker, 2002);
and School’s Out: The Impact of Gay and
Lesbian Issues on America’s Schools (Woog,
1995).
Edited collections are also available, such
as Gay, Lesbian, and Transgender Issues in Education: Programs, Policies, and Practices (Sears,
2005); Open Lives, Safe Schools: Addressing
Gay and Lesbian Issues in Education (Walling,
1996); and The Gay Teen: Educational Practice and Theory for Lesbian, Gay, and Bisexual
Adolescents (Unks, 1995). James Sears also
edits a quarterly journal called Journal of Gay
and Lesbian Issues in Education (http://www.
jtsears.com/jglie.htm).
GALE BC’s website (http://www.galebc.
org/main.htm) provides a comprehensive
and current list of website, book, and video
resources for youth and educators.
18
With sponsorship from educators, peer
support programs such as gay/straight alliances (GSAs) are effective tools for fostering
LGBT-friendly environments in schools.
The GALE website provides more informa-
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Gerald Walton defended his doctoral dissertation in the Faculty of Education at Queen’s
University in 2006. His dissertation is called “No fags allowed”: An examination of bullying as a
problematic and implications for educational policy.
RESOURCES AVAILABLE FROM CTF
Gay-Straight
Student Alliance Handbook
A Comprehensive Resource for Canadian K-12 Teachers
Administrators and School Counsellors
Educational
Accountability
Educational
Accountability
with a Human
Face with a Human F
While everyone agrees ac
important, defining what it
achieve it present significa
climate, accountability has
measuring, comparing and
schools on the basis of sta
that overlooks much of wh
Educators remind us that
and the development of th
fundamental to the educat
elements which not only te
be eroded by it. In Educa
Face, we attempt to recas
This publication highlights
broadly shared responsibi
autonomy, and the need to
multiple goals of a strong
components of genuine ac
teachers and other educat
accountability must suppo
teaching and learning.
This handbook is part of a series of bisexual,
gay, lesbian, trans-identified and twospirited (BGLTT) educational resources
produced by the Canadian Teachers’
Federation. It is designed to assist teachers,
school administrators and counsellors in
understanding the educational, health and
safety needs of those students who are or
are perceived as being BGLTT.
Educators remind us that the richness of
human
relationships and the development
of theEducational
full rangeAccountability
of human capacities
areFace
with a Human
fundamental
to
the
educational
experience
Price $15.00
of students
– elements which not only tend to
Name
defy standardization but can be eroded by it.
Institution & Address
In Educational Accountability with a Human
City attempt to recast accountability
Province
Face, we
with
this in Telephone
mind. This publication
highlights quality
Fax
classroom assessment, broadly shared # Requested ______
CTF
Postage & Handling
responsibility, teacher
professionalism
and
Method of
2490 Don Reid Drive
a u t o n o m y, a n d t hOttawa,
e nOntario
e e d t oPayment
s i t u a t e SUBTOTAL
K1H 1E1
R Cheque
accountability within the multiple
goals
R Money Order
GST 7%
Tel: (613) 232-1505
Canadian
of a strong
public Fax:
education
system
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R Please Bill
(613) 232-1886
Teachers’
TOTAL
components
of genuine
accountability.
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Federation
Order online at www.ctf-fce.ca
20
There Is Hope
Book Review by David Flower
Race Against Time (2005 Massey Lectures)
Stephen Lewis
House of Anansi Press, Toronto, 2005
In his acceptance speech to the Swedish Academy,
Harold Pinter, winner of the 2005 Nobel Prize in
Literature, made an eternal statement: “The search for
the truth can never stop. It cannot be adjourned, it
cannot be postponed. It has to be faced, right there,
on the spot.” No better quote than Pinter’s can sum
up Stephen Lewis’s Race Against Time – the 2005
Massey Lectures.
Although it is difficult to read about Africa’s
struggles, Lewis forces the reader to face the
disturbing reality of life in the Third World. It may
be easier not to look. Again quoting Pinter, “it is
essential that people remain in ignorance, that they
live in ignorance of the truth, even the truth of their
own lives. What surrounds us, therefore, is a vast tapestry of lies, upon which we feed.” Too
often we, in North America, are cocooned from the truth by a media that is more interested
in entertaining us than informing us. In his lectures, Lewis tells it as it is from an insider’s
point of view.
Particularly, but not exclusively, the lectures discuss the plight of nations in sub-Saharan
Africa and the challenges they face: HIV/AIDS, education, and gender discrimination.
Lewis has a passion for Africa that began with his first visit at age 22 to the World Assembly
of Youth held in Ghana. His passion was
reinvigorated in 1984 with his appointment
ccording to Lewis, it is impossible
as Canada’s ambassador to the United
in Africa “to reduce poverty, hunger,
Nations. His various subsequent positions
with that organization culminated in 2001
gender inequality, disease and death
with his appointment as the UN Secretary
significantly” at the present rate of
General’s special envoy for HIV/AIDS in
involvement by the developed world.
Africa.
A
The opening sentence of the first of Lewis’s five Massey Lectures, heard on CBC Radio
in 2005, sets the tone for the book: “I have spent the last four years watching people die”
in Africa, not just dying of HIV/AIDS but also from the failure of the developed world to
adequately fund education and social services. Although it may sound melodramatic, his
images of children and women suffering from the HIV/AIDS pandemic (a term that Lewis
uses) reinforce his introductory remark. The lectures centre on the UN’s Millennium Development Goals. In Africa, these goals are not being met. According to Lewis, it is impossible
in that continent “to reduce poverty, hunger, gender inequality, disease and death significantly” at the present rate of involvement by the developed world.
21
Lewis, a committed socialist, states, “I
have a brother and two sisters; we all understood, even when prepubescent, that either
we were ideological clones of our parents,
[his father, David Lewis, was leader of the
federal NDP from 1971-74] or we were
disinherited.” Despite his political leanings,
Lewis tries to see all sides of the picture.
However, with an insider’s view of the machinations and intrigues of the various UN
sub-groups, as well as the World Bank and
the International Monetary Fund (IMF), it is
Throughout the book, Lewis expresses his
personal frustration with the unwillingness
of governments and corporations to
push for solutions that he knows exist.
increasingly obvious that Lewis sees that the
damage was inflicted by adopting Reaganomics (neo-liberal economics). Thanks to
the World Bank and the IMF tying loans to
poor African countries to the condition that
the countries privatize their essential services
(education, health and social services),
those countries have been devastated and
prevented from solving their own problems.
According to Raymond W. Baker,
author of Capitalism’s Achilles Heel – Dirty
Money and How to Renew the Free-Market
System (2005), “the West could break the
back of poverty worldwide if there were
political will to tackle the abuse of the tax
and banking systems.” Baker contends that
greedy individuals and companies, and
compliant banking systems and governments are far more responsible than corrupt
dictators for the state of the world’s poorest
countries.
Race Against Time is readable – it is,
after all, the transcript of a series of public
lectures. The drawback, however, is that
the time constraints imposed by the lecture
format limit what Lewis could have said,
which means he merely “scratch[es] the
surface of a number of critical issues.”
22
But even scratching the surface provides
a starting point for those who are unfamiliar
with the international politics surrounding
the problems in Africa. The lectures are
personal and emotional, revealing Lewis’s
intense involvement in his cause. He is
critical of various elements of the UN and
the role played by developing countries that
often pay lip service to the UN’s Millennium Development Goals instead of forcing
or initiating action on resolutions already
approved by the UN.
Throughout the book, Lewis expresses
his personal frustration with the unwillingness of governments and corporations to
push for solutions that he knows exist. In
his fifth and last lecture, entitled “Solutions:
A Gallery of Alternatives in Good Faith”,
Lewis lists “a number of ideas, possibilities, suggestions, recommendations, [and]
solutions which, were they to be applied to
Africa, in whole or in part, would give the
continent a much better chance of survival.”
Unfortunately, the “tapestry of lies” and
“ignorance” (referred to by Pinter) condemn
these countries. Those living in developed
countries hear only about the horrors –
violence, corruption and devastation. In the
minds of many people in developed countries, the problems of Africa are self-created.
Despite the lies, ignorance and doubts about
Africa’s future, Lewis “lives in hope”.
Hope for Africa, according to Lewis and
Baker, lies in the political and economic
will to solve the problems by putting the
lives of people ahead of money. It is in the
hands of the public to change the prevailing
attitude. Lewis provides ammunition for a
public outcry. Race Against Time will arouse
emotion, whether anger or frustration, in all
who want a better world.
Reprinted from The ATA Magazine (Spring
2006) with permission.
David Flower is the former Alberta Teachers’
Association coordinator of communications
and editor of the ATA News.
Accountability and Standardized
Testing: A Social Justice Issue?
by Pat Clarke
Teachers in B.C. are aware of what the code word “accountability” really means. It means
standardized testing of students. There is an awful lot of nonsense in the public media and
elsewhere about the merits of testing and standardization. Most of this commentary is based
on the bizarre belief that the best way to learn is through pain and stress.
It is a modern version of the Victorian notion that children are unruly by nature and need
a good whack every once in while to keep them sensible. In 2006, we have reached a level of
social sophistication where we don’t physically whack kids; now we whack them with standardized tests. Lots of them. For the Victorians the purpose was pretty simple. Punishment was a
social necessity because it insured social order. We don’t use words like punishment and our
concept of social order is more complex. The Victorians had a concept of moral rectitude and
Christian righteousness; ours is more about marketing and marketability. I’m not sure which is
worse.
The discipline enforced by the mania for never-ending testing does not serve any moral
purpose, but rather ensures reliability for the marketplace. In terms of testing and accountability programs, schools are about individual achievement. The goal is to achieve the best
possible external evaluation of performance
and this evaluation is the best indicator
of how an individual will perform in the
ow fair can a program that relies
market economy. The idea that educaon standardization be if so many
tion should be about learning, rather than
variables can affect the outcome? For
achievement, and that schools should have a
children, it would only be fair, since
primary mission in preparing socially compewe insist on testing all of them, if they
tent, responsible, and caring citizens is
all start in the same place. And they
marginal, if not downright laughable, as far
clearly don’t all start in the same place.
as the market-model people are concerned.
H
The broader social consequences of such a narrowly focussed and misguided school
system are worrisome enough. What are the social, economic, and environmental consequences of a school program so fixated on individual achievement, competition, and the
production of results?
But there are also the social justice issues embedded within the testing regime itself.
Much of the research on the social equity issues in standardized testing programs is from
the United States. Unfortunately, it has increasing applicability here in B.C. One of the
most telling research findings and the one that has the most obvious social justice implications, is the fact that 89% of the differences on standardized tests are attributable to social
rather than instructional variables. These factors include the number of parents living at
home, the educational background of parents, the type of community and the poverty rate
in the community, and the minority language population. The social justice conclusion is
obvious. How fair can a program that relies on standardization be if so many variables can
affect the outcome? For children, it would only be fair, since we insist on testing all of them,
if they all start in the same place. And they clearly don’t all start in the same place.
23
The social effects of this uneven playing field demonstrate the injustices of standardization.
The accountability program in Texas (known as TAAS), which, incidentally, is the mother
ship for virtually all North American school accountability models, actually has a declining
graduation rate for minority group students after four years of the program. What accountability based on standardization is doing in Texas is actually driving minority and socially
underprivileged students out of the system. Some achievement.
In B.C. we can’t be far behind. Our accountability system is mimicking the American
model more and more.
And yes, this is a social justice issue.
Reprinted from the BCTF Social Justice Newsletter (Winter 2006) with permission.
Pat Clarke is Director of the Professional and Social Issues Division at the British Columbia
Teachers’ Federation.
Education for Social Justice:
From the Margin to the Mainstream
A Canadian Teachers’ Federation Conference
May 4 - 6, 2007 — Marriott Hotel, Ottawa
Although definitions of social justice vary widely, equity and fairness are common
components. The Canadian Teachers’ Federation believes in the concept of social
justice in public schools which embodies a focus on equity, democracy, rights, global
citizenship, and respect for differences. Our education system and school communities
are critical to the creation of a more socially just society.
The conference will provide opportunities to explore the concept of social justice by
asking and seeking answers to two important questions:
•
•
What does it mean to be a social justice school or classroom?
What are the roles and structures of a social justice teacher organization?
Presentations will challenge students, educators, parents, communities, researchers,
policymakers and unions to remake our schools and organizations in the image of
social justice and as sites for social action. Presentations and workshops will focus on:
•
•
•
•
Learning about Social Justice
Living Social Justice
Advocating for Social Justice
Working Together for Social Justice
Please visit the CTF website for more information
www.ctf-fce.ca
24
Closing the Gap in
First Nations Education
by Lionel Lumb
“I can tell you there’s so much happening in First Nations education that it would send
your head spinning,” says Karihwakeron of the Bear clan, in his soft-spoken but convincing
voice. “We’re looking for an attitudinal change, and lots of work is needed.”
A key element of that work is turning around a “deplorable situation” – about 70% of
First Nations and Aboriginal students will never graduate from high school.
“Quite simply,” he adds, “First Nations and Aboriginal students are not succeeding in
school. At best we have one-third of these students graduating across the board at the high
school level. That’s true of mainstream schools and it’s true of First Nations schools.”
Using what he calls, with a smile, his “English alias” of Tim Thompson, the Education
Coordinator for the Chiefs of Ontario addressed a workshop at last November’s CTF conference in Ottawa on Building Inclusive Schools: A Search for Solutions.
A strong advocate of revitalizing indigenous languages, Thompson offered greetings in
his native Mohawk, setting the tone for a culturally distinct presentation.
First, 20 minutes of telescoped social history which included: the lifelong importance of
naming ceremonies for children; the vital, controlling role of women; the elaborate method
of choosing chiefs of “good attributes”; and
the complex structure of federations – a
system of governance increasingly relevant
hompson believes it’s important that
today.
all Canadians learn the true depth
T
and breadth of Aboriginal culture.
Thompson believes it’s important
that all Canadians learn the true depth
and breadth of Aboriginal culture. “Not just knowing that our people made moccasins,
or helped Jacques Cartier steer expeditions, or that we led explorers into the interior. I’m
talking about the intellectual history of our people, knowing about those philosophies that
drive who we are as a people, and that we’re equal to other peoples in the world.”
He also emphasized for workshop participants the importance of education for First
Nations students within their own cultural heritage and traditions. This stems from a landmark 1972 policy paper, “Indian Control of Indian Education”, from the National Indian
Brotherhood, now the Assembly of First Nations.
Here’s a key quote from that paper: “Unless a child learns about the forces which shape
him: the history of his people, their values and customs, their language, he will never really
know himself or his potential as a human being.”
That potential is what concerns Tim Thompson now. He knows well the successes and
the shortcomings.
25
This is taken from the website of Indian and Northern Affairs Canada (INAC): In
the mid-1960s, there were about 200 Status Indian students enrolled at Canadian colleges
and universities. By 1999, the number had soared to more than 27,000, due in part to
First Nations’ increasing control over their own education. (see: http://www.ainc-inac.
gc.ca/pr/info/info110_e.html)
A remarkable increase, indeed. But that figure dropped to 25,075 in 2002-03. Thompson
quotes the Auditor General in November 2004 decrying that a “significant education gap exists
between First Nations people living on reserves and the Canadian population as a whole and
that the time estimated to close this gap has increased slightly, from about 27 to 28 years.”
“We’re losing ground,” says Thompson. “How can that be? What can be done? There
are some amazing things happening. Some of you (teachers) are coming up with amazingly
innovative things across Canada. And you’re doing it with few resources. A lot of you are
taking great initiatives.”
He adds that many First Nations communities have also achieved outstanding results.
One example is a community in southern Ontario, lying between two major urban centres.
The
“They did some testing on their kids, and found them two and three grades behind.
They said, ‘This is unacceptable.’ So they developed an action plan, implemented all the
ideas they came up with, and even though it
cost a third of all their existing funding they
went ahead. In one year they closed the
big question remains unanswered:
achievement gap. One year.”
Will the Harper government follow
in its predecessor’s footsteps and
honour the November 2005 Kelowna
agreement and commitment towards
Aboriginal education in this country?
It’s been just over a year since the
Auditor General’s report. Thompson thinks
it’s a factor in the federal government decision to press ahead with a First Ministers
and National Aboriginal Leaders meeting
on November 24-25, 2005, on the eve of its
defeat in Parliament. Education is designated as one of the key areas to improve the quality
of life for the Aboriginal peoples of Canada, together with health, housing and relationships.
There are five federal priority areas within K-12 education: jurisdiction; First Nations education systems development; school innovations; performance measurement; and off-reserve
innovations.
Speaking in advance of this so-called historic conference, Thompson tells workshop
participants that First Nations schools are currently funded under an outdated formula
harking back to 1988, and that funding has effectively been frozen since 1996-97. He notes the
possibility of “transformative change” – the buzz word that came out of a Chrétien-era Roundtable in April 2004, and whose spirit passed on to inhabit the discussions last November.
Thompson ends his presentation with this thought: “The ultimate measure of transformative change is this: Will it be First Nations-driven?”
In the agreement released after the November meeting, the federal government announced
it will invest $150 million over the next five years for off-reserve initiatives within the public
school system, as well as $500 million over the same period for post-secondary education
bursaries, scholarships and apprenticeships. Known as the Kelowna Accord, the agreement
was reached with provincial and territorial first ministers and with the leaders of five major
native groups.
26
The government’s biggest pledge is that it “will invest $1.05 billion over the next five
years to promote innovation on-reserve, including assistance to establish a network of First
Nations school systems, with regional school authorities administered under First Nations
jurisdictions.”
Does that imply “First Nations-driven?”
Contacted in January, Tim Thompson offered this reaction: “The announcements
provide some opportunity for First Nations to build more educational capacity, which can
only enhance First Nations student success.” While not entirely “First Nations-driven,
given the serious condition of underdevelopment in which First Nations schools exist, the
announcements provide corrective measures which create opportunities for positive incremental change.”
Aboriginal education is also deemed a priority by the Council of Ministers of Education,
Canada (CMEC) which is currently developing an action plan to find new and varied ways
of working to improve the outcomes of Aboriginal students.
However the big question remains unanswered: Will the Harper government follow in
its predecessor’s footsteps and honour the November 2005 Kelowna agreement and commitment towards Aboriginal education in this country? We will soon see.
Lionel Lumb is a former journalist and professor of journalism at Carleton University.
27
International Walk to School Week encourages students to get to school by
walking or biking with parents, school staff or community leaders.
Walking to school is an easy way to:
‰ increase physical activity,
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‰ and improve air quality.
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IT’S COOL TO WALK TO SCHOOL!!
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[email protected]
28
Working Together For Crime
Prevention Through Social
Development
by Sandy Wright
Public safety is one of the concerns most
frequently expressed by Canadians. Regardless of what statistics say about falling crime
rates, Canadians want to be assured that they
are safe in their own communities. Canada
has instituted a comprehensive crime prevention strategy, developed and supported by
federal, provincial and territorial governments, to address the basic causes of crime.
