Revue en Français - Institut National de Recherche en Education

Transcription

Les
publications
de l’INRE
Appel à contribution
Notre revue est récente, son objectif est de valoriser la recherche en éducation.
Les numéros précédents ont porté respectivement sur :
N°1
Les rythmes scolaires;
« La nouvelle organisation du temps scolaire dans le cycle primaire en Algérie, année 2011/2012 »;
N°2
Les TIC au service de l’éducation ;
N° Spécial
L’apport des travaux d’évaluation au développement du système éducatif (n°spécial);
N°3
L’évaluation, processus de régulation du système éducatif;
N°4
Le management en éducation;
N°5
La formation des formateurs;
N°6
Réflexions sur l’École de demain, pour une éducation de qualité;
N°7
L’enseignement des mathématiques;
N°8 Approcher un système éducatif pour l’analyser : méthodes et perspectives;
N°9 La réforme de l’Ecole algérienne : Évaluation à mi-parcours : les classes multiniveaux .
N°10 La lecture en milieu scolaire;
N°11 La recherche en éducation;
Le prochain numéro portera sur :

L'ÉVALUATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF ALGÉRIEN
- L’évaluation d’étape de l’enseignement secondaire général et technologique
Experts, chercheurs, inspecteurs, enseignants, parents, élèves… la revue «EducRecherche»
est un espace où vous pouvez nous soumettre, en arabe ou en français, vos :

résultats de travaux de recherche ;

articles (5 à 8 pages, police 12, caractères Times New Roman, échéance 01mois);