However, while Canadians consistently
look first to the police as credible authorities on crime and crime prevention issues,
law enforcement and traditional methods of
crime control do not address the root causes
of criminal activity and victimization.
The Canadian Association of Chiefs of
Police (CACP) has recognized the need for
greater awareness of the social, economic
and familial conditions that contribute
to crime. Attention must be paid to the
development of community-based strategies
to address these conditions, since there will
be no sustainable crime prevention without
sustainable social development. Community
capacity-building is key to this approach.
In 2005, the CACP received funding
through the National Crime Prevention
Strategy of Public Safety Canada for a
two-year project to develop a coalition of
national organizations not traditionally
involved in community safety to promote
the concept of crime prevention through
social development (CPSD). The CACP
committed to: establishing a national
Coalition on Community Safety, Health
and Well-being; working to increase public
awareness of the need for community-owned
approaches to CPSD; and demonstrating,
through communications and special events,
how Canadian communities have made
strides in achieving public safety by taking
such an approach.
Police services and schools, two of our most
important social institutions, are key players in
the achievement of safe, healthy communities.
Dr. Avis E. Glaze, speaking at the CACP’s Law
Enforcement Aboriginal and Diversity Conference in Toronto in early May, pointed out that:
Good teachers, like good police
officers, play many roles – they are
counsellors, social workers, nurses
and mentors …. Education, like
policing, is a shared responsibility.
Schools cannot educate children
alone, nor can the police be solely
responsible for ensuring peaceful and
crime-free communities. We both
need to build alliances and coalitions
to create the desired results.
The CACP is delighted to have Canadian teachers represented on the Advisory
Committee for the Coalition on Community
Safety, Health and Well-being and actively
participating, with Canadian principals and
the literacy movement, in consultations on
crime prevention through social development.
The Canadian Teachers’ Federation is
playing an important role in the CACP’s
national coalition-building efforts. Noreen
O’Haire, the Federation’s member on the
Coalition Advisory Committee, notes
that police, like teachers, are often seen
as a panacea to society’s ills. Through the
unstinting efforts of the teaching profession,
literacy and skill levels are raised, good character is developed, the rights and responsibilities of citizens in a civil society are made
clear, the emotional and physical health of
children and youth is improved, and bullying
and victimization are combatted. In the long
run, it makes economic sense if, through
sustainable social development, communi-
29
ties are able to raise a generation of youth
who shun criminal activity. The Coalition,
through its focus on community-based crime
prevention, will provide a positive connection between police executives and the
Federation’s general objective of safe and
caring schools.
The CACP’s Community Safety Round
Table, held in Ottawa in late February,
brought together representatives of national
non-governmental organizations, police
services, the National Crime Prevention
Centre, and the Federal/Provincial/Territorial Working Group on Community
Safety and Crime Prevention to discuss
police-NGO coalition-building and what
constitutes sustainable social development.
Representatives of forty-four associations
involved in education (including Federation
Vice-President Roger Régimbal), health and
mental health, substance abuse, municipal
affairs, child and family services, police
governance, literacy, faith-based community
support, refugee services, cross-cultural
understanding, sports and recreation, and
support to seniors and Aboriginal people
shared with executives from eight police
services their views on how to develop safe,
healthy communities.
After a day-and-a-half of lively and
engaging discussions, the NGOs agreed
that there is a need for a formal coalition
on community safety, health and well-being
to continue beyond the end of the CACP’s
current initiative. They also insisted that
this coalition be led by the CACP. Participants identified the key elements of sustainable social development and came up with
three dozen statements on CPSD which
Noreen O’Haire and the rest of the Coalition Advisory Committee subsequently
boiled down to seven key messages. These
messages can be used by participating
organizations to raise the awareness of
decision-makers at all levels on the value of
supporting sustainable social development.
The report on the Round Table and the
key messages can be found on the CACP’s
website at: www.cacp.ca.
30
So positive was the Community Safety
Round Table that the CACP has decided to
host a second consultation in Ottawa in late
October 2006. Sustainability is a fundamental objective of community-based social
development. At this second Round Table,
participants from the February meeting
will be asked for advice on how the Coalition on Community Safety, Health and
Well-being, itself, might be sustained and
if they would support the development of
a national framework on crime prevention
through social development. The findings
of this meeting will flow into the National
Showcase on Community Safety, Health and
Well-being to be held in Winnipeg in early
March 2007.
The spring Showcase is intended to
provide a platform for Canadian communities to demonstrate how they have been
successful in CPSD initiatives and, if
there is wide support from police, NGO
communities and governments, launch the
development of a National Framework on
Community Safety, Health and Well-being.
This strategic approach to crime prevention
through social development is intended
to bring together police, all three levels of
government, NGOs, private sector interests,
and citizens in a concerted effort to attain
safe, healthy communities across Canada.
The CACP has moved beyond its traditional partners to build a broadly based alliance in support of community safety, health
and well-being. In this objective, it counts
on the knowledge, experience and values
of many partners, not the least being the
teachers and schools which are found at the
hub of Canadian communities. Together, the
police and public educators can do much to
encourage crime prevention through sustainable social development to take root across
Canada.
Sandra Wright is a Project Manager for the
Coalition on Community Safety, Health and
Well-being.
You Can’t Order People To
“Be Francophone”
by Marianne Cormier
How to establish a pedagogy for the minority?
Daniel Pennac, in his remarkable book Better Than Life, issues a strong caution: “You
can’t make people read. Any more than you can make them love, or dream.”
Now let’s try Pennac’s exercise in connection with identity-building:
“Be Francophone! Speak French! Listen to French music! Be proud of who you are!”
Forget it! You can’t make people adopt a Francophone identity or be proud of being
Francophone!
People’s expectations of a school in a minority Francophone setting are nevertheless
enormous. The school is expected to create an ideal environment where language and
culture have a place of honour. It is expected to succeed in instilling in students a strong
feeling of pride in their cultural identity and thus to combat assimilation. Not easy!
We are in an era of globalization, in a postmodern society in which the English language
is gaining strength. With this growing influence on minority communities, the job that
schools are expected to do, as a counterbalance to these pressures, is steadily becoming more
difficult.
Section 23 of the Charter of Rights and Freedoms gives parents who meet certain criteria
access to a French-language school for their children. Teaching and governance at the school
are carried out in French. Is this enough to build a Francophone identity? No, obviously,
because the school’s mission in a minority setting goes well beyond language (Laplante, 2001).
What to do? What pedagogy to adopt?
Beyond offering instruction in French, what is needed is a pedagogy that can act on
identity pressures, respond to societal inequities, develop a feeling of community belonging
and build a positive relationship with the language. How? First of all, the emphasis needs to
be on developing the full potential of the students – intrapersonal, interpersonal and social
– by means of an actualizing pedagogy (Faculté des sciences de l’éducation, Université de
Moncton, 2001). Actualizing pedagogy works for all students, no matter where the school
is located. We then need to add a differentiated pedagogy (Tomlinson, 2003) to meet the
specific needs of each student, and to deal with the fact that classrooms in our communities are becoming increasingly heterogeneous from a cultural standpoint, filled with
students whose degree of familiarity with the French language and culture varies considerably (Gilbert, LeTouzé, Thériault & Landry, 2004). Furthermore, it would be important to
promote the development of a feeling of belonging to the community through a community-building pedagogy (Landry, 2003) that maximizes the community’s involvement in the
school as well as the students’ involvement in the community. Finally, we should introduce
a transformative pedagogy (Cummins, 2000) that seeks to combat and modify the implicit
31
ideology of assimilation and the coercive
power of the majority towards the minority.
In this transformative pedagogy, students
would be involved in collaborative critical
inquiries based on principles of social
justice. An understanding of social realities
such as assimilation, individual rights and
community rights is essential.
How then do we introduce a pedagogy
that is actualizing, community-building,
differentiated and transformative?
Let’s examine the six interdependent
and complementary components of this
pedagogy.
1.
Schools focus on language that might
be described as “academic”, decontextualized and formal. Unlike informal language
used in the context of a typical conversation,
which allows for the negotiation of meaning
and provides various situational clues,
decontextualized language depends almost
exclusively on the knowledge of the language
itself. When dealing with this decontextualized language, students quickly feel linguistically insecure and think that they are unable
to understand or use it. The typical reaction
of a teacher would be to simplify (summarize
the text to be read for the students, provide
simpler notes, offer many analogies and
explanations, and avoid technical vocabulary).
Although such simplification is a relief for the
students for a short while, it does not provide
any long-term benefits (Gibbons, 1998).
Development of a positive relationship with the language, which optimizes the use of and We can facilitate student access to this
receptiveness to French
decontextualized language in the following
ways:
First of all, let’s work to establish a positive relationship with the language. The
• Move gradually towards deconcurrent message to young people living in
textualized language by progressively
minority settings is that French is not cool.
doing away with contextual supports
The status and prestige of English nourish
during the learning process;
this perception. The social environment
also gives few opportunities to listen to,
• Provide many opportunities for gespeak, read or write French. In addition to
nuine discussion, because one needs
the impact on the prestige of the language,
to practice a language to learn it;
there are also impacts on language skills.
So the second message that emerges is that
• Acknowledge the students’ spoken
French is difficult to learn.
language and build on this basis;
It is up to us, the teachers, to change
these perceptions. Let’s start by demystifying French. We need to provide as many
opportunities as possible, both informal
and formal, to play in, listen to, speak and
write French. Let’s watch French television programs and movies, get involved in
cultural activities, listen to music, and read,
read, read. Above all, let’s avoid continually
correcting our students!
We need to give our students empowering experiences in French, positive experiences that will develop a feeling of belonging
to the community and of competence in
their language. The context should be motivating and not threatening.
32
•
Incorporate reading comprehension
strategies, oral discussions and
writing opportunities in all of the
school subjects;
•
Maximize literacy opportunities:
Reading can considerably help
language skills and be the best
source for decontextualized formal
language; writing enables selfexpression and the appropriation of
language forms;
•
Use a communicative approach:
Language becomes real and can be
used for genuine communication.
2. Active enculturation
Together with developing a positive
relationship with the language, students
should actively discover and embrace their
culture. However, it is not easily accessible
and is often eclipsed by the majority culture.
Coming to know it is a challenge in itself.
On the other hand, already through the
activities suggested in the previous section,
enculturation does occur. The community-building component could be added
by inviting the community into the school,
studying its history, and reading local works.
The culture should be studied by taking a
critical approach. Let’s ask the question,
“Does the community take the place it deserves?”
Ideally, these activities will be suggested
and planned by the students themselves.
This will make the enculturation process
active and give the students a feeling of
power and autonomy.
3. Optimal actualization of learning potential
Optimal actualization of learning potential requires measures that will enable as
many students as possible to acquire a sound
command of their learning. Therefore, the
evaluation should be criteria-based and formative. With a better knowledge of student
skills and weaknesses, teachers will be able
to take appropriate pedagogical action. This
would constitute differentiated pedagogy.
4.��������������������
Development of self determination and identity choices
In minority-setting schools, students
often speak to one another in English and
teachers tell them to speak French. These
students often speak English as a result of
the social forces at work in their environment. Begging them to “speak French”
sometimes becomes an extrinsic source
of motivation, or an opportunity to fight
authority and rebel by continuing to speak
English. The same is true of music or TV or
even reading and writing… in French.
We need to recognize that adopting an
identity, along with the accompanying behaviours, needs to occur freely. However, should
the choice result uniquely from the attraction
of social forces? What would happen if the
students were able to recognize these forces
and experience educational activities that
lead them to discover Francophone culture
and the identity choices available to them?
Students will develop intrinsic motivation when three basic needs are met:
autonomy, competence, and a sense of
belonging. Pedagogical activities that offer
choices, making it possible to be successful
and building a feeling of belonging, will
contribute to self-determination. When this
happens, the students will feel capable of
counteracting, if they choose to do so, the
social forces around them. Students will
then most likely be motivated to opt for a
Francophone identity and live it through
their language choices. Incentives to “speak
French” could then become a reminder of
the intrinsic identity choices rather than an
extrinsic source of motivation.
5. Awareness and commitment
Awareness and commitment are certainly
central to this pedagogy. Students need to
be aware of the forces that tend to assimilate
them. This awareness can then foster their
commitment to improve the situation. We
can ask ourselves whether individuals are
truly capable of reaching their potential if
they are not prepared to value their group
and affirm their heritage. Let’s hope that
minority groups, through education, succeed
in doing so, and recognize and exercise their
collective rights. This means adopting a
critical stance, something that is not innate;
rather it develops with systematic training
in questioning ideas, opposing them and
confronting them. Ideally, being able to question critically will elicit the desire to make a
difference.
6. Partnerships
Be Francophone… Schools should become
the focal point of the minority community
33
and contribute to its vitality. No mean task!
Schools cannot do it without support. We
need a collective community-empowerment
effort. The community will not survive
without the school and the school will not
survive without the community.
Conclusion
In his book, Pennac advocates the pleasures of reading. The pedagogy described
here also seeks a pleasant discovery. What
is involved is therefore not imposing more
work. Some of the components recommended have already been put into practice
by many teachers. What we are advocating
here is the systematic adoption of transformative and awareness-enhancing approaches
that focus on the individual and the community — in other words, a pedagogy closely
linked to the particular features of the Francophone context. It is more than a linguistic
project; awareness, commitment and affirmation will facilitate the achievement of
the desired identity without attempting to
impose it.
Teachers are the key players in this
discovery of identity because of their
everyday contacts with young people.
However, they cannot be the only ones to
engage in the process on a day-to-day basis.
The development of our Francophone
children and communities requires a
collective vision that affects the whole
community, from early childhood services to
postsecondary and continuing education.
References
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Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire.
Clevedon, England: Multilingual
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Pennac, D. (1999). Better Than Life.
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Tomlinson, C. A. (2003). The
Differentiated Classroom. Montréal:
Éditions la Chenelière.
Marianne Cormier is an Assistant Professor
at the Université de Moncton in New
Brunswick.
EDUCATING
FOR
THE
COMMON GOOD
OECTA’S BIENNIAL CURRICULUM CONFERENCE
●
AUGUST 24-26, 2006
Delta Meadowvale Resort and Conference Centre
Mississauga, Ontario
SPEAKERS INCLUDE:
Linda McQuaig
Political Commentator and Author
Sally Armstrong
Journalist, Human Rights Activist and Author
Gregory Baum
Theologian and Author
Special Guest Appearance:
Terry Kelly, Recording Artist
SOCIAL
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35
PD Perspectives, published by the Canadian Teachers’ Federation,
is intended to provide a forum for diverse perspectives and stimulate
informed debate on a variety of current education issues.
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36
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Perspectives
Perfectionnement professionPerfectionnement professionnel
Automne 2004, volume 4, numéro 4
Été 2006, volume 6, numéro 2
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des enseignantes et
des enseignants
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L’intégration scolaire : maximiser le
potentiel humain
par A. Wayne MacKay
Le présent article est fondé sur un exposé donné par l’auteur à la conférence « Créer des écoles intégratrices »
tenue par la FCE à Ottawa en novembre 2005.
La question de l’intégration scolaire est un thème dominant dans tout débat contemporain sur
les services d’éducation. Elle suscite des inquiétudes au sein de l’ensemble de la collectivité éducationnelle, depuis les élèves, les parents, le personnel enseignant et administratif jusqu’à la Fédération
canadienne des enseignantes et des enseignants. L’intégration scolaire éveille donc un intérêt marqué
dans le contexte actuel et il ne faudrait pas en sous-évaluer l’importance dans la mise en œuvre d’un
système scolaire profitable à tous et toutes.
Je préconise une définition élargie du terme « intégration », qui englobe non seulement les déficiences mais aussi la race, le sexe, l’identité sexuelle, la culture et le patrimoine autochtone. Tout
comme ces questions reviennent sans cesse sur le tapis dans le domaine de l’éducation, elles font
également de plus en plus l’objet d’analyses dans les milieux juridiques.
Cet article vise à analyser les préoccupations croissantes engendrées par l’intégration scolaire
dans la sphère éducative et l’inquiétude
grandissante du secteur juridique envers
’égalité devant la loi est un outil précieux
les personnes défavorisées. On pourrait
pour la constitution d’écoles intégratrices.
soutenir qu’au lieu de s’exclure l’une
l’autre, ces deux perspectives sont en fait L’égalité peut être, pour ainsi dire, le
liées par une forte interdépendance qui
phare qui éclaire le processus intégrateur.
leur permet de s’enrichir mutuellement
dans leur approche de l’inclusion sociale
et de l’intégration scolaire. Plus précisément, j’estime que l’égalité devant la loi est un outil précieux
pour la constitution d’écoles intégratrices.
L’égalité peut être, pour ainsi dire, le phare qui
DANS CE NUMÉRO
éclaire le processus intégrateur1.
L
L’intégration scolaire suscite un intérêt
croissant dans le milieu de l’éducation, surtout
en raison de la diversité et du multicultu-ralisme de plus en plus marqués que l’on observe
au Canada. Le système d’intégration scolaire
est donc perçu comme une façon de s’adapter
à la diversité des apprenants et apprenantes
qui prennent place sur nos bancs d’école. Les
protagonistes de ce système en plein essor
(Suite à la page 4)
L’intégration scolaire : maximiser notre potentiel ..1
Éditorial – Ou alors explose-t-il?......................2
Au-delà des ventes de pâtisseries.....................9
Triple H : ce que le personnel de l’éducation doit
savoir sur l’intimidation et la diversité sexuelle....15
Critique de livre – Il y a de l‘espoir.................23
La responsabilisation et le testage standardisé :
une question de justice sociale?.....................25
Effacer le déséquilibre de l’éducation des
Premières nations.........................................27
Prévention du crime par le développement social...31
« Être francophone » ne s’impose pas................. 34
Éditorial
Ou alors explose-t-il?
par Noreen O’Haire
Perspectives
Perfectionnement
professionel
Rédactrice et
rédacteur en chef
Noreen O’Haire
[email protected]
Bernie
Froese-Germain
[email protected]
Le temps que je passe en avion est une bonne occasion, lorsque je ne suis pas en train de
lire un roman mystère, de réfléchir aux traits communs de notre travail en perfectionnement
professionnel et de transporter ma pensée au-delà des initiatives individuelles et des listes
de choses à faire qui se rattachent à chaque projet. Comme je viens tout juste de terminer la
lecture de Blue Shoes and Happiness, le dernier roman de la série Agence no 1 des dames détectives, je crois que c’est le moment de poursuivre cette réflexion.
Precious Ramotswe (dame détective no 1) aime méditer sur le paysage et la culture du
Botswana. En ce qui me concerne, réfléchir au paysage du perfectionnement professionnel
constitue une riche source d’inspiration et de défis. À la FCE, nous sommes en train de
planifier notre prochaine conférence nationale, « L’éducation pour la justice sociale : de la
marginalité à la normalité », prévue pour les 4 au 6 mai 2007. Cette conférence poussera
plus loin les travaux de trois conférences précédentes : « De nombreuses voix, de nombreuses
voies » (symposium de la FCE sur l’éducation autochtone), novembre 2002; « Du culte du
testage à une culture de la responsabilisation professionnelle », mai 2005; « Créer des écoles
intégratrices : en quête de solutions », novembre 2006. Au centre de toutes ces activités
résonne un petit mot d’une importance énorme : équité.
Lors du symposium « De nombreuses voix, de nombreuses voies », nous avons commencé
à examiner la situation de la population enseignante autochtone. Le Comité consultatif de
l’éducation autochtone de la FCE continue à réclamer l’équité dans le recrutement et la formation
des enseignantes et enseignants et dans les pratiques pédagogiques. Mais les récits de nos frères et
soeurs autochtones qui traduisent la douleur causée par le racisme systémique et individuel nous
rappellent que nous n’avons fait qu’amorcer le voyage vers l’équité. Dans un article du présent
numéro de Perspectives — Perfectionnement professionnel, Lionel Lumb aborde le changement transformateur qui s’impose pour resserrer l’écart dans l’éducation des élèves autochtones.
Vous vous demandez : qu’est-ce que le testage standardisé a à voir avec l’équité? Et bien,
à peu près tout! Comment peut-on s’attendre à ce qu’un test standardisé fondé sur les
valeurs des personnes de race blanche de classe moyenne évalue de façon juste et équitable
l’apprentissage des enfants si le contexte et la trame de la vie de ces derniers sont tellement
différents? Et qu’arrive-t-il aux enfants qui ne réussissent pas bien aux « instruments standardisés de mesure »? Ils sont étiquetés et souvent placés dans des classes ou des écoles qui
contribuent à intensifier les différences et rendent impossible l’équité. L’article rédigé par
Pat Clarke démontre que ces programmes de testage recèlent des questions de justice sociale.
Conception et mise
en page
Chantal Gauthier
[email protected]
L’équité est au cœur d’une école intégratrice : tout le monde est considéré « in »,
c’est‑à‑dire inclus. Les programmes devraient être conçus de manière à ce que non seulement
tous les enfants soient inclus, mais que chaque enfant ait droit à une éducation qui répond
à ses besoins d’apprentissage et sociaux. Le Comité spécial de la diversité et des droits de
la personne de la FCE est chargé de poursuivre le travail entamé par le Comité spécial des
questions bisexuelles, bispirituelles, gaies, lesbiennes et transgénéristes (BBGLT) qui s’est
employé à aborder de front la discrimination fondée sur des convictions et des pratiques
homophobes et hétérosexistes. Au cours des dernières années, nous avons publié Apercevoir
l’arc-en-ciel : Les enseignantes et enseignants réfléchissent sur les questions relatives à la bisexualité, à
la bispiritualité, à l’homosexualité et au transgendérisme; Leçons apprises : Un recueil d’histoires et
d’articles sur des questions bisexuelles, gaies, lesbiennes et transgénéristes; Guide des alliances d’élèves gais
et hétérosexuels : Une ressource exhaustive pour le personnel enseignant, les gestionnaires et les conseillers
et conseillères scolaires du Canada, de la maternelle à la 12e année, afin d’aider le corps enseignant à
créer des espaces sécuritaires et bienveillants pour les enfants et les jeunes BBGLT.
Les résultats d’un sondage national sur l’activité commerciale dans les écoles, contenus
dans le rapport La commercialisation des écoles canadiennes : qui mène la barque? qui vient d’être
publié, révèlent l’inégalité qu’engendre le système public qui, faute de financement, ne
procure pas à chaque élève des chances égales d’accès à une éducation de qualité, obligeant
ainsi les écoles et leur personnel enseignant à compter sur la largesse de la communauté pour
compenser l’insuffisance. Dans leur article, Erika Shaker et Bernie Froese‑Germain concluent
que « l’accès à une éducation publique de qualité est un droit fondamental qui ne doit pas être
dicté par la capacité d’une école de recueillir des fonds par l’entremise de sources privées ».
Ne devrait-il pas être aussi naturel d’enseigner pour la justice sociale que de respirer? Les
enseignantes et enseignants ne devraient-ils pas aspirer à prendre soin de tous les enfants et
ressentir de la colère si l’un d’entre eux a faim, meurt à la fleur de l’âge, mène une vie futile
et désespérée ou n’est pas stimulé par les études ni animé du désir de réussir son apprentissage? Il est déplorable qu’il soit nécessaire de préconiser l’enseignement pour la justice
sociale, déplorable que le soi-disant « monde réel » soit asservi à la concurrence et enclin à
chercher le gain personnel et à entretenir le racisme et la haine.
La conférence « L’éducation pour la justice sociale » (du 4 au 6 mai 2007) fournira
l’occasion d’explorer cet énigme en approfondissant les questions suivantes :
•
•
Que signifie une école ou une salle de classe où règne la justice sociale?
Quels sont les rôles et les structures d’une organisation de l’enseignement
pour la justice sociale?
oeuvrant
D’autres articles contenus dans le présent numéro de Perspectives — Perfectionnement
professionnel reprennent le thème de l’équité et de l’intégration scolaire. Dans « L’intégration
scolaire : maximiser le potentiel humain », Wayne MacKay soutient que l’égalité devant
la loi peut s’avérer un guide utile dans la création d’écoles plus intégratrices. « L’égalité
peut être, pour ainsi dire, le phare qui éclaire le processus intégrateur. » Dans « Triple H »,
Gerald Walton montre comment le privilège et l’infériorité fondés sur la sexualité et l’identité
sexuelle façonnent la vie des élèves et structurent les relations sociales à l’école.
Dans le cadre d’une stratégie visant à construire et à renforcer l’identité des élèves en
milieu francophone minoritaire, une stratégie qui englobe l’ensemble de la communauté,
Marianne Cormier nous rappelle qu’« être francophone » ne se conjugue pas à l’impératif.
Ceux et celles parmi vous qui connaissent Precious Ramotswe de l’Agence no 1 des dames
détectives savent qu’elle croit dur comme fer dans les vieilles méthodes du Botswana, y compris
l’ancienne perspective éclairée sur la profession enseignante. « Une société qui démolit ses
enseignantes et enseignants et leur autorité ne fait que saper ses propres fondations sûres. » Les
vieilles méthodes concrétisent les valeurs et les croyances en matière de justice sociale. « C’est
un monde où les gens s’accueillent poliment, écoutent ce que les autres ont à dire et ne crient
pas ou ne pensent pas qu’à eux-mêmes. »
Mme Ramotswe estime qu’il y a beaucoup de vrai dans ce vieux dicton africain selon
lequel il faut tout un village pour élever un enfant. « Tous les habitants et habitantes du
village ont un rôle à jouer pour ce qui est d’élever l’enfant et de le chérir — et en retour,
l’enfant se sentirait éventuellement responsable du bien-être de tous les habitants et
habitantes de ce village. » Non seulement c’est la bonne chose à faire, mais ne pas la faire
pose un danger, comme l’atteste le poème « Harlem » de Langston Hughes :
Qu’arrive-t-il à un rêve différé?
Se dessèche-t-il
comme un raisin au soleil?
Ou s’infecte-il telle une plaie —
pour ensuite couler?
Empeste-t-il comme de la viande avariée?
Ou se couvre-t-il d’une croûte et de sucre —
comme un bonbon sirupeux?
Peut-être ne fait-il que s’affaisser
comme un lourd fardeau.
Ou alors explose-t-il?
(Suite de la page 1)
ont adopté jusqu’à présent une approche
quelque peu modérée. Dans l’ensemble,
comme le signale Bernie Froese-Germain, le
personnel enseignant appuie le principe de
l’intégration scolaire2. À son avis, ce n’est
pas le concept de l’intégration qui pose
problème, mais plutôt sa mise en œuvre et
la logistique qu’il exige3. L’enjeu consiste
donc non pas à susciter l’adhésion au principe de l’intégration scolaire, mais bien à
résoudre les difficultés réelles que présente
son application.
Il
faut engager plus de ressources
dans l’intégration scolaire, ou renoncer
à répondre adéquatement aux besoins
de chaque élève. C’est une question
qui se pose dans toutes les provinces.
Ces difficultés sont d’ailleurs ressorties
constamment des consultations que j’ai
menées récemment dans le cadre de mon
analyse du système d’intégration scolaire au
Nouveau-Brunswick. Il s’est dégagé de ces
consultations un consensus selon lequel l’État
devra investir davantage dans l’éducation
pour assurer la mise en oeuvre efficace de
l’intégration scolaire. Il est question ici non
seulement de ressources financières, mais
également de ressources humaines bien
préparées. L’affectation la plus profitable de
ces ressources passerait par la prestation intégrée de services gouvernementaux destinés
aux enfants. La vaste gamme de personnes
interrogées étaient du même avis : il faut
engager plus de ressources dans l’intégration
scolaire, ou renoncer à répondre adéquatement aux besoins de chaque élève. C’est une
question qui se pose dans toutes les provinces.
L’attribution de nouvelles ressources
gouvernementales à ce dossier est beaucoup
plus qu’un concept intéressant : elle est de
toute évidence essentielle. Les jugements
rendus par la magistrature canadienne dans
une série d’instances remontant à 1996 en
font foi. Les litiges en question traitaient
d’égalité au sein de la société canadienne
et, plus précisément, d’égalité dans les salles
de classe du pays. S’il est parfois controversé
de dire que la loi clarifie les problèmes
d’éducation plutôt que de les compliquer,
c’est pourtant le cas ici.
La jurisprudence en matière d’égalité
représente, si on veut, un phare dispersant
l’épais brouillard que provoque l’emploi de
termes nébuleux comme « normalisation »
et « intégration ». Vu la propension courante
à associer une connotation négative à toute
étiquette appliquée à une personne, la terminologie de l’intégration scolaire revêt une
importance exceptionnelle4.
Dans des provinces comme le NouveauBrunswick et l’Ontario, les termes retenus
pour désigner les enfants qui ont des
besoins spéciaux sont tantôt « élèves ayant
des besoins particuliers », tantôt « élèves
en difficulté », termes qui constituent
d’ailleurs des étiquettes. En fait, pendant les
consultations que j’ai menées au NouveauBrunswick, maintes inquiétudes ont été
exprimées au sujet de l’emploi de l’expression
« élève ayant des besoins particuliers ».
Celles-ci découlaient en grande partie du
manque de clarté administrative entourant
l’identification des élèves concernés.
Cependant, ce qui préoccupait davantage encore les personnes interrogées, c’était
le recours à une telle terminologie, qu’elles
estimaient plus nuisible que favorable à la
cohésion dans une salle de classe intégratrice.
Certains trouvaient que l’expression causait
en réalité une dichotomie dans la classe entre
les élèves « ayant des besoins particuliers » et
les autres. D’aucuns se demandaient même si
la définition d’élève ayant des besoins particuliers a sa place dans un système scolaire réellement intégrateur, puisqu’en fin de compte,
chaque élève a des besoins particuliers et
nécessitera, à un moment donné pendant sa
scolarité, une intervention ciblée. Les propos
se dégageant de ces consultations illustrent
d’une certaine manière le « brouillard » qui
se forme lorsqu’on accorde une attention
trop grande à la sémantique de l’intégration
scolaire. Dans ce contexte, la jurisprudence
vient dissiper le brouillard en remettant
l’égalité véritable au centre des préoccupations.
Avant d’examiner la jurisprudence
en matière d’égalité, il faut se rappeler
que l’objectif premier d’un tel exercice est
d’établir des paramètres permettant de
trouver certaines réponses aux difficultés
liées à l’intégration scolaire, et non de régler
définitivement ces dernières. Tout en illuminant l’adaptation requise dans des cas précis,
le phare de la jurisprudence éclaire aussi la
réflexion sur les changements systémiques
qui s’imposent. Il s’agit là d’un cadre adéquat pour aborder les problèmes que pose
l’intégration scolaire. La jurisprudence
en matière d’égalité présentée ci-dessous
constitue une base solide pour ce cadre.
Dans l’affaire Ross c. Conseil scolaire du
district no 15 du Nouveau‑Brunswick5, 1996,
la Cour suprême du Canada a statué que
les conseils scolaires ont l’obligation de
maintenir un milieu scolaire positif et non
discriminatoire, tant pour le personnel enseignant que pour les élèves. Ce jugement jette
les bases d’une égalité obligatoire qui doit se
concrétiser en classe. Il indique que chaque
membre du corps enseignant et chaque élève,
sans égard aux capacités physiques, à la race,
à la sexualité, au sexe, à l’identité sexuelle, à
l’ethnicité ou au patrimoine autochtone, a
droit à un environnement scolaire positif et
sans discrimination.
Les conséquences pratiques de cette
obligation ont été mises en évidence en
1997 dans l’affaire Eaton c. Conseil scolaire
du comté de Brant 6, premier jugement rendu
par la Cour suprême du Canada à propos de
l’intégration en classe. Bien que la Cour ait
rejeté toute présomption en faveur de l’intégration,
elle a soutenu qu’il incombe au conseil
scolaire de tenir compte des différences et
de veiller au « meilleur intérêt de l’enfant ».
Elle a précisé que, selon les valeurs de
l’inclusion sociale, même s’il n’y a pas de
présomption en faveur de l’intégration,
celle‑ci doit néanmoins demeurer le
premier choix de tout conseil scolaire. En
outre, conformément à la jurisprudence, la
Cour suprême a jugé que pour tout cas de
déficience, l’adaptation doit être offerte s’il
n’en découle pas de contraintes excessives.
Parmi les facteurs que la Cour estimait
essentiels dans cette affaire, mentionnons le
« meilleur intérêt de l’enfant » concernée et
celui des autres enfants de la classe.
La notion de « contrainte excessive »
revient d’ailleurs sans cesse dans la jurisprudence en matière d’égalité. Dans les affaires
Colombie-Britannique (Public Service Employee
Relations Commission) c. BCGSEU (grief de
Meiorin)7 et Colombie-Britannique (Superintendent of Motor Vehicles) c. Colombie-Britannique
(Council of Human Rights)8, la Cour suprême
a arrêté qu’il y a contrainte excessive lorsque
l’adaptation s’avère impossible, déraisonnable, risquée pour l’entourage ou soi-même,
ou lorsque ses coûts sont prohibitifs.
En ce qui touche le coût dans le contexte
de la section 1 de la Charte, la Cour suprême
a récemment jugé, dans l’affaire Terre-Neuve
(Conseil du Trésor) c. Newfoundland Association
of Public Employees (N.A.P.E.)9, que lorsque
la promotion de l’égalité entraîne pour le
gouvernement une crise financière, il n’est
pas nécessaire d’assurer une pleine égalité.
Ces restrictions ne s’appliqueraient que dans
de rares cas où l’accomplissement d’une
demande d’adaptation ou de toute autre
mesure de promotion de l’égalité empêcherait
le gouvernement de répondre à ses autres
obligations par manque de ressources financières. Cet examen de la façon d’envisager
juridiquement la notion de contrainte excessive clarifiera, espérons-le, les paramètres
à l’intérieur desquels les difficultés liées à
l’intégration scolaire devraient être examinées. Tout en gardant ces paramètres à
l’esprit, tournons-nous maintenant vers les
obstacles à l’intégration qui existent dans les
écoles du pays.
D ans
la jurisprudence revient
fréquemment le caractère systémique
des obstacles à l’égalité auxquels se
heurtent des personnes désavantagées.
Dans la jurisprudence revient fréquemment le caractère systémique des obstacles à
l’égalité auxquels se heurtent des personnes
désavantagées, comme en témoignent les
faits entourant l’affaire Meiorin citée cidessus. Il s’agit dans ce cas d’une pompière
de la Colombie‑Britannique dont le travail
était satisfaisant depuis son embauche trois
ans auparavant. Or, à la suite du dépôt
d’un rapport d’enquête du coroner, le
gouvernement de la province a décidé
d’imposer des tests d’aptitude physique
pour veiller à ce que seules les personnes en
bonne condition physique soient affectées
à la lutte de première ligne contre les
incendies. Cette mesure a été adoptée pour
des raisons de sécurité, motif dont on ne
peut contester la validité. Toutefois, là où
le gouvernement a été négligent, c’est en
omettant de démontrer que le seuil minimal
à atteindre pour réussir le volet physique du
test d’aptitude était essentiel à l’efficacité au
travail. En outre, le gouvernement n’a pas
prouvé que du fait d’avoir échoué au test
physique, Mme Meiorin représentait un risque
pour elle‑même ou pour son entourage.
Autrement dit, le gouvernement n’a pas su
démontrer que le seuil d’aptitude physique
exigé devait être le même pour les hommes
et pour les femmes. Voilà un exemple d’un
obstacle systémique à l’égalité d’accès qui
trouve écho dans le milieu scolaire.
En plus du manque de ressources dont
il est question plus haut, d’autres obstacles à
l’intégration existent dans les classes du pays.
Ils sont pour la plupart systémiques et liés
à toutes sortes de facteurs, qu’il s’agisse du
curriculum et de la méthode d’enseignement
ou de la conception des bâtiments. La
technologie, les structures disciplinaires
ainsi que la santé et le bien-être des élèves
sont également en cause. Évidemment, il ne
s’agit pas là des seuls éléments systémiques
du réseau scolaire qui nuisent à l’intégration.
S’ils sont mentionnés ici, ce n’est pas parce
L es
tribunaux du pays accordent
une grande importance à l’égalité
d’accès et à l’élimination des obstacles
systémiques. Éducatrices et éducateurs
peuvent s’inspirer de ce cadre
pour assurer l’intégration scolaire.
qu’ils sont jugés prioritaires mais bien parce
qu’ils sont de bons exemples du genre de
questionnement systémique par lequel on
pourra commencer à résoudre les problèmes
d’intégration scolaire. Le fruit de cette
réflexion devra nécessairement mener à la
meilleure façon de supprimer tous les obstacles à l’accès et à l’intégration. Là encore, les
tribunaux proposent des paramètres fiables
et concis.
Des cas récents montrent que pour
éliminer les divers obstacles systémiques
auxquels sont confrontés nos jeunes élèves,
toutes les parties concernées doivent
collaborer : élèves, parents, membres du
personnel enseignant et administratif,
et, selon certains tribunaux, différents
ministères. La collaboration interministérielle est particulièrement cruciale dans les
cas de déficience. On observe souvent des
conflits entre les ministères de l’Éducation et
de la Santé, qui ont tendance à se renvoyer la
balle ou à se faire concurrence lorsqu’il s’agit
d’établir qui est le plus apte à répondre aux
besoins d’un enfant en particulier.