suggestions…
Pour nous contacter :
Mail : [email protected]
Adresse : BP. 193, Oued Romane –AlgerTél : 021.30.09.68 (LD), 021.30.02.91/92(standard)
Fax : 021.30.04.47
Site : www.inre-dz.org
Avec tous nos remerciements.
Habiba BOUKERTOUTA et Aicha BELANTEUR, responsables de la revue.
NB : Nous pouvons vous envoyer des exemplaires si vous nous communiquez
une adresse postale.
Sommaire du n°11
6EDITORIAL
7DOSSIER
GRANDES LIGNES D’UNE STRATEGIE DE RECHERCHE DU SECTEUR DE L’EDUCATION NATIONALE
Pr. Mohamed Brahim SALHI, Directeur Général de l’INRE
11
ENTRETIEN AVEC
le Pr. Abdelhafid AOURAG,
Directeur Général de la Recherche Scientifique et du Développement Technologique ;
14
MANIFESTATIONS SCIENTIFIQUES : SÉMINAIRES / JOURNÉES D’ÉTUDES / COLLOQUES
Séminaire national sur « LA RECHERCHE EN EDUCATION : PERSPECTIVES ET PRIORITES POUR LA PERIODE 2015-2019 »;
Séminaire d’information et de formation sur « LE CONTRAT D’OBJECTIFS: DEMARCHE ET
OUTILS COLLABORATIFS AU SERVICE DU PLAN D’ACTION ACADEMIQUE » ;
Conférence-débat sur « DECROCHAGE ET DEPERDITION SCOLAIRES » ;
Journée d’étude sur «LA DIDACTIQUE DE LA PHILOSOPHIE » ;
Ateliers sur «L’EVALUATION PEDAGOGIQUE DES APPRENTISSAGES » ;
Colloque international sur « L’EVALUATION DES ACQUIS DES ELEVES : ETAT DES LIEUX ET
PERSPECTIVES.»
40 CONTRIBUTIONS
Ont contribué à ce numéro :
Farid BENRAMDANE, CES de la pédagogie au ministère de l'éducation nationale : «Refonte
pédagogique et recherche en éducation »;
Pr. Mohamed MILIANI, membre du Conseil Scientifique de l’INRE : « Competency-based
education: a step towards pedagogical renewal? » ;
Pr. Abla ROUAG, Pr. Hamoudi ROUAG et équipe PNR, Université Constantine 2 : « les
représentations de l’Ecole par ses acteurs »;
Dr Baghdad LAKHDAR, expert consultant en sciences de l’éducation :« La formation
professionnelle des enseignants, gage de la réussite scolaire des élèves et de
l’amélioration du rendement interne du système scolaire » ;
El Kaissa HAMROUNI FODIL, Professeure Formateure de philosophie et Doctorante en
philosophie à l’université d’Alger 2 : « De l’apprentissage de la philosophie à la pratique du
philosopher » ;
Rosa MAHDJOUB, Conseillère principale en orientation et guidance scolaires (INRE) :
« Pour un développement des travaux d’évaluation des politiques éducatives et du
fonctionnement effectif des services éducatifs offerts. » 64
RESSOURCES DOCUMENTAIRES
Etudes Livres
68
FEED BACK DU TERRAIN
Inspecteurs, enseignants …
éditorial
C
e numéro d’Educ- recherche porte, dans son dossier central, sur la recherche en éducation.
En effet, cette question doit être inscrite parmi les priorités du secteur de l’éducation. Le
dossier de ce numéro explicite cela.
De façon synthétique, la recherche en éducation doit se recadrer sur l’accompagnement actif
de l’approfondissement de la réforme en cours. A ce titre, elle doit à la fois s’appuyer sur un
ancrage au sein du secteur de l’éducation (praticiens de terrain et pratiques pédagogiques
vécues) et sur une capitalisation des résultats de la recherche universitaire.
En d’autres termes, il convient d’organiser un processus de recherche qui puisse tenir ensemble
l’élaboration théorique et l’intervention-action. L’objectif majeur consiste à construire des outils
à mettre à la disposition de ceux qui pilotent les actions de réforme.
Ainsi, à titre indicatif, l’on retiendra quelques grandes tâches de la recherche en éducation pour
l’horizon 2020 :
¡ Accompagner et fournir des pistes aux innovations pédagogiques ;
¡ Suivre, observer et analyser le processus approfondissement de la
réforme et ses effets sur les transformations des pratiques pédagogiques ;
¡ Evaluer au long court le rendement du système éducatif ;
¡ réfléchir en profondeur sur la gouvernance du système éducatif ;
¡ Capitaliser et réinvestir les résultats de recherche.
En conclusion, la recherche apparaît comme l’accompagnateur majeur des transformations et des
innovations auxquels postulent le système éducatif et le secteur de l’éducation principalement.
Pr. Mohamed Brahim SALHI,
Directeur Général de l’INRE
8
N°11 EducRecherche
comme objectif « l’amélioration constante du
rendement de l’institution éducative et de la
qualité de l’enseignement dispensé». Elle permet «
la rénovation des contenus, des méthodes et des
moyens didactiques. » et favorise la participation
des enseignants, la formation et les activités
d’évaluation.
Le système de recherche scientifique dans ses
différents volets, programmes et institutions, a
toujours inscrit la recherche en éducation parmi les
grandes priorités en particulier à travers les Projets
Nationaux de Recherche (PNR).
Outre la réalisation et le financement de projets
de recherche au sein des universités et des
Centres Nationaux de Recherche, la recherche en
éducation a occupé une place très appréciable dans
le plan quinquennal du secteur de l’enseignement
supérieur et de la recherche scientifique 20102014 notamment à travers 101 projets du PNR
20 « Education et formation » dont 92 validés
et qui sont en cours de valorisation. Il est, ainsi,
possible par un effort de capitalisation au sein du
secteur de l’éducation d’exploiter les résultats de
ces recherches.
L’identification des objectifs de la recherche en
éducation et formation tient compte « d’une
part des difficultés que rencontre le secteur de
l’éducation en termes de qualité de la formationemploi et d’autre part, des mutations rapides que
connaît la société, de la pression démographique
et enfin de l’ouverture sur le monde moderne ».
Cette recherche, dans ce secteur, est inscrite dans
les priorités de l’avant-projet de Loi quinquennale
du secteur de l’enseignement supérieur et de la
recherche scientifique (2015-2019). En effet, le
programme de recherche dans ce domaine « …
doit tenir compte des objectifs essentiels que se
fixe d’atteindre le secteur de l’éducation nationale,
dans le cadre de la réforme du système éducatif, qui
consistent à freiner les phénomènes de dégradation
du niveau général d’enseignement et de rendement
du système éducatif, à identifier, à préparer et
à évaluer les instruments et les moyens de mise
en œuvre d’un certain nombre de mesures, dont
l’amélioration de la qualification des personnels,
le perfectionnement des outils didactiques et enfin
la redynamisation de la recherche pédagogique
pour améliorer les programmes, les méthodes
d’enseignement, d’évaluation et d’orientation ainsi
que l’organisation et la gestion du secteur ».
Le deuxième pilier est celui de la
professionnalisation de tous les acteurs par le
biais de la formation.
10
N°11 EducRecherche
Il convient de souligner la très forte résonnance et
articulation avec les objectifs majeurs de l’approche
de l’approfondissement de la réforme du système
éducatif en cours déclinés par Madame la Ministre
de l’Education Nationale. « L’objectif majeur de la réforme est la
qualité. Nous avons, après concertation avec
la communauté éducative, défini trois leviers
que nous allons actionner en même temps. Ce
sont là, les grands défis à relever.
Le premier pilier est la refonte pédagogique.
Il s’agit de ré aborder la question d’approches,
de méthodologies, les programmes
d’enseignement, les manuels scolaires… Le troisième pilier est celui de la gouvernance
de ce secteur qui a besoin d’un bon pilotage
en s’appuyant sur une réflexion partagée et
dont l’objectif est l’amélioration