C’est d’ailleurs ce dont il était question
dans les affaires N. (D.J.) c. Alberta Child
Welfare Panel10 et Durham Children’s Aid
Society c. C. (V.)11, pour lesquelles la Cour du
Banc de la Reine de l’Alberta et la Cour de
la famille de l’Ontario ont respectivement
fait valoir que dans le cas d’élèves ayant des
besoins particuliers, les conflits interministériels rongent la ressource précieuse qu’est
le temps et généralement nuisent aussi à
l’intérêt de l’enfant concerné. Ces jugements font écho au sentiment des groupes
consultés au Nouveau-Brunswick dont il
était question plus haut et constituent un
mépris croissant à l’égard des litiges entre
ministères, semblable à l’antipathie que
ressentent ceux et celles qui oeuvrent aux
premières lignes en éducation. En outre, ce
fait met en évidence la nécessité absolue de
la prestation intégrée de services comme
condition minimale de l’intégration scolaire.
Trouver des moyens de rendre l’adaptation
plus facile et moins coûteuse constitue
la façon la plus prometteuse de réaliser
l’intégration scolaire.
Au bout du compte, l’objectif est d’offrir
un milieu d’apprentissage positif pour tous
les élèves. En cherchant à supprimer les
obstacles à l’égalité en éducation, nous nous
attaquons aux répercussions sérieuses qu’ont
ces obstacles sur les élèves, et qui peuvent
comprendre des troubles affectifs graves
chez les enfants en difficulté et toucher la
dynamique entre élèves. Il faut sans équivoque
accroître l’accès véritable et un sentiment
d’appartenance à la communauté scolaire, ainsi
qu’un sentiment de compétence et l’estime
de soi chez les élèves en difficulté. Ces besoins
ont été négligés et des mesures proactives
en la matière décupleront les avantages que
l’éducation procurera à ces jeunes.
mécontentement à l’égard des différends
interministériels, qui peuvent mener à
l’immobilisme et sont source d’occasions
manquées. Comme les tribunaux et les
membres du corps enseignant l’ont indiqué,
En ce qui concerne les aspects négatifs
la réussite de l’intégration scolaire exige
des rapports entre élèves, il est absolument
la collaboration entre ministères. Cette
crucial de reconnaître qu’il existe un lien
collaboration favorise un milieu scolaire
entre la violence et le harcèlement, d’une part, profitable non seulement aux élèves ayant
et certains des obstacles systémiques à l’égalité, des besoins particuliers, mais également au
d’autre part. Les attitudes étant inhérentes à
développement éducatif et social de tous les
la communauté scolaire, il faut veiller à établir élèves.
un lien positif entre les besoins particuliers
de l’élève, la communauté, le curriculum et
En dernière analyse, les éducatrices et
le fonctionnement du système scolaire. Tous
les éducateurs feront bien, dans l’intérêt de
les membres de la communauté scolaire en
leurs élèves, de mener leur navire à bon port
retireront un sentiment d’appartenance et
vers le phare de l’égalité.
d’estime de soi. L’ensemble des élèves aura
ainsi la possibilité d’apprendre dans un
Notes en fin d’article
milieu propice au développement, tant sur le
plan éducatif que social.
1
MacKAY, A. Wayne et BURT-GERRANS,
Janet.
« The Lighthouse of Equality: Clues
Pour résumer, j’estime que la juristo
the
Meaning and Substance of ‘Inclusive
prudence canadienne en matière d’égalité
Schooling’ ». Ce
������������������������������
texte a servi de fondement
offre un cadre utile pour résoudre les
au discours d’ouverture que j’ai prononcé au
difficultés liées à l’intégration scolaire.
Premier Sommet national sur l’intégration
Les tribunaux ont statué qu’il est obligascolaire tenu par l’Association canadienne
toire d’assurer à chaque élève un milieu
pour l’intégration communautaire à Ottawa
d’apprentissage exempt de toute forme de
(Ontario)
en novembre 2004.
discrimination. L’existence de différentes
formes d’obstacles systémiques qui empê2
FROESE-GERMAIN, Bernie. « Tous les
chent les élèves désavantagés de profiter des
enfants
naissent ‘inclus’ : l’intégration scolaire
mêmes avantages que les autres est un thème
en
perspective »,
Perspectives – Perfectionnement
qui revient sans cesse dans la jurisprudence
professionnel, vol. 4, no 3 (Fédération
et les réalités sociales de l’éducation. Les
canadienne des enseignantes et des
tribunaux canadiens ont reconnu que pour
enseignants).
En ligne : http://www.ctf-fce.ca/
supprimer ces obstacles, il faut répondre aux
bilingual/publication/pdnews/PDVolume4besoins des personnes désavantagées, tant sur
3French.pdf.
le plan individuel que par des changements
systémiques. Les autorités (comme les
3
IDEM, page 7.
commissions ou conseils scolaires) ne
pourront être exemptées de cette obligation
4
BUNCH, Gary et FINNEGAN, Kevin.
que si elles parviennent à démontrer que
« Finding
a Way Through the Maze: Crucial
des contraintes excessives découleraient
Terms Used in Education Provision for
des adaptations exigées. Comme je le disais
Canadians with Disabilities », (parution en
auparavant, rares sont celles qui satisfont à
2006).
ces critères rigoureux.
Les tribunaux du pays accordent une
grande importance à l’égalité d’accès et
à l’élimination des obstacles systémiques.
Éducatrices et éducateurs peuvent s’inspirer
de ce cadre pour assurer l’intégration
scolaire. Les tribunaux ont aussi exprimé leur
5
[1996] 1 S.C.R. 825.
6
[1997] 1 S.C.R. 241.
7
[1999] 3 S.C.R. 3.
8
[1999] 3 S.C.R. 868.
9
[2004] 3 S.C.R. 381.
10
[1999] A.J. No. 877.
11
[2004] O.J. No. 3849.
A. Wayne MacKay est professeur de droit à la Dalhousie University et auteur du rapport
Relier le soin et les défis : Utiliser notre potentiel humain (une étude des services d’intégration
scolaire offerts au Nouveau-Brunswick) disponible en ligne à : http://www.gnb.
ca/0000/publications/mackay/mackay-f.asp.
M. MacKay désire remercier Sean MacDonald, étudiant de troisième année à la Faculté de
droit de la Dalhousie University, de l’avoir aidé à préparer le présent article.
59e congrès de l’ACELF
La francophonie : notre projet de vie
Participez au plus grand rassemblement multiréseau du milieu de
l’éducation francophone au Canada,
du 28 au 30 septembre 2006
à Moncton, au Nouveau-Brunswick.
Information et inscription :
(418) 681-4661
Lorsque les ventes de pâtisseries
ne suffisent plus : les nombreuses
facettes de la commercialisation des
écoles publiques
par Erika Shaker et Bernie Froese-Germain
Combien de boîtes d’amandes enrobées de chocolat faut-il
vendre pour financer l’éducation d’un enfant?
La question n’est pas aussi ridicule qu’elle puisse paraître.
Le financement insuffisant accordé à l’édu-cation publique
au fil des années a contraint les écoles et les communautés
scolaires à compenser cette situation par divers moyens :
campagnes de financement au moyen de la sollicitation porte
à porte, recettes publicitaires, marchés exclusifs de commercialisation ou encore obtention de dons ou de matériel auprès
du secteur privé. Cependant, l’utilisation de ces méthodes a été
observée, jusqu’à présent, de façon isolée.
La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), le Centre canadien
de politiques alternatives (CCPA) et la Fédération des syndicats de l’enseignement (la FSE
est affiliée à la Centrale des syndicats du Québec) ont entrepris un sondage national afin
de recueillir des données sur une gamme d’activités commerciales dans les écoles publiques
élémentaires et secondaires du pays. Première du genre, cette étude nous permet maintenant
d’avoir accès à des données fiables sur l’étendue de la présence commerciale dans les salles de
classe et le niveau de dépendance des écoles à l’égard de sources de financement extérieures,
qui prennent notamment la forme de publicité, de campagnes de financement, de frais
d’utilisation, de partenariats et de parrainages.
Voici certaines des conclusions de l’étude, aussi comprises dans le rapport La commercialisation des écoles canadiennes : qui mène la barque? qui a été publié en mai et était accompagné
d’une campagne servant à sensibiliser le public à ces questions :
Publicité dans les écoles
•
Environ
un tiers des écoles, dont une plus forte proportion d’écoles secondaires que
d’écoles élémentaires, ont rapporté la présence de publicité dans les locaux ou sur le
terrain de l’établissement.
•
Les
écoles de langue anglaise s’adonnent davantage à la publicité (achetée ou
présente généralement) que les écoles de langue française. Ce sont les écoles de
langue française du Québec qui s’y livrent le moins.
Partenariats et parrainages
•
•
tout, 27 % de l’ensemble des
écoles ont conclu un contrat exclusif
de commercialisation avec les géants
des boissons gazeuses Coca-Cola ou
Pepsi-Cola.
l
•
Les programmes incitatifs ont attiré
beaucoup plus d’écoles élémentaires
(36 %) que d’écoles secondaires
(10 %).
•
« Labels for Education » de Campbell
En
entreprises Coca-Cola et PepsiCola sont exclusivement présentes
dans 5 % des écoles du Québec,
taux qui grimpe à 40 % dans les
écoles de la région des Prairies.
est le programme incitatif le plus
répandu (21 % de toutes les écoles).
Les
Matériel pédagogique parrainé
par une entreprise
•
•
plus d’écoles secondaires
que d’écoles élémentaires ont
conclu des marchés exclusifs de
commercialisation avec Coca‑Cola
ou Pepsi-Cola — 60 % des écoles
secondaires comparativement à
19 % des écoles élémentaires.
•
Au
total, 10 % des écoles ont
déclaré avoir signé un contrat
exclusif de services alimentaires
dans des proportions variant de
6 % en Colombie-Britannique et
au Québec à 18 % dans la région de
l’Atlantique.
•
La
•
On a demandé aux personnes
À l’échelle nationale, 30 % des écoles
ont affirmé disposer de programmes
incitatifs. Ces programmes encouragent les élèves, les enseignantes et
enseignants, les parents et les autres
membres de la communauté scolaire
à acheter ou à utiliser les produits
ou services d’une compagnie en
particulier; en retour, la compagnie
donne de l’argent ou du matériel
ou de l’équipement aux écoles en
proportion de la valeur des reçus de
caisse, des étiquettes de produits ou
des coupons recueillis par les écoles.
•
C’est au Québec où la participation à
des programmes incitatifs est la plus
faible — conséquence probable de
l’interdiction par le gouvernement de
telles activités.
10
majorité des écoles élémentaires
(64 %) se servent de matériel pédagogique Scholastic.
répondantes si leur école s’abonnait
à des revues destinées à être distribuées à l’échelle de l’école et qui
font la promotion de produits ou
de services auprès des élèves et du
personnel enseignant. La revue
Kidsworld compte parmi ses abonnés
11 % de toutes les écoles du pays
et la revue What! ou Le Magazine
Planète 912, 3 %.
Programmes incitatifs
•
À l’échelle nationale, 54 % de toutes
les écoles ont déclaré disposer de
matériel pédagogique Scholastic (par
exemple, des bons de commande
de livres Scholastic sont distribués
par les écoles qui peuvent gagner
des bons-primes selon le nombre de
commandes passées; les bons-primes
peuvent être échangés contre du
matériel de classe et des livres).
Beaucoup
Frais d’utilisation
•
La
majorité des écoles (79 %)
ont signalé l’imposition de frais
d’utilisation pour un éventail de
programmes et de services.
•
Les
excursions scolaires viennent
en tête parmi les activités pour
lesquelles les écoles demandent le
plus souvent des frais d’utilisation.
Plus d’écoles secondaires que
d’écoles élémentaires demandent
des frais d’utilisation pour les
équipes sportives et les programmes
scolaires.
est également revenue souvent dans
les réponses du sondage. Quelques
écoles ont signalé la présence de
compagnies de district scolaire.
Vente de services
•
À l’échelle nationale, 16 % des écoles
ont mentionné que l’école ou encore
la commission ou le conseil scolaire
vend des services pour générer un
revenu (par exemple, on loue des
locaux ou on vend du matériel
pédagogique).
•
écoles du Québec sont plus
sujettes à vendre des services
pour augmenter leur revenu que
les écoles d’ailleurs au Canada.
(Bien que le Québec ait abordé
certaines questions relatives à
la commercialisation des écoles,
surtout en ce qui a trait à la
publicité et aux programmes
incitatifs, cette constatation donne
à penser que la source même
du problème du financement
insuffisant n’est pas réglée
adéquatement, comme dans
d’autres administrations.)
•
Les
•
À
Les
•
Au
•
Une
•
Campagnes de financement
total, 15 % des écoles élémentaires et 21 % des écoles secondaires
ont déclaré vendre des services afin
d’accroître leur revenu.
différence existe à ce chapitre
entre les écoles anglaises et les écoles
françaises : 14 % des unes et 23 %
des autres vendent des services afin
d’accroître leur revenu.
La
location de locaux scolaires
(location de gymnases, de salles de
classe, de terrains de stationnement,
d’écoles fermées, etc.) constitue
l’activité productive de revenus
la plus commune. Un certain
nombre d’écoles ont évoqué les
droits de scolarité versés par les
élèves étrangers comme forme de
revenu, y compris l’établissement
d’écoles à l’étranger. La vente de
programmes d’études, dont des
programmes d’études électroniques,
activités de financement sont
courantes dans les écoles, l’argent
ainsi amassé servant aux excursions scolaires, à la bibliothèque,
aux programmes sportifs et à la
technologie. En tout, 49 % de
toutes les écoles — et 60 % des
écoles élémentaires — ont recours
à ces activités pour acheter des
livres de bibliothèque. (Les préoccupations croissantes à propos de
l’alphabétisation et l’importance
d’avoir une bibliothèque scolaire
pleinement fonctionnelle pour accroître l’amour des enfants pour la
lecture font que cette constatation
est particulièrement inquiétante.)
l’échelle nationale, 36 % des
écoles ont indiqué que l’école ou
encore la commission ou le conseil
scolaire avait le statut d’organisme
de bienfaisance. (Il s’agit d’une
situation bizarre où les deniers
publics, au moyen de la délivrance
de reçus aux fins de l’impôt, non
seulement facilitent le financement
privé de l’éducation publique mais,
en réalité, le subventionnent.)
Quand les écoles et les communautés
scolaires n’ont pas toutes la même
capacité de recueillir de l’argent et
d’attirer autrement les bailleurs de
fonds de l’extérieur, quelle incidence
ces activités ont‑elles sur l’équité?
•
La plupart des écoles ont affirmé
que les décisions en matière
d’activités de financement sont
prises principalement par les groupes
de parents, les conseils d’école, la
direction et d’autres membres
de l’administration scolaire, et le
11
personnel de l’école. Les élèves ainsi
que les commissions et conseils
scolaires sont également de la partie,
mais à un degré moindre.
Sommes rassemblées par le biais
de toutes les activités
•
À
•
Les
•
Les
•
l’échelle nationale, le montant
moyen recueilli par toutes les
écoles à l’aide de campagnes de
financement et d’autres activités
mentionnées dans le sondage, y
compris les frais d’utilisation,
la publicité et les partenariats/
parrainages, s’élevait à 15 705 $.
écoles individuelles ont recueilli
des montants allant de quelques
centaines de dollars à plusieurs
centaines de milliers de dollars dans
certains cas.
écoles secondaires ont
amassé en moyenne des sommes
plus importantes que les écoles
élémentaires; quant aux écoles
anglaises, elles ont collecté en
moyenne un peu plus de fonds que
les écoles françaises.
À
l’échelle nationale, selon les
estimations, les écoles ont rassemblé
plus de 200 millions de dollars par
année.
L es
résultats de ce premier
sondage national indiquent que la
commercialisation des écoles a sans
aucun doute franchi l’étape des ventes
de pâtisseries et des loteries et revêt
maintenant de nombreuses formes.
L’étude soulève une foule de questions
fondamentales au sujet des effets de la
commercialisation et de la privatisation sur
les élèves, le personnel enseignant, les écoles
et l’éducation publique dans son ensemble.
12
Si les écoles et les communautés
scolaires n’ont pas toutes la même capacité
de recueillir de l’argent et d’attirer autre-
ment les bailleurs de fonds de l’extérieur,
quelle incidence ces activités ont‑elles sur
l’équité? Quels élèves dans quelles communautés ont accès à de meilleurs programmes
grâce aux fonds privés, et lesquels n’ont
pas cette chance? Quand les écoles se font
concurrence pour obtenir du financement
de l’extérieur (auprès d’entreprises et de
particuliers), de quelle façon l’éducation
en souffre‑t‑elle? Le temps et les autres
ressources utilisés pour la collecte de fonds
nuisent‑ils à la qualité de l’enseignement
offert dans les écoles? Jusqu’à quel point une
confiance excessive envers le financement
privé érode-t-elle le pouvoir décisionnel des
membres élus des conseils et commissions
scolaires? Ce financement est-il assujetti à
certaines conditions et, le cas échéant, quels
en sont les effets? Qui veille à ce que le matériel pédagogique parrainé par des entreprises
et le matériel de cours soient complets, exacts
et objectifs? Lorsque les écoles dépendent
de plus en plus de sources de fonds privées,
qu’arrive‑t‑il si la situation économique
devient instable, que la générosité des
entreprises diminue ou que les parents sont
incapables de recueillir autant de fonds?
La salle de classe est un milieu comme
nul autre, fait qui n’a pas échappé aux
spécialistes du marketing. Certaines
personnes le décrivent ouvertement comme
étant un endroit idéal pour atteindre ce
groupe de consommateurs et consommatrices
dont l’influence ne cesse de croître — les
élèves — que la loi contraint à fréquenter
l’école cinq jours par semaine, six heures
par jour, dix mois par année, jusqu’à l’âge
de 16 ans. L’école est aussi un lieu où l’on
fait une promotion implicite de produits,
d’organismes, ainsi que de messages connexes.
L’éducation financée par les deniers
publics, accessible à tous et à toutes et pleinement intégratrice, est une responsabilité
sociale qui a été instituée afin de donner des
chances égales à tous les enfants. Le financement de ce service public constitue une
obligation pour les gouvernements qui établissent le mandat des écoles par l’entremise
des politiques publiques. Toute source de
financement non publique est donc susceptible de compromettre la capacité des écoles
d’atteindre les objectifs qui leur ont été fixés.
Certains gouvernements provinciaux —
ainsi que d’autres administrations — ont pris
des mesures pour bannir des établissements
scolaires les boissons gazeuses et la malbouffe
dans une démarche pour améliorer la santé
des enfants et des jeunes. D’autres ont
décidé d’interdire complètement la publicité
s’adressant aux enfants (au Québec, la loi
défend aux entreprises de faire de la publicité
qui s’adresse aux enfants de 13 ans et moins).
Cependant, ces mesures s’inscrivent dans un
cadre beaucoup plus vaste lorsqu’il est question du rôle de nos institutions publiques, en
particulier des écoles.
Il faut se demander si les commentaires
du gouvernement au sujet de notre engagement envers l’« économie du savoir » sont
essentiellement rhétoriques, en particulier
lorsqu’on tient compte de la dépendance
grandissante des écoles à l’égard de sources
de financement privées pour compenser
l’absence de financement public adéquat.
La collecte de fonds n’est certainement
pas une activité récente (pensez au nombre de
tablettes de chocolat que vous avez achetées
pour soutenir l’école de votre communauté),
mais les résultats de ce premier sondage
national indiquent que la commercialisation des écoles a sans aucun doute franchi
l’étape des ventes de pâtisseries et des loteries
et revêt maintenant de nombreuses formes.
Ils montrent également que les recettes de
ces nouvelles campagnes de financement ne
servent plus seulement à payer les voyages des
orchestres d’école, mais bien à acheter des
livres, des pupitres et — croyez-le ou non — de
l’équipement pour des salles de toilettes. Nous
ne parlons plus de matériel superflu ou accessoire, mais plutôt de ce que la majorité d’entre
nous considèrent comme des biens de première
nécessité pour un enseignement de base.
Le but de l’étude n’était pas de savoir
qui gagne la guerre des colas ou quelle école
a recueilli le plus d’argent dans le cadre
de sa campagne annuelle de financement,
mais plutôt d’essayer de déterminer dans
quelle mesure le financement par l’État est
en voie d’être remplacé ou suppléé par des
sources privées de revenu. Nous voulions
savoir quels aspects de l’éducation étaient
les plus vulnérables au financement privé et
comprendre comment cette transition d’un
financement par l’État à un financement par
des sources privées se déroule dans les écoles
canadiennes et quels en sont les résultats.
Larry Kuehn, directeur de la recherche
à la FECB, déclare que le problème de la
commercialisation des écoles est le fait que
le dollar, et non la citoyenneté, constitue
le point d’entrée aux expériences éducatives dans une société démocratique. Les
communautés plus riches peuvent recueillir
plus d’argent et le font. Cette situation est
problématique car les écoles publiques visent
à donner un fondement pour surmonter
l’inégalité sociale et économique. Le financement privé renforce les inégalités qui existent.
Autrement dit, l’accès à une éducation
publique de qualité est un droit fondamental
qui ne doit pas être dicté par la capacité d’une
école de recueillir des fonds par l’entremise
de sources privées, que ces sources soient des
parents, des membres du personnel enseignant, des élèves ou des sociétés.
La version intégrale du rapport La commercialisation des écoles canadiennes : qui mène la
barque? peut être téléchargée du site Web des
organisations commanditaires :
Centre canadien de politiques
alternatives :
www.policyalternatives.ca
• Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants :
www.ctf-fce.ca
• Fédération des syndicats de
l’enseignement :
www.fse.qc.net
•
Erika Shaker, directrice, Projet d’éducation
du CCPA et Bernie Froese-Germain,
recherchiste de la FCE, sont membres
de l’équipe de recherche de l’étude de la
commercialisation des écoles.
13
LA COMMERCIALISATION
DES ÉCOLES CANADIENNES :
qui mène la barque?
L’éducation financée par les
deniers publics, accessible à
tous et toutes et pleinement
intégratrice est une
responsabilité sociale qui a
été instituée afin de donner
des chances égales à tous
les enfants. Le financement
de ce bien public incombe aux
gouvernements provinciaux et
territoriaux qui définissent le mandat
des écoles par une politique officielle.
Le recours à des sources de financement autres que l’État peut
altérer ou compromettre la capacité des écoles publiques à
répondre aux attentes à leur égard. La Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants, le Centre canadien
de politiques alternatives et la Fédération des syndicats de
l’enseignement ont entrepris d’effectuer un sondage national
afin de recueillir des données sur une gamme d’activités
commerciales qui se déroulent dans les écoles élémentaires
et secondaires publiques du Canada. Un nouveau rapport
intitulé La commercialisation des écoles canadiennes : qui
mène la barque? présente les conclusions du sondage et est
disponible sur les sites Web suivants :
www.ctf-fce.ca
FÉDÉRATION CANADIENNE
DES ENSEIGNANTES ET
DES ENSEIGNANTS
CANADIAN
TEACHERS’
FEDERATION
14
www.policyalternatives.ca
www.fse.qc.net
Triple H : ce que les éducatrices
et éducateurs doivent savoir sur
l’intimidation et sur la diversité sexuelle
par Gerald Walton
Contexte et aperçu du problème
Avant les années 1980, l’intimidation
était largement considérée comme faisant
partie du processus de croissance. En général,
les parents et le personnel enseignant expliquaient ce comportement en disant que « ça
donne du caractère » ou que « les garçons
seront toujours des garçons ». On utilise
encore ces clichés de nos jours, quoique
moins fréquemment peut-être, pour nier les
effets préjudiciables de l’intimidation.
Des recherches menées dans des pays scandinaves ont toutefois permis de jeter un regard
plus sérieux sur le problème de l’intimidation,
notamment à la suite d’un triple suicide,
survenu en 1982, d’élèves qui avaient été
intimidés dans des écoles norvégiennes.
Notons, en particulier, l’influence profonde
exercée dans le domaine par Dan Olweus
(1993), dont les travaux ont incité d’autres
chercheurs et chercheuses à se livrer à des
études systématiques, empiriques et rigoureuses sur le phénomène de l’intimidation.
Une nouvelle catégorie de spécialistes a ainsi
vu le jour, de même qu’un commerce prospère
de programmes et de produits censés réduire
l’intimidation, que l’on vend aux éducatrices
et éducateurs, aux parents et aux élèves.
L’intimidation est le plus souvent décrite
de manière générale, comme étant un acte
de violence physique ou verbale maintes
fois répété, perpétré par une ou un élève ou
un petit groupe d’élèves envers une ou un
de leurs semblables. La dynamique interrelationnelle est telle que la personne qui
commet l’acte de violence exerce un pouvoir
sur la victime.
Cette perspective ne tient cependant
pas compte des différences spécifiques,
réelles ou perçues, qui ressortent des actes
d’intimidation et qui prennent des formes
variées selon la race, l’origine ethnique et
les aptitudes physiques ou intellectuelles,
pour n’en nommer que quelques-unes. La
sexualité est un des principaux facteurs
de stigmatisation de la différence sociale.
On sait maintenant, par exemple, que les
meurtriers adolescents de Littleton, au
Colorado, avaient été appelés « pédés » par
leurs camarades (Newman, 2004). De même,
les suicides de Hamed Nastoh à Surrey
en Colombie-Britannique (Keating, 2002)
et de Jamie Lazarre à Prince George dans
cette même province (Perelle, 2002) sont
attribuables à des actes d’intimidation
homophobe incessants.
Bien que l’homophobie soit un motif
fréquent d’intimidation dans les cours
d’école, elle est également la forme
d’intimidation la moins contestée.
Selon les recherches, le taux de suicide
chez les jeunes gais, lesbiennes, bisexuels et
transgenres (GLBT) est systématiquement
plus élevé que chez leurs homologues hétérosexuels (Bagley et Tremblay, 1996). Les
épithètes homophobes telles que « pédé »,
« gouine » et « tapette » sont des insultes
qu’on peut entendre très fréquemment dans
les couloirs d’école et sur les terrains de jeux.
En anglais, le mot « gay » s’utilise couramment chez les jeunes pour décrire de façon
générale tout ce qui est anormal, inférieur
ou sans valeur. Bien que l’homophobie soit
un motif fréquent d’intimidation dans les
cours d’école, elle est également la forme
d’intimidation la moins contestée (O’Conor,
1995). À quelques exceptions près, les
politiques et programmes sur la sécurité à
15
l’école ne mentionnent que très rarement la
violence homophobe (Macgillivray, 2004)1.
Le personnel enseignant et administratif
et les conseillères et conseillers scolaires sont
mal équipés pour promouvoir un milieu
scolaire qui réprime la violence homophobe
et qui sensibilise ses membres aux questions
touchant les jeunes gais, lesbiennes, bisexuels
et transgenres (GLBT) et les familles GLBT.
Les éducatrices et éducateurs ne se sentent
pas à l’aise de discuter des diverses formes de
sexualité et de configurations familiales, en
raison de leurs propres préjugés ou de crainte
de se mettre à dos l’administration scolaire
ou les parents d’élèves. Même celles et ceux
qui sont hétérosexuels et qui sont favorables à
ces différences pourraient craindre de se faire
traiter de gais ou de lesbiennes s’ils mettent
en place des programmes éducatifs pro-GLBT
dans leurs écoles.
Une compréhension de trois notions
distinctes mais reliées, à savoir l’homophobie,
l’hétérosexisme et l’hétéronormativité, peut
nous aider à agir à l’égard de ces lacunes
et échecs constants. J’ai baptisé ces trois
Pour le corps enseignant, la théorie
du « triple H » sert à comprendre
comment la vie des élèves est régie par
des attentes et des normes définissant
les rôles sexuels et la sexualité.
notions réunies de « triple H ». Ce document
n’a pas pour objet de proposer des stratégies
efficaces pour favoriser la justice sociale
pour les élèves GLBT de nos écoles; de telles
stratégies sont offertes en grand nombre par
des organisations telles que Gay and Lesbian
Educators (GALE) de Colombie-Britannique
(2004) et l’Alberta Teachers’ Association
(2004), pour n’en nommer que deux.
Par contre, ce document cherche à
décrire comment le privilège et l’infériorité
fondés sur la sexualité et l’identité sexuelle
façonnent la vie des élèves et structurent les
relations sociales à l’école.
L’homophobie
On comprend généralement par
homophobie la crainte ou la haine
irrationnelles des personnes homosexuelles
et de l’homosexualité. C’est la notion la plus
connue des trois que nous aborderons dans le
présent document. Ce mot est dérivé du grec
« phobia » qui signifie « crainte » et de « homo »
qui signifie « même ». Le mot homophobe
est souvent utilisé pour décrire la personne
que l’on croit être hostile aux personnes
homosexuelles. Selon Debbie Epstein et
Richard Johnson (1994), l’homophobie
s’entend d’une hostilité active et explicite
envers les gais et lesbiennes, souvent alimentée par des motifs non admis ou par la
panique (p. 197). Certains psychologues
estiment que l’homophobie patente masque
des désirs homosexuels réprimés.
Il est peu probable que seule la
crainte motive tous les comportements et
attitudes dits homophobes. Une personne
« homophobe » peut soutenir à bon droit
qu’elle n’a pas vraiment peur des personnes
homosexuelles ou de l’homosexualité, mais
que ses convictions morales l’obligent à
lutter contre l’égalité sociale entre les gais et
lesbiennes et les personnes hétérosexuelles.
Par exemple, en 1997, les membres du conseil
scolaire de Surrey en C.-B. ont interdit en
classe trois livres illustrés racontant l’histoire
de familles dont les parents étaient de même
sexe, estimant que ces livres portaient atteinte
aux convictions religieuses des parents.
Parallèlement, les autorités politiques qui
s’opposent à diverses mesures d’égalité civique
en faveur des gais et lesbiennes brandissent
souvent leurs croyances religieuses sur la
moralité pour justifier leur position. En outre,
le mot homophobie indique une pathologie
individuelle, ce que l’on pourrait penser
d’une personne atteinte d’autres phobies
irrationnelles, mais il ne tient pas compte des
effets de préjugés sociaux très répandus.
Néanmoins, le mot homophobie demeure
très fréquent dans le discours public. Dans
les écoles, les propos homophobes émis par
des élèves et parfois même par des membres
du personnel sont courants. La violence
physique et la menace omniprésente de
16
(Suite à la page 18)
De nombreuses voix, de nombreuses voies
Une anthologie de récits d’enseignants et d’enseignantes autochtones
UN APPEL DE RÉCITS
La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants invite les membres
autochtones de la profession enseignante à soumettre un récit, un poème, une pièce de
théâtre ou un essai en vue d’une anthologie qui aura pour titre De nombreuses voix, de
nombreuses voies.
Nous espérons que cette anthologie mettra en évidence les enjeux, les préoccupations, les
défis et les succès de la population enseignante autochtone du Canada. Elle peut également
illustrer la diversité au sein de cette dernière, fournir des renseignements et de l’aide afin de
sensibiliser les non-Autochtones aux réalités autochtones, offrir une perspective historique
et encourager d’éventuels membres autochtones de la profession.
Critères de soumission :
• L’oeuvre devrait être fondée sur l’expérience personnelle et peut être un récit, un essai,
un poème ou une pièce de théâtre.
• Elle doit comporter entre 1 500 mots et 3 000 mots (soumission par voie électronique,
si possible).
• Elle peut être basée sur une expérience éducationnelle personnelle, les enseignements
d’une ou d’un mentor, l’influence d’une enseignante ou d’un enseignant de grand calibre,
une expérience personnelle importante, une barrière ou un obstacle surmonté, etc.
• Les personnes participantes sont invitées à joindre à leur oeuvre des photos, des
éléments graphiques ou des dessins pertinents.
• Les personnes participantes doivent accompagner leur oeuvre d’une courte biographie
(de 50 à 100 mots).
Destinataire : Date limite :
Noreen O’Haire, directrice
Services d’avancement de la profession
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
[email protected]
Le 15 novembre 2006
Si vous avez des questions, n’hésitez pas à composer le (613) 232-1505, poste 135, ou à
envoyer un courriel à la destinataire à [email protected].
17
(Suite de la page 16)
violence, comme dans les graffitis homophobes, contribuent à rendre le milieu
scolaire réfractaire à la diversité sexuelle.
L’homophobie dans les écoles a donc des
effets néfastes sur tous les élèves, et pas
seulement sur les élèves GLBT.
Il serait plus exact de décrire
l’homophobie comme étant un préjugé
antigai. Ces deux termes supposent des actes,
des attitudes ou des choix précis. Les codes
des droits de la personne et même les lois
interdisant les crimes motivés par la haine
sont des mesures importantes qui visent à
contenir les effets les plus extrêmes de la
discrimination. Cependant, ils ne sont guère
efficaces pour lutter contre les préjugés
sociaux exprimés par l’intimidation dans
nos écoles.
L’hétérosexisme
En tant que « isme », l’hétérosexisme
suppose l’existence d’un privilège fondé
exclusivement sur le fait d’être hétérosexuel,
ou du moins de se déclarer comme tel en
public. Gerald Unks (1995) et Gregory Herek
(1992) prétendent, chacun séparément, que
l’hétérosexisme présume que tout le monde
est, ou devrait être, hétérosexuel. Dans la
mesure où elles sont reconnues, les sexualités,
relations, identités et communautés non
hétérosexuelles sont dénigrées et stigmatisées.
Les lois sur le mariage, par exemple,
définissent habituellement le mariage comme
étant l’union d’un homme et d’une femme.
Les lois qui criminalisent l’homosexualité,
et qui continuent d’être appliquées dans
certaines parties du monde, se justifient par
des convictions hétérosexistes sur la sexualité
humaine et sur les relations interpersonnelles.
18
La réglementation sociale joue
sensiblement le même rôle que les contrôles
juridiques. Lorsque les couples hétérosexuels
se tiennent par la main en public, par
exemple, on les accuse rarement « d’exhiber »
leur sexualité. Mais les couples gais et
lesbiens qui se permettent ce même geste
d’affection en public sont très souvent jugés
« exhibitionnistes ». De plus, des formes de
violence beaucoup plus graves sont toujours
possibles.
L’hétérosexisme se trouve aussi partout
dans les écoles, se manifestant entre autres
dans la validation des fréquentations hétérosexuelles chez les adolescentes et adolescents,
dans les discussions restreintes à un contexte
hétérosexuel sur la mécanique de la sexualité
et sur les maladies transmises sexuellement,
dans l’exclusion voilée des couples gais et
lesbiens des fonctions sociales de l’école
comme les danses, et dans le manque de
ressources éducatives pour élèves gais et
lesbiennes (Epstein et Johnson, 1994). La
diversité sexuelle est parfois abordée dans les
cours d’hygiène et d’éducation familiale, mais
ne l’est que très rarement dans l’enseignement des autres matières (Wolfman, 1996).
L’hétérosexisme dans les écoles se
présente souvent comme une série de
règles tacites qui se manifestent dans les
réactions hostiles envers les enfants qui ne se
conforment pas aux attentes en matière de
sexe et de sexualité. Il arrive parfois que des
élèves contestent directement les politiques
hétérosexistes de leurs écoles, comme l’a
fait Marc Hall en 2002. Dans une petite
ville ontarienne, Marc fréquentait une
école publique catholique qui lui a interdit
d’assister à son bal des finissants avec son
petit ami de l’époque (Smith, 2002). Marc
a porté l’affaire devant les tribunaux, et
la Cour supérieure de l’Ontario a fini par
trancher en sa faveur.
Les jeunes GLBT paient en général
le prix fort dans des milieux comme
l’école, où l’influence des camarades
est très forte (O’Conor, 1995; Gibson,
1994). Les élèves GLBT se font souvent
harceler et intimider par leurs camarades
de classe (Massachusetts Governor’s
Commission on Gay and Lesbian Youth,
1994), tandis que le personnel enseignant
et administratif les marginalise, les rejette
ou s’en désintéresse carrément (McCreary
Centre Society, 1999). On pourrait dire
toutefois que l’hétérosexisme ne se traduit
pas nécessairement par de l’hostilité, mais
qu’elle ne reconnaît tout simplement pas la
diversité sexuelle à l’école. La stigmatisation
de la différence ouvre la voie à l’hostilité.
Généralement, la discrimination ou la
violence suivent.
L’hétéronormativité
Contrairement à l’homophobie, ou même
peut-être à l’hétérosexisme, le terme hétéronormativité n’est ni un mot courant ni un
concept qu’on retrouve souvent dans les
documents de recherche, dans la culture
populaire, ou même dans les publications
destinées à la communauté GLBT. De prime
abord, ce terme semble trop recherché et
peut par conséquent être rapidement jugé
sans intérêt. Il s’agit pourtant d’un concept
très important, car il dépasse la notion
d’homophobie et d’hétérosexisme pour
fournir un cadre qui permet de voir les
multiples manières dont l’hétérosexualité
est couramment normalisée.
Créé en 1993 par Michael Warner, le
terme hétéronormativité désigne la manière
dont les pratiques sociales, culturelles et
institutionnelles font de l’hétérosexualité la
norme pour les hommes et les femmes. Tout
simplement, l’hétérosexualité est présumée
et dite naturelle et normale. Nul doute que
l’hétéronormativité est plus insidieuse que
l’homophobie et l’hétérosexisme, parce
qu’elle est largement invisible et incontestée.
L’hétéronormativité est de nature
idéologique; c’est l’objectif par lequel on
perçoit et on voit le monde. Elle met en
évidence la manière dont les sexes et les
sexualités qui se situent en dehors de la
norme peuvent être jugés bizarres, anormaux, pervertis, voire odieux. Yep (2005)
décrit comment l’hétéronormativité nous
entoure tout en restant cachée :
L’hétéronormativité. . . est toujours
présente dans notre psyché (par ex.,
notre mode de réflexion), dans
notre conscience collective (par
ex., nos valeurs communautaires),
dans nos institutions sociales (par
ex., le mariage), dans nos pratiques
culturelles (par ex., les rites associés
au mariage) et dans nos systèmes de
connaissances (par ex., l’éducation).
Malgré sa prédominance, l’hétéronormativité demeure en grande
partie invisible et insaisissable à
la plupart des gens, en présentant
l’hétérosexualité comme un état
naturel et une réalité sociale, qui
s’accompagne de vertu et de rectitude morale, et d’un idéal culturel
projeté. (traduction libre)
L’hétéronormativité est imposée et
renforcée quotidiennement. Par exemple,
garçons et filles se font dire régulièrement
qu’un jour ils rencontreront une fille bien
ou un garçon bien, respectivement. À
l’école, les couples hétérosexuels sont mis
en évidence dans les rites sociaux comme
les rendez‑vous surprises, les danses et les
bals des finissants. L’école est un milieu où
l’hétérosexualité est très visible et valorisée
sur le plan social. Les élèves qui ont une attirance sexuelle pour des personnes de même
sexe apprennent que leur vie sociale dépend
de leur capacité à garder ces sentiments pour
eux et elles ou à les nier complètement.
Les règles sociales tacites de l’hétérosexualité imprègnent la culture scolaire
et régissent la vie de l’ensemble des élèves.
Celles et ceux qui ne répondent pas aux
attentes sociales de l’hétérosexualité sont
candidats au rejet et au ridicule. Une pression
constante s’exerce plus particulièrement sur
les garçons, qui doivent prouver leur hétérosexualité et leur masculinité, afin d’éviter de
se faire taxer de « pédés » ou de « fifis ».
L’hétéronormativité est peut‑être
mieux comprise comme une idéologie
de la sexualité qui donne lieu à des
comportements, attitudes et règles
institutionnelles homophobes et
hétérosexistes, lesquels mettent en évidence
l’inclusion et le privilège d’une part
et l’exclusion et l’infériorité de l’autre.
C’est une présomption quant à la réalité
du monde, soit un monde d’hommes
et de femmes présumés « vrais » dont
l’hétérosexualité est à la fois implicite
et exigée, tout en étant étalée et validée
partout. Les médias, la culture populaire, les
mœurs sociales, la socialisation, la morale
religieuse, les politiques institutionnelles
et les lois du mariage et de la famille
contribuent tous à créer et à maintenir une
culture d’hétérosexualité normalisée. À peu
d’exceptions près, les écoles aussi défendent
le principe de l’hétéronormativité.
19
Pourquoi les éducatrices et
éducateurs devraient s’intéresser
au « triple H »
Les membres du personnel enseignant
ont des élèves gais et lesbiennes dans leurs
classes. Ces élèves ne ressemblent pas toujours
aux stéréotypes de la « fifi » ou du « garçon
manqué ». Les enseignantes et enseignants ne
peuvent pas toujours savoir lesquels sont ou
seront gais ou lesbiennes. Afin de préparer
les futurs membres du corps enseignant à la
diversité des sexes et des sexualités en classe,
celles et ceux qui les forment ont la responsabilité d’inclure les questions GLBT dans les
programmes du baccalauréat en éducation.
De plus, les gais et lesbiennes ont beaucoup
contribué à diverses disciplines telles que l’art,
l’histoire et les lettres.
La théorie du « triple H » révèle et
explique comment les milieux sociaux et
institutionnels, comme les écoles, privilégient
l’hétérosexualité explicitement et implicitement, ouvertement et secrètement. La sexualité est donc structurée. Plus qu’une théorie
abstraite, le « triple H » fait la lumière sur les
conséquences réelles et vécues du privilège et
de l’infériorité pour chaque personne et pour
chaque enfant de nos écoles.
Pour le corps enseignant, la théorie du
« triple H » sert à comprendre comment la
vie des élèves est régie par des attentes et
des normes définissant les rôles sexuels et
la sexualité, attentes et normes renforcées
par les pratiques et les attitudes des parents,
du personnel de l’éducation et même des
personnalités médiatiques. Le scénario
ressemble à ceci : les garçons doivent
être masculins et cette masculinité doit
s’exprimer par des attirances, des désirs
et des expressions hétérosexuels. Les filles
doivent être féminines et physiquement
attirées par les garçons, sinon elles seront
perçues comme des garçons manqués ou des
lesbiennes. Bien que simplifiés à outrance,
ces scénarios sociaux sont mis en lumière et
définis par la théorie du « triple H ».
20
comment l’intimidation se traduit souvent
par des insultes homophobes d’une part, et
comment, d’autre part, la politique éducationnelle s’attaque rarement à ces incidents
qui se produisent chaque jour dans les
écoles. La diversité sexuelle n’est assurément
pas célébrée ni même tolérée dans la plupart
des écoles. Néanmoins, tous les élèves ont le
droit d’apprendre dans un milieu sûr que les
membres du personnel enseignant et administratif ont le devoir de favoriser.
Se pencher sur l’homophobie,
l’hétérosexisme et l’hétéronormativité est
essentiel afin de promouvoir la sécurité à
l’école. Pour les élèves GLBT plus particulièrement, une enseignante ou un enseignant qui
les appuie peut constituer un refuge contre
les blessures de « l’hétérosexualité obligatoire », selon Adrienne Rich (1993). Pour les
éducatrices et éducateurs d’aujourd’hui et
de demain, ce document cherche à mieux
faire comprendre l’injustice sociale abjecte,
répandue et constante qui sévit dans les
écoles, par le biais de la théorie du « triple H ».
Ressources pour les éducatrices et
éducateurs
Les éducatrices et éducateurs ont accès
à une vaste collection de ressources sur la
diversité sexuelle à l’école, dont : Diverse
Sexuality and Schools: A Reference Handbook
(Campos, 2003); How Homophobia Hurts
Children: Nurturing Diversity at Home, at School,
and in the Community (Baker, 2002); School’s
Out: The Impact of Gay and Lesbian Issues on
America’s Schools (Woog, 1995).
Il existe également des recueils tels que
Gay, Lesbian, and Transgender Issues in Education: Programs, Policies, and Practices (Sears,
2005); Open Lives, Safe Schools: Addressing
Gay and Lesbian Issues in Education (Walling,
1996); The Gay Teen: Educational Practice and
Theory for Lesbian, Gay, and Bisexual Adolescents (Unks, 1995). James Sears publie aussi
une revue trimestrielle intitulée Journal of
Gay and Lesbian Issues in Education
(http://www.jtsears.com/jglie.htm).
J’ai commencé ce document en décrivant brièvement l’intimidation comme étant
une conséquence de la différence stigmatisée.
Le site Internet de GALE BC
La théorie du « triple H » décrit et explique
(http://www.galebc.org/main.htm) propose
une liste exhaustive et à jour de sites
Internet, de livres et de ressources vidéo
destinés aux jeunes et au corps enseignant.
Grâce au parrainage de membres du
personnel de l’éducation, des programmes
d’entraide entre pairs tels que les alliances
gai-hétéro (AGH) sont des outils efficaces
pour promouvoir un milieu scolaire convivial
pour les GLBT. Le site Internet de GALE
offre plus de renseignements sur les AGH
et notamment sur la manière de les créer.
Note : Il s’agit d’une révision d’une
communication que l’auteur a présentée
à la conférence de 2005 de la Western
Canadian Association for Student
Teaching (WestCAST) (Association de
l’Ouest canadien pour la formation des
enseignantes et enseignants), tenue à
Saskatoon (Saskatchewan). Remerciements
au ministère de la Formation et des Collèges
et Universités de l’Ontario et au Conseil
de recherches en sciences humaines du
Canada. La communication révisée a
également été publiée dans Our Schools/Our
Selves (hiver 2006). Elle est reprise dans
Perspectives – Perfectionnement professionnel
avec la permission de l’auteur.
Note en fin d’article
Voir, par exemple, les politiques et les
programmes d’éducation sur les questions
GLBT qui existent dans les écoles des districts scolaires de Toronto, de Victoria et de
Vancouver.
survey of 750 men aged 18 to 27 ». En ligne :
http://www.youth-suicide.com/gay-bisexual/
suicide.htm (consulté le 2 juillet 2005).
BAKER, J. M. How Homophobia Hurts
Children: Nurturing Diversity at Home, at School,
and in the Community. New York (New York) :
Harrington Park, 2005.
CAMPOS, D. Diverse Sexuality and Schools: A
Reference Handbook. Santa Barbara (Californie) : ABC-CLIO, 2003.
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heterosexual presumption, homophobias
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le 2 juillet 2005).
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MACGILLIVRAY, I. K. Sexual Orientation and
School Policy: A Practical Guide for Teachers, Administrators, and Community Activists, Lanham
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21
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lesbian youth: Breaking the silence in schools
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M. Warner (édit.), Fear of a Queer Planet:
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We Know and What We Can Do, Oxford
(Royaume-Uni) : Blackwell, 1993.
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homophobia drives Prince George student to
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lesbian existence », dans L. Richardson et
V. Taylor (édit.), Feminist Frontiers III, New
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J. T. Sears (édit.), Youth, Education, and
Sexualities: An International Encyclopedia,
Westport (Connecticut) : Greenwood,
2005, p. 395-398.
SEARS, J. T. (édit.). Youth, Education, and
Sexualities: An International Encyclopedia,
Westport (Connecticut) : Greenwood, 2005.
Gerald Walton a soutenu sa thèse de
doctorat à la Faculté d’éducation de la
Queen’s University en 2006. Sa thèse
s’intitule “No fags allowed”: An examination
of bullying as a problematic and implications
for educational policy (pas de place pour les
pédés : étude de l’intimidation en tant que
problématique et conséquences pour la
politique éducationnelle).
SEARS, J. T. Gay, Lesbian, and Transgender
Issues in Education: Programs, Policies, and
Practices, New York (New York) : Harrington
Park, 2005.
22
SMITH, G. « Gay teen wins prom fight »,
Globe and Mail, 11 mai 2002, p. A1, A10.
Il y a de l’espoir
Critique de livre par David Flower
Race Against Time (course contre la montre)
(conférences Massey de 2005)
Stephen Lewis
House of Anansi Press, Toronto, 2005
Dans l’allocution de remerciement qu’il a prononcée
devant l’Académie suédoise, Harold Pinter, lauréat du
prix Nobel de littérature 2005, a fait une déclaration qui
passera à la postérité : « La quête de la vérité ne peut jamais
s’arrêter. Elle ne saurait être ajournée, elle ne saurait être
différée. Il faut l’affronter là, tout de suite. » Aucune citation ne saurait mieux résumer le livre Race Against Time de
Stephen Lewis (conférences Massey de 2005).
Même s’il nous est difficile de lire le compte rendu
des luttes menées par l’Afrique, M. Lewis nous force à
regarder en face la réalité troublante de la vie dans le tiers
monde. Il serait peut-être plus facile de détourner la tête.
Permettez-moi de citer à nouveau M. Pinter : « Il est essentiel que les gens demeurent dans
l’ignorance, qu’ils vivent dans l’ignorance de la vérité, jusqu’à la vérité de leur propre vie.
Ce qui nous entoure est donc un vaste tissu de mensonges, dont nous nous nourrissons. »
Trop souvent, en Amérique du Nord, les médias plus soucieux de nous divertir que de
nous informer nous épargnent la vérité. Dans ses conférences, M. Lewis dit les choses telles
qu’elles sont car il offre une perspective de l’intérieur.
Les conférences abordent particulièrement, mais non exclusivement, la situation désespérée des pays de l’Afrique subsaharienne et les combats qu’ils doivent livrer : le VIH/sida,
l’éducation et la discrimination de genre. La passion qu’éprouve M. Lewis pour l’Afrique a
débuté lors de sa première visite au Ghana, à 22 ans, à l’occasion de l’Assemblée mondiale
de la jeunesse. Elle s’est vivifiée en 1984 lorsqu’il a été désigné ambassadeur du Canada aux
Nations Unies. Il a tenu diverses charges
par la suite au sein de cette organisation
elon M. Lewis, il est impossible en Afrique
avant d’exercer en 2001 la fonction d’envoyé
de
réduire de façon appréciable la pauvreté,
spécial du secrétaire général des Nations
la faim, l’inégalité de genre, la maladie et
Unies pour le VIH/sida en Afrique.
S
la mort compte tenu du faible degré actuel
d’intervention par les pays développés.
L’observation d’ouverture de la première
des cinq conférences Massey données par
Stephen Lewis à la Radio anglaise de RadioCanada en 2005 donne le ton au livre : « J’ai passé les quatre dernières années à regarder des
gens mourir » en Afrique, non seulement du VIH/sida mais également à cause du financement insuffisant de l’éducation et des services sociaux par les pays développés. Bien que
cette remarque puisse sembler mélodramatique, elle est étayée par les scènes d’enfants et de
femmes souffrant de la pandémie (terme qu’utilise M. Lewis) qu’il dépeint. Les conférences
sont axées sur les objectifs du Millénaire pour le développement issus des Nations Unies. En
Afrique, ces objectifs n’ont pas été atteints. Selon M. Lewis, il est impossible dans ce continent de réduire de façon appréciable la pauvreté, la faim, l’inégalité de genre, la maladie et la
mort compte tenu du faible degré actuel d’intervention par les pays développés.
23
Socialiste bon teint, M. Lewis déclare :
« J’ai un frère et deux soeurs; nous avons tous
compris, même avant la puberté, soit que
nous étions des clones idéologiques de nos
parents (son père, David Lewis, a été chef
du NPD fédéral de 1971 à 1974), soit qu’ils
nous déshéritent. » Malgré son allégeance
politique, M. Lewis essaie de voir les deux
côtés de la médaille. Toutefois, après avoir
écouté sa perspective de l’intérieur quant
aux machinations et aux intrigues des divers
sous-groupes des Nations Unies ainsi que de
la Banque mondiale et du Fonds monétaire
international (FMI), nous sommes de plus
en plus convaincus qu’aux yeux de M. Lewis,
les dommages ont été causés par l’adoption
de la « Regeanomie » (économie néolibérale).
En exigeant des pays africains pauvres qu’ils
privatisent leurs services essentiels (éducation, santé et services sociaux) pour obtenir
des prêts, la Banque mondiale et le FMI
ont dévasté ces pays et les ont empêchés de
résoudre leurs propres problèmes.
Selon Raymond W. Baker, auteur du
livre Capitalism’s Achilles Heel – Dirty Money
and How to Renew the Free-Market System
(le talon d’Achille du capitalisme — l’argent
sale et comment renouveler le système
de marché libre) (2005), l’Ouest pourrait
vaincre la pauvreté à l’échelle mondiale s’il
y avait une volonté politique d’extirper les
abus qu’engendrent les systèmes fiscaux et
bancaires. M. Baker soutient que les individus et les entreprises âpres au gain ainsi
que les systèmes bancaires et les gouvernements complaisants sont de loin plus responsables de l’extrême pauvreté de certains pays
que les dictateurs corrompus.
Race Against Time se laisse lire — il s’agit
après tout de la transcription d’une série
de conférences publiques. L’inconvénient,
cependant, est que les contraintes de temps
imposées par le contexte de la conférence ont
limité ce que M. Lewis aurait pu dire; autrement dit, il n’a fait qu’effleurer un certain
nombre de questions cruciales.
24
Qu’à cela ne tienne, même un effleurement constitue un point de départ pour les
personnes qui connaissent mal la politique
internationale entourant les problèmes qui
sévissent en Afrique. Les conférences sont
personnelles et chargées d’émotion, révélant
le profond engagement de M. Lewis dans
sa cause. Il critique divers éléments des
Nations Unies et le rôle joué par les pays en
développement qui souvent ne portent qu’un
intérêt de façade aux objectifs du Millénaire
pour le développement issus des Nations
Unies au lieu d’exiger ou d’instaurer des
mesures à l’égard des résolutions déjà approuvées par les Nations Unies.
Tout au long de son livre, Stephen Lewis
exprime sa frustration personnelle par
rapport à la réticence des gouvernements
et des grandes entreprises à préconiser des
solutions dont il connaît pertinemment
l’existence. Dans sa cinquième et dernière
conférence, intitulée « Solutions: A Gallery of
Alternatives in Good Faith » (solutions : une
panoplie d’options de bonne foi), M. Lewis
énumère maintes idées, possibilités, suggestions, recommandations et solutions qui, si
elles étaient mises en oeuvre en totalité ou
en partie en Afrique, donneraient à ce continent beaucoup plus de chances de survivre.
Malheureusement, le tissu de mensonges et
l’ignorance (dont parle M. Pinter) accablent
ces pays. Les personnes qui vivent dans les
pays développés n’entendent parler que des
horreurs — la violence, la corruption et la
dévastation. Dans l’esprit de bon nombre
de gens dans les pays développés, les problèmes que connaît l’Afrique sont l’œuvre
du continent même. Malgré les mensonges,
l’ignorance et les doutes quant à l’avenir de
l’Afrique, M. Lewis vit d’espoir.
L’espoir pour l’Afrique, selon MM. Lewis
et Baker, réside dans la volonté politique
et économique de résoudre les problèmes
en faisant passer le bien-être des gens avant
l’argent. Il appartient au public de modifier
l’attitude qui prédomine. M. Lewis lui
donne les munitions nécessaires à une levée
de boucliers. Le livre Race Against Time
provoquera des émotions, que ce soit la colère
ou la frustration, chez tous ceux et celles qui
aspirent à un monde meilleur.
Article publié dans l’ATA Magazine
(printemps 2006) et reproduit avec
permission.
David Flower a été coordonnateur des
communications de l’Alberta Teachers’ Association et rédacteur en chef de l’ATA News.
La responsabilisation et le testage
standardisé : une question de
justice sociale?
par Pat Clarke
Les membres de la profession enseignante de la Colombie-Britannique sont conscients
de la véritable signification du mot codé « responsabilisation ». Il équivaut au testage
standardisé des élèves. Les absurdités quant aux mérites du testage et de la standardisation
abondent dans les médias et ailleurs. La plupart reposent sur la conviction bizarre que la
meilleure façon d’apprendre passe par la douleur et le stress.
Il s’agit d’une version moderne de la notion victorienne selon laquelle les enfants sont
indisciplinés de nature et ont besoin de coups de fouet de temps à autre pour rester sur la
bonne voie. En 2006, nous avons atteint un niveau de sophistication sociale où nous ne
fouettons plus physiquement les enfants, mais nous les fouettons avec des tests standardisés.
À la tonne. À l’époque victorienne, on visait un but très simple : la punition était une nécessité sociale parce qu’elle assurait l’ordre social. Nous n’employons plus de mots comme
« punition » et notre conception de l’ordre social est plus complexe. À l’époque victorienne,
on se souciait de la rectitude morale et de la vertu chrétienne; notre époque est plus axée sur
la commercialisation et la commercialité. Je me demande ce qui est pire.
La discipline maintenue par la manie du testage interminable n’a pas de fin morale,
mais elle assure plutôt la fiabilité pour le marché. Pour les tests et les programmes de
responsabilisation, les écoles visent le
rendement individuel. Leur but est
ans quelle mesure un programme
d’obtenir la meilleure évaluation externe
fondé sur la standardisation peut-il être
possible du rendement et cette évaluation
équitable si tant de facteurs peuvent
constitue le meilleur indicateur de la
influer sur les résultats? Il ne saurait être
performance d’un individu dans l’économie
équitable que si tous les enfants, comme
de marché. Dans la perspective des adeptes
on insiste pour les tester tous et toutes,
du modèle marchand, l’idée que l’éducation
commencent au même point. Pourtant,
devrait être axée sur l’apprentissage,
il est clair que tel n’est pas le cas.
plutôt que sur le rendement, et que les
écoles devraient avoir comme principale
mission de préparer des citoyennes et des citoyens compétents socialement, responsables et
bienveillants est insignifiante, sinon dérisoire.
D
Les conséquences sociales plus vastes d’une vision aussi étroite et dévoyée du système
scolaire sont assez inquiétantes. Quelles sont les conséquences sociales, économiques et
environnementales d’un système scolaire à ce point fixé sur le rendement individuel, la
concurrence et la production de résultats?
N’oublions pas non plus les questions de justice sociale qui sont ancrées dans le régime
même du testage.
Le gros des recherches sur les questions de justice sociale inhérentes aux programmes de
testage standardisé ont été effectuées aux États-Unis. Malheureusement, elles s’avèrent de
plus en plus véridiques ici en Colombie-Britannique. Un des résultats les plus révélateurs,
25
et celui qui implique les conséquences les plus évidentes en matière de justice sociale, est
le fait que 89 p. 100 des différences constatées dans les résultats aux tests standardisés sont
attribuables à des facteurs sociaux plutôt que pédagogiques, notamment : le nombre de
parents vivant au foyer, les antécédents scolaires des parents, le genre de communauté et le
taux de pauvreté dans cette dernière, et la population linguistique minoritaire. La conclusion
sur le plan de la justice sociale est évidente. Dans quelle mesure un programme fondé sur
la standardisation peut-il être équitable si tant de facteurs peuvent influer sur les résultats?
Il ne saurait être équitable que si tous les enfants, comme on insiste pour les tester tous et
toutes, commencent au même point. Pourtant, il est clair que tel n’est pas le cas.
Les effets sociaux de cette inégalité dans les règles du jeu témoignent des injustices
qu’engendre la standardisation. Après quatre ans d’existence, le programme de responsabilisation en vigueur au Texas (appelé TAAS) qui, soit dit en passant, a inspiré pratiquement
tous les modèles de responsabilisation mis en oeuvre dans les écoles nord-américaines a
entraîné une diminution du taux de diplômation chez les élèves des groupes minoritaires.
Force est de constater que la responsabilisation fondée sur la standardisation au Texas chasse
les élèves appartenant à des minorités et défavorisés socialement hors du système. C’est toute
une réalisation.
En Colombie-Britannique, nous allons sûrement nous retrouver sous peu dans la même
situation. Notre système de responsabilisation imite de plus en plus le modèle américain.
Et oui, il y a là une question de justice sociale.
Réimpression d’un article publié dans le bulletin Social Justice Newsletter (hiver 2006) de la
FECB avec la permission de l’auteur.
Pat Clarke est directeur de la Division des questions sociales et professionnelles de la
Fédération des enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique.
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26
Effacer le déséquilibre de
l’éducation des Premières nations
par Lionel Lumb
« Je peux vous dire qu’il est difficile de ne pas avoir la tête qui tourne lorsqu’on pense
aux nombreux changements que connaît le monde de l’éducation des Premières nations »,
déclare Karihwakeron du clan de l’ours, de sa voix douce mais convaincante. « Un changement d’attitude est nécessaire, et cela suppose un gros effort. »
Un élément clé de cet effort concerne une « situation déplorable » puisque 70 p. 100
environ des élèves autochtones et des Premières nations ne termineront pas leurs études
secondaires.
« Les élèves autochtones et des Premières nations, ajoute-t-il, ne réussissent tout bonnement
pas à l’école. Tout au mieux, un tiers d’entre eux achèveront leurs études secondaires. C’est le
cas dans les écoles ordinaires tout comme dans les écoles des Premières nations. »
Empruntant ce qu’il appelle, le sourire
aux lèvres, son « nom d’emprunt anglais »,
soit Tim Thompson, le coordonnateur de
l’éducation des chefs de l’Ontario a animé
un atelier lors de la conférence organisée à
Ottawa intitulée : « Créer des écoles intégratrices : en quête de solutions ».
Tim
Thompson estime que tous les
Canadiens et Canadiennes devraient
apprendre à découvrir l’ampleur et
la diversité de la culture autochtone.
Ardent défenseur de la redynamisation des langues autochtones, Tim Thompson a
présenté ses salutations en mohawk, sa langue maternelle, ce qui a donné le ton à une
présentation culturellement différente.
Pendant les vingt premières minutes, il a télescopé l’histoire sociale : l’importance en
tout temps des cérémonies de dénomination pour les enfants; le rôle vital et régulateur des
femmes; la méthode soigneusement établie qui consiste à choisir des chefs ayant de « bons
attributs » et la structure complexe des fédérations, système de gestion publique de plus en
plus pertinent de nos jours.
Tim Thompson estime que tous les Canadiens et Canadiennes devraient apprendre à
découvrir l’ampleur et la diversité de la culture autochtone. « Il ne faut pas se contenter de
savoir que nos peuples fabriquaient des mocassins, qu’ils ont aidé Jacques Cartier à mener
ses expéditions ou qu’ils ont conduit les explorateurs à l’intérieur des terres. Je veux parler
de l’histoire intellectuelle de notre peuple, de ces règles d’action sur lesquelles repose notre
identité et de notre statut d’égal à égal face aux autres peuples du monde. »
Il a fait aussi valoir auprès des personnes participant à l’atelier qu’il importe que les
élèves des Premières nations soient scolarisés au sein même de leurs traditions et de leur
patrimoine culturels. Cette notion découle d’un document d’orientation clé de 1972, La
maîtrise indienne de l’éducation indienne, préparé par la Fraternité des Indiens du Canada,
devenue l’Assemblée des Premières nations.
L’une des principales citations de ce document se lit ainsi : « Un enfant qui n’apprend pas
(Suite à la page 29)
27
La Semaine internationale « marchons vers l’école » encourage
les élèves de se rendre à l’école à pied ou à vélo avec les parents,
le personnel ou les autorités locales.
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28
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(Suite de la page 27)
les forces qui ont façonné son identité – l’histoire de son peuple, ses valeurs, ses traditions et
sa langue –, n’apprendra pas à se connaître véritablement en tant qu’individu ni à connaître
son potentiel en tant qu’être humain. »
C’est ce potentiel qui préoccupe actuellement Tim Thompson, lui qui a connu tant les
succès que les échecs.
Voici des statistiques tirées du site Web du ministère des Affaires indiennes et du Nord
canadien (AINC) : « Au milieu des années 60, on dénombrait quelque 200 Indiens inscrits
fréquentant des collèges et des universités au Canada. En 1999, cet effectif avait atteint
plus de 27 000, grâce en partie à la gestion accrue par les Premières nations de leur système
d’éducation. » (Voir : http://www.ainc-inac.gc.ca/pr/info/info110_f.html)
Une augmentation considérable, il est vrai. Mais ce chiffre est tombé à 25 075 en
2002-2003. M. Thompson cite la vérificatrice générale qui, en novembre 2004, décrivait « l’écart
de scolarisation considérable » qui existe entre les membres des Premières nations vivant dans
les réserves et la population canadienne en général et mentionnait que « le temps nécessaire
pour combler cet écart » a augmenté quelque peu, passant d’environ 27 ans à 28 ans.
« Nous perdons du terrain », fait valoir Tim Thompson. « Pourquoi? Que peut-on faire?
Des choses extraordinaires se produisent. Certains d’entre vous (membres du personnel
enseignant) trouvent des idées fort innovatrices un peu partout au Canada. Et vous le faites
avec des ressources limitées. Bon nombre d’entre vous prennent d’importantes initiatives. »
Il ajoute qu’un grand nombre de collectivités des Premières nations ont également
obtenu des résultats remarquables et cite l’exemple d’une collectivité du sud de l’Ontario,
située entre deux grosses agglomérations.
« En testant leurs enfants, les autorités scolaires ont découvert qu’ils avaient entre deux
et trois années scolaires de retard, ce qu’elles ont jugé inacceptable. Elles ont élaboré un
plan d’action, appliqué toutes les idées trouvées et, même si elles y ont consacré un tiers
de l’ensemble de leurs ressources financières, elles n’ont pas baissé les bras. En un an, elles
avaient comblé leur déficit scolaire. En un an. »
Le rapport de la vérificatrice générale date d’un peu plus d’un an. Tim Thompson estime
que ce facteur est entré en ligne de compte lorsque le gouvernement fédéral a décidé de réunir
les premiers ministres et les dirigeants autochtones nationaux les 24 et 25 novembre 2005, à la
veille de sa défaite à la Chambre des communes. L’éducation a été désignée comme étant un
des domaines clés qui permettra d’améliorer
la qualité de vie des peuples autochtones du
ependant il reste à savoir, ce qui
Canada, les autres étant la santé, le logement
n’est pas une mince affaire, si le
et les relations. À l’échelle nationale, les cinq
domaines prioritaires de la maternelle à la
gouvernement de M. Harper suivra les
e
12 année sont : la sphère de compétences;
traces de son prédécesseur et donnera
l’élaboration d’un système d’éducation
suite à l’entente de novembre 2005
propre aux Premières nations; les innovations
et à l’engagement pris d’améliorer
scolaires; l’évaluation du rendement et les
l’éducation autochtone dans ce pays.
innovations hors réserve.
C
S’exprimant avant cette conférence qualifiée d’historique, Tim Thompson a fait valoir
auprès des personnes participant à l’atelier que les écoles des Premières nations sont actuellement subventionnées en vertu d’une formule archaïque qui remonte à 1988 et que, dans
les faits, les crédits sont bloqués depuis 1996-1997. Il a évoqué la possibilité d’un « changement transformateur », l’expression consacrée par la Table ronde organisée en avril 2004
29
à l’époque du premier ministre Chrétien et dont l’« esprit » a fait partie des discussions de
novembre dernier.
Tim Thompson a terminé sa présentation sur cette réflexion : « Le changement transformateur sera en dernier ressort mesuré à l’aune suivante : Sera-t-il décidé par les Premières
nations? »
Dans l’entente rendue publique après la conférence de novembre, le gouvernement a
annoncé qu’il investirait 150 millions de dollars au cours des cinq prochaines années dans
des initiatives menées en dehors des réserves dans le système scolaire public, ainsi que
500 millions de dollars au cours de la même période pour des bourses d’études postsecondaires et de l’apprentissage. Connu sous le nom d’entente de Kelowna, cet accord a été
conclu avec les premiers ministres provinciaux et territoriaux ainsi qu’avec les chefs de cinq
groupes autochtones importants.
Le plus gros engagement du gouvernement est qu’il « investira 1,05 milliard de dollars
au cours des cinq prochaines années pour promouvoir l’innovation en éducation dans
les réserves, y compris une aide pour établir un réseau de systèmes scolaires des Premières
nations où les administrations scolaires régionales relèveront des Premières nations ».
Est-ce à dire que ces belles promesses seront « réalisées par les Premières nations? »
Rejoint en janvier, Tim Thompson a déclaré : « Dans une certaine mesure, ces annonces
donnent aux Premières nations l’occasion d’obtenir davantage d’infrastructures éducatives,
ce qui ne peut qu’améliorer la réussite scolaire des élèves des Premières nations. » Bien
qu’elles ne soient pas entièrement « gérées par les Premières nations, compte tenu du sousdéveloppement criant des écoles des Premières nations, les décisions annoncées offrent des
mesures correctives qui permettent d’apporter des changements marginaux positifs ».
L’éducation autochtone est également jugée prioritaire par le Conseil des ministres de
l’Éducation (Canada) qui est en train d’élaborer un plan d’action pour trouver des moyens
nouveaux et variés de travailler afin d’améliorer les résultats scolaires des élèves autochtones.
Cependant il reste à savoir, ce qui n’est pas une mince affaire, si le gouvernement de
M. Harper suivra les traces de son prédécesseur et donnera suite à l’entente de Kelowna de
novembre 2005 et à l’engagement pris d’améliorer l’éducation autochtone dans ce pays. Nous
le saurons bientôt.
Lionel Lumb est un ancien journaliste et professeur de journalisme à la Carleton University.
30
Travailler ensemble pour la
prévention du crime par le biais du
développement social
par Sandy Wright
La sécurité publique est l’une des
préoccupations les plus souvent citées
par les Canadiens et Canadiennes. Peu
importe ce que nous disent les statistiques
à propos des taux de criminalité à la baisse,
les Canadiens et Canadiennes veulent
être rassurés qu’ils sont en sécurité dans
leur propre communauté. Le Canada a
mis sur pied une stratégie exhaustive de
prévention du crime, élaborée et appuyée
par les gouvernements fédéral, provinciaux
et territoriaux, afin de s’attaquer aux causes
fondamentales du crime. Cependant,
même si le peuple canadien se tourne
toujours d’abord vers la police comme
autorité crédible en matière de crime et de
sa prévention, l’application de la loi et les
méthodes traditionnelles de contrôle du
crime ne règlent pas les causes profondes
d’activité criminelle et de victimisation.
L’Association canadienne des chefs de
police (ACCP) a reconnu le besoin d’une
meilleure sensibilisation aux conditions
sociales, économiques et familiales qui
contribuent au crime. Il faut prêter attention à l’élaboration de stratégies axées sur
les collectivités pour aborder ces conditions,
puisqu’il n’y aura pas de prévention durable
du crime sans un développement social
durable. Le renforcement des capacités
communautaires est la clé de cette approche.
En 2005, l’ACCP a reçu un financement
dans le cadre de la Stratégie nationale pour
la prévention du crime du ministère de la
Sécurité publique en vue de la mise sur pied
d’un projet de deux ans pour créer une
coalition d’organisations nationales qui
ne participent pas traditionnellement à la
sécurité communautaire afin de promouvoir
le concept de la prévention du crime par
le biais du développement social (PCDS).
L’ACCP s’engage à : établir au pays une Coalition pour la sécurité, la santé et le bien-être
des communautés; travailler à sensibiliser
davantage le public aux besoins d’approches
prises en charge par les collectivités à l’égard de
la PCDS; démontrer, par des communications
et des activités spéciales, comment les communautés canadiennes ont fait du progrès au
chapitre du maintien de la sécurité publique en
adoptant une telle approche.
Les services policiers et les écoles,
deux de nos institutions sociales les plus
importantes, sont des intervenants clés
pour la mise sur pied de communautés
sécuritaires et saines. M. Avis E. Glaze,
Ph.D., s’adressant à la Conférence
d’application de la loi, la diversité et les
autochtones de l’ACCP à Toronto au début
de mai, a souligné que :
De bons membres du personnel
enseignant, comme de bons membres
des services policiers, jouent de
nombreux rôles — conseillers ou
conseillères, travailleurs sociaux ou
travailleuses sociales, infirmières ou
infirmiers et mentors… L’éducation,
à l’instar des services de police, est
une responsabilité partagée. Comme
les écoles ne peuvent pas éduquer à
elles seules les enfants, les services
policiers ne peuvent pas être les seuls
responsables d’assurer la présence de
communautés à la fois pacifiques et
sans crime. Nous devons tous les deux
former des alliances et des coalitions
pour créer les résultats souhaités.
L’ACCP est heureuse que le personnel
enseignant canadien soit représenté à
son Comité consultatif de la Coalition
pour la sécurité, la santé et le bien-être des
communautés et qu’il participe activement,
en compagnie de directeurs et directrices
d’école et d’intervenantes et intervenants du
mouvement d’alphabétisation, à des consultations sur la prévention du crime par le
biais du développement social.
31
La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants joue un rôle
important dans les efforts de l’ACCP
à former des coalitions nationales.
Noreen O’Haire, la membre de la FCE qui
siège au Comité consultatif de la Coalition,
note que les membres du corps policier,
comme ceux du corps enseignant, sont
souvent perçus comme étant une panacée
contre les maux de la société. Grâce aux
efforts sans relâche déployés par les membres
de la profession enseignante, les niveaux
d’alphabétisation et de compétences sont
rehaussés, le caractère moral est développé,
les droits et responsabilités des citoyens
et citoyennes dans une société civile sont
clarifiés, la santé émotionnelle et physique
des enfants et des jeunes est améliorée, et la
question de l’intimidation et de la victimisation est abordée afin de la régler. À long
terme, c’est parfaitement sensé sur le plan
économique si, par le biais d’un développement social durable, les communautés sont
capables d’élever une génération de jeunes
qui ne prennent pas part à des activités
criminelles. Grâce à l’accent qu’elle met sur
la prévention du crime à l’échelle communautaire, la Coalition fournira un lien positif
entre les dirigeants et dirigeantes des services
policiers et l’objectif général de la Fédération, soit d’obtenir des écoles sécuritaires et
bienveillantes.
32
La Table ronde sur la sécurité communautaire de l’ACCP, qui a eu lieu à Ottawa
à la fin février, a rassemblé des personnes
représentant les organisations nationales
non gouvernementales, les services policiers,
le Centre national de prévention du crime
et le Groupe de travail fédéral-provincialterritorial sur la sécurité communautaire et
la prévention du crime pour discuter de la
mise sur pied de coalitions entre les services
policiers et les ONG et de ce que constitue
le développement social durable. Des
représentants et représentantes de 44 associations œuvrant dans le secteur de l’éducation
(y compris Roger Régimbal, vice‑président
de la FCE), et dans les secteurs suivants :
santé et santé mentale, toxicomanie, affaires
municipales, services à l’enfance et à la
famille, régie policière, alphabétisation,
soutien communautaire confessionnel,
services aux réfugiées et réfugiés, compréhension interculturelle, sports et loisirs, et
soutien aux aînées et aînés et aux peuples
autochtones ont fait part à des porte-parole
de huit services policiers de leurs points de
vue sur la façon de créer des communautés
sécuritaires et saines.
Après une journée et demie de discussions animées et captivantes, les ONG ont
convenu de la nécessité de former une
coalition officielle sur la sécurité, la santé
et le bien-être des communautés pour aller
au-delà de l’initiative actuelle de l’ACCP.
Elles ont également insisté sur le fait que
cette coalition soit dirigée par l’ACCP.
Les personnes participantes ont cerné les
éléments clés d’un développement social
durable et ont obtenu environ 36 énoncés
sur la PCDS que Noreen O’Haire et les
autres membres du Comité consultatif de
la Coalition ont résumé subséquemment en
sept messages clés. Les organisations participantes peuvent se servir de ces messages
pour sensibiliser les décisionnaires de tous
les niveaux à la valeur d’appuyer le développement social durable. Le rapport sur la
Table ronde et les messages clés se trouvent
dans le site Web de l’ACCP à www.cacp.ca.
La Table ronde sur la sécurité communautaire était si positive que l’ACCP a
décidé d’organiser une deuxième consultation à Ottawa à la fin d’octobre 2006. La
durabilité est un objectif fondamental du
développement social communautaire. À
cette deuxième table ronde, les personnes
participantes de la réunion de février se
verront demander conseil sur la façon de
soutenir la Coalition pour la sécurité, la
santé et le bien-être des communautés et
si elles appuient l’élaboration d’un cadre
national sur la prévention du crime par le
biais du développement social. Les constatations de cette réunion seront incorporées à
l’exposition nationale sur la sécurité, la santé
et le bien-être des communautés qui aura
lieu à Winnipeg au début de mars 2007.
L’exposition du printemps est conçue
de façon à fournir une plateforme permettant aux communautés canadiennes de
démontrer comment elles ont réussi à
mettre en œuvre des initiatives de PCDS
et, si les services policiers, les communautés, les ONG et les gouvernements
appuient à grande échelle cette initiative,
lancer l’élaboration d’un cadre national
sur la sécurité, la santé et le bien-être des
communautés. Cette approche stratégique
envers la prévention du crime par le biais du développement social a pour objet de réunir les
services policiers, les trois paliers de gouvernement, les ONG, le secteur privé et les citoyens
et citoyennes dans un effort concerté pour obtenir des communautés sécuritaires et saines à
l’échelle du Canada.
L’ACCP est allée au-delà de ses partenaires traditionnels afin d’obtenir une vaste alliance à
l’appui de la sécurité, de la santé et du bien-être des communautés. À cet égard, elle fait appel
aux connaissances, à l’expérience et aux valeurs de nombreux partenaires, à commencer par
le personnel enseignant et les écoles qui se trouvent au centre des communautés canadiennes.
Ensemble, les services policiers et les éducatrices et éducateurs publics peuvent faire beaucoup
pour faire en sorte que la prévention du crime par le biais du développement social durable
s’implante à l’échelle du Canada.
Sandra Wright est la gestionnaire de projet de la Coalition pour la sécurité, la santé et le
bien-être des communautés.
L’éducation pour la justice sociale :
de la marginalité à la normalité
Une conférence de la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants
Du 4 au 6 mai 2007 — Hôtel Marriott Ottawa
Bien que les définitions de la justice sociale varient énormément, l’équité s’y retrouve
généralement. La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants croit au concept
de la justice sociale dans les écoles publiques, qui reflète l’équité, la démocratie, les droits, la
citoyenneté mondiale et le respect des différences. Les systèmes d’éducation et les communautés
scolaires jouent un rôle essentiel dans la création d’une société socialement plus juste.
Les personnes participantes auront l’occasion d’explorer le concept de la justice sociale
en demandant des réponses à ces deux importantes questions :
• Que signifie une école ou une salle de classe où règne la justice sociale? • Quels sont les rôles et les structures d’une organisation de l’enseignement oeuvrant pour la justice sociale?
Les présentations inciteront élèves, éducatrices et éducateurs, parents, communautés,
chercheurs et chercheuses, décisionnaires et syndicats à remodeler les écoles et les
organisations à l’image de la justice sociale et en tant que lieux d’action sociale. Les
présentations et les ateliers graviteront autour des thèmes suivants :
•
•
•
•
Approfondir la justice sociale
Vivre la justice sociale
Défendre la justice sociale
Oeuvrer en collaboration pour la justice sociale
Veuillez consulter le site Web de la FCE à
www.ctf-fce.ca pour plus de renseignements.
33
« Être francophone » ne se
conjugue pas à l’impératif
par Marianne Cormier
Comment mettre en place une pédagogie pour la minorité?
Pennac, dans son livre remarquable Comme un roman, nous avertit fermement : Le verbe
lire, tout comme le verbe aimer, ne supporte pas l’impératif!
Essayons le même exercice avec la construction identitaire :
Va, sois francophone! Parle français! Écoute la musique française! Sois fier de qui tu es!
Ouache! L’identité et la fierté francophones ne s’imposent pas!
Les attentes à l’égard des écoles œuvrant en milieu francophone minoritaire sont
tout de même énormes. On veut que l’école sache créer un espace idéal où la langue et la
culture sont à l’affiche. On souhaite un lieu qui réussit à imprégner ses élèves d’une fierté
identitaire forte et capable de contrer l’assimilation. Pas facile!
Nous sommes à l’ère de la mondialisation et de la société postmoderne, et la langue
anglaise prend de plus en plus de place. Devant cette influence grandissante sur les
communautés minoritaires, la tâche attendue de l’école, que l’on veut le contrepoids à cette
pression, s’alourdit sans cesse.
L’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés assure, aux parents qui répondent
à certains critères, l’accès à une école de langue française pour leurs enfants. L’instruction
et la gestion de l’école se déroulent en français. Est-ce suffisant pour en arriver à construire
une identité francophone? Non, de toute évidence, car la mission de l’école en milieu
minoritaire va bien au-delà d’un projet linguistique (Laplante, 2001).
Que faire donc? Quelle pédagogie privilégier?
34
Au-delà de l’instruction en français, il faut viser une pédagogie qui sait agir sur les tensions
identitaires, réagir aux injustices sociétales, développer une appartenance com-munautaire
et construire un rapport positif à la langue. Comment? D’abord, visons le développement
du plein potentiel des élèves, dans leurs dimensions intrapersonnelles, interpersonnelles
et sociales, par le biais d’une pédagogie actualisante (Faculté des sciences de l’éducation,
Université de Moncton, 2001). Une telle pédagogie est valable pour toute population, peu
importe le milieu où se trouve l’école. Ajoutons une pédagogie différenciée (Tomlinson,
2003) pour répondre aux besoins uniques de chaque élève, et savoir composer avec les classes
de nos milieux qui deviennent de plus en plus hétérogènes du point de vue culturel et qui
se composent d’élèves avec divers degrés de francité (Gilbert, LeTouzé, Thériault et Landry,
2004). Ensuite, favorisons le développement du sentiment d’appartenance à la communauté
au moyen d’une pédagogie communautarisante (Landry, 2003), qui maximise l’implication
communautaire à l’école ainsi que le vécu des élèves dans la communauté. Enfin, installons
une pédagogie transformative (Cummins,
2000), qui vise à combattre et à modifier
l’idéologie implicite d’assimilation et de
pouvoir coercitif du groupe majoritaire
envers le groupe minoritaire. Dans cette
pédagogie transformative, les élèves participent à des enquêtes critiques collaboratives,
basées sur des principes de justice sociale. La
compréhension des réalités sociales, telles
que l’assimilation, les droits des individus et
des collectivités, est à l’ordre du jour.
d’appartenance à la communauté et de
compétence dans sa langue. Le contexte
devrait être motivant et non menaçant.
L’école met à profit un langage dit
« académique » qui est décontextualisé
et formel. Contrairement à une langue
contextualisée et informelle d’une conversation typique, qui offre la possibilité
de négocier le sens et qui fournit de
nombreux indices situationnels, la langue
décontextualisée dépend presque uniquement
Comment alors mettre en place une pédade la connaissance de la langue elle-même.
gogie qui est actualisante, communautarisante,
Face à cette langue décontextualisée, les
différenciée et transformative?
élèves éprouvent facilement de l’insécurité
linguistique, se pensant incapables de
Examinons sept composantes
la comprendre ou de la produire. La
interdépendantes et complémentaires de
réaction typique d’un enseignant ou d’une
cette pédagogie :
enseignante serait de simplifier (résumer le
texte à lire pour les élèves, fournir des notes
plus simples, faire de nombreuses analogies et
1. Développement d’un explications, éviter le vocabulaire technique).
rapport positif avec la langue, Bien que cette simplification soulage momen optimalisation de la production tanément les élèves, elle n’apporte aucun
et de la réception langagières bénéfice à long terme (Gibbons, 1998).
en français
Nous pouvons faciliter l’accès des élèves
D’abord, travaillons à établir un
à cette langue décontextualisée par les
rapport positif avec la langue. Le message
moyens suivants :
qui prévaut chez les jeunes vivant en milieu
minoritaire est que le français n’est pas
• Progresser graduellement vers une
« cool ». Le statut et le prestige de l’anglais
langue décontextualisée en retirant
nourrissent cette perception. Par ailleurs, le
petit à petit les soutiens contextuels
milieu social fait en sorte que les occasions
lors de la démarche d’apprentissage;
d’écouter, de parler, de lire et d’écrire le
français sont rares. Outre les effets sur le
• Fournir de nombreuses occasions de
prestige de la langue, notons les effets sur les
discuter de façon authentique, car
compétences langagières. Ainsi, le deuxième
pour apprendre une langue, il faut
message sera alors que le français est difficile
la pratiquer;
à apprendre.
• Reconnaître la langue parlée des
À nous, enseignantes et enseignants, de
élèves et construire sur la base de ces
changer ces conceptions. D’abord, démystiacquis;
fions le français. Offrons autant d’occasions
que possible, informelles et formelles, de
• Intégrer des stratégies de compréjouer, d’écouter, de parler, d’écrire en français.
hension de lecture, des discussions
Écoutons des émissions de télé et des films en
orales et des situations d’écriture
français, participons à des activités culturelles,
dans toutes les matières scolaires;
écoutons la musique, lisons, lisons, lisons. Et,
évitons la correction continuelle!
• Maximiser les occasions littératiées :
La lecture peut considérablement
Provoquons des vécus autonomisants
aider la compétence langagière et
en français. L’élève devrait vivre des expépeut être la meilleure source de ce
riences positives lui donnant un sentiment
langage décontextualisé et formel;
35
•
l’écriture permet l’expression de
soi et l’appropriation de formes
langagières;
4. Développement de l’autodétermination
et négociation identitaire
Employer une approche communicative : La langue devient
réelle et on l’utilise pour une
communication authentique.
Il arrive souvent, dans les écoles du
milieu minoritaire, d’entendre des élèves
s’exprimer en anglais et d’entendre, en
réaction, des enseignantes et des enseignants
leur demander de parler en français. Pour ces
élèves, parler anglais est souvent le produit
des forces sociales à l’œuvre dans leur milieu.
L’imploration de « parler français » devient
parfois une source de motivation extrinsèque,
ou alors une occasion de rebuter l’autorité
et de la contrarier en poursuivant la
conversation anglaise. Il en va de même pour
ce qui est d’écouter la musique ou la télé, de
lire, d’écrire… en français.
2. Enculturation active
En liaison avec le développement d’un
rapport positif avec la langue, les élèves
devraient activement découvrir et embrasser
leur culture. Toutefois, elle n’est pas facile
d’accès et souvent éclipsée par la culture
majoritaire. En venir à la connaître est un
défi en soi. Par contre, déjà par les activités
proposées dans la section précédente, il y a
enculturation. On peut y ajouter l’élément
de la pédagogie communautarisante, en
invitant la communauté à l’école, en étudiant
son histoire, en lisant des œuvres locales. Il y
aurait lieu d’étudier la culture en suivant une
démarche critique. Posons la question : « La
communauté prend-elle la place qui lui revient? »
Ces activités seront idéalement proposées
et planifiées par les élèves. Voilà comment
l’enculturation deviendra active et donnera
aux élèves un sentiment de pouvoir et
d’autonomie.
3. Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage
Une actualisation maximale du potentiel
d’apprentissage exige des mesures visant à
permettre au plus grand nombre possible
d’élèves de maîtriser leurs apprentissages.
Pour ce faire, l’évaluation doit être
critériée et formative. Avec une meilleure
connaissance des habiletés et des faiblesses
de ses élèves, l’enseignant ou l’enseignante
pourra prendre des actions pédagogiques en
conséquence. La pédagogie deviendra alors
différenciée.
36
Reconnaissons que l’adoption d’une
identité, avec les comportements qui
s’ensuivent, doit s’effectuer librement. Par
contre, ce choix devrait-il uniquement
résulter de l’attraction des forces sociales?
Qu’en serait-il si les élèves étaient en mesure
de connaître ces forces, de vivre des activités
éducatives qui les mènent à découvrir leur
culture et les choix identitaires qui s’offrent
à eux?
Les élèves posséderont une motivation
intrinsèque lorsque trois besoins de
base seront comblés : l’autonomie, la
compétence et l’appartenance. Des activités
pédaogiques qui offrent des choix, permettent
de vivre des succès et construisent un
sentiment d’appartenance contribueront à
l’autodétermination. Les élèves se sentiront
alors, s’ils choisissent de le faire, capables
de contrer les forces sociales présentes. Il
sera donc fort probable que les élèves
soient motivés à opter pour une identité
francophone et à la vivre par leurs choix
langagiers. Les incitations à « parler français »
pourraient servir alors de rappel aux choix
identitaires intrinsèques au lieu d’être source
de motivation extrinsèque.
5. Conscientisation et engagement
faciliteront l’atteinte de la construction
identitaire souhaitée, sans l’imposer.
Le pivot de cette pédagogie se situe
certainement dans la conscientisation et
l’engagement. Les élèves doivent pouvoir
prendre conscience des forces tendant
à l’assimilation. Cette conscientisation
peut ensuite engendrer l’engagement à
améliorer la situation. Nous pouvons nous
demander si les individus sont en mesure
de se réaliser pleinement s’ils ne sont pas
disposés à valoriser leur groupe et à affirmer
leur héritage. Souhaitons que les groupes
minoritaires, par le biais de l’éducation, y
parviennent, et qu’ils reconnaissent et
exercent leurs droits collectifs. À cette fin, il
faut faire adopter une perspective critique,
qui n’est toutefois pas innée; elle se développe
avec un entraînement systématique à remettre
les idées en question, à les opposer et à les
confronter. Idéalement, ce questionnement
critique fera naître la volonté de faire une
différence.
Les enseignantes et les enseignants
sont des acteurs clés de cette découverte
identitaire en raison de leurs contacts
quotidiens avec les jeunes. Toutefois, ils ne
peuvent pas être les seuls à s’investir au jour
le jour. L’épanouissement de nos enfants et
de nos communautés francophones passera
par un projet collectif touchant l’ensemble
de la communauté, incluant les services
à la petite enfance jusqu’à l’éducation
postsecondaire et continue.
6. Partenariats
Va et sois francophone… Que l’école
devienne le pivot de la communauté
minoritaire et contribue à son épanouissement. OUF! La tâche est grande! L’école ne
peut le faire sans soutien. Suscitons un effort
collectif de prise en charge communautaire.
La communauté ne survivra pas sans l’école
et l’école ne survivra pas sans la communauté.
Conclusion
Pennac propose dans son livre la
découverte des plaisirs de la lecture. La
pédagogie décrite ici cherche également une
découverte agréable. Il ne s’agit donc pas
d’imposer un surcroît de travail. Certaines
composantes recommandées sont déjà mises
en pratique par de nombreux membres de
la profession. Ce qui est préconisé ici est
l’adoption systématique d’approches de
nature transformative et conscientisante, qui
visent l’individu et la communauté — soit
une pédagogie en étroite corrélation avec
les particularités du contexte francophone.
Au-delà d’un projet linguistique, la conscientisation, l’engagement et l’affirmation
Références
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Bilingual Children in the Crossfire, RoyaumeUni (Angleterre), ���������������������������
Multilingual Matters, 2000.
FACULTÉ DES SCIENCES DE
L’ÉDUCATION. Vers une pédagogie
actualisante : Mission de la Faculté des sciences
de l’éducation (version révisée), Moncton
(Nouveau-Brunswick) : Université de
Moncton, 2001.
GIBBONS, P. « Classroom talk and the
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language », Language and education,
vol. 12, no 2, 1998, p. 99-118.
GILBERT, A., LETOUZÉ, S., THÉRIAULT,
J. Y. et LANDRY, R. Le personnel enseignant
face aux défis de l’enseignement en milieu
minoritaire francophone, Ottawa : Fédération
canadienne des enseignantes et des
enseignants, Centre interdisciplinaire de
recherche sur la citoyenneté et les minorités,
Institut canadien de recherche sur les
minorités linguistiques, 2004.
LANDRY, R. Pour une pédagogie
actualisante et communautarisante en milieu
minoritaire francophone. Dans R. Allard
(édit.), Actes du colloque pancanadien sur la
recherche en éducation en milieu francophone
minoritaire : Bilan et prospectives, Québec
(Québec) : ACELF; Moncton (NouveauBrunswick) : Centre de recherche et de
développement en éducation (CRDE),
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37
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écoles fransaskoises, Revue des sciences de l’éducation, vol. 27, no 1, 2001, p. 127-150.
MARTEL, A. « Compétitions idéologiques et les droits scolaires francophones en milieu
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PENNAC, D. Comme un roman, Gallimard, 1992.
TOMLINSON, C. A. La classe différenciée, Montréal : Éditions la Chenelière, 2003.
Marianne Cormier est professeure adjointe à l’Université de Moncton.
RESSOURCE DISPONIBLE DE LA FCE
Guide des alliances
d’élèves gais
et hétérosexuels
Le présent guide fait partie intégrante d’une série
de publications didactiques sur les questions
bisexuelles, bispirituelles, gaies, lesbiennes
et transgénéristes (BBGLT) produites par la
Fédération canadienne des enseignantes et des
enseignants et sert à aider le personnel enseignant,
les administrations scolaires ainsi que les conseillers
et conseillères en orientation à comprendre les
besoins en matière d’éducation, de santé et de
sécurité des élèves qui sont BBGLT ou sont
présumés ainsi.
Commander en ligne à www.ctf-fce.ca
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39
Publié par la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants,
Perspectives — Perfectionnement professionnel vise à offrir une tribune pour
l’échange de diverses perspectives et à stimuler un débat réfléchi sur une
vaste gamme de questions d’actualité touchant l’éducation.
POUR OBTENIR DES EXEMPLAIRES SUPPLÉMENTAIRES, COMMUNIQUEZ AVEC LA FCE
FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS
2490, PROMENADE DON REID
OTTAWA (ONTARIO) K1H 1E1
(613) 232-1505
FAX (613) 232-1886
SITE WEB : www.ctf-fce.ca
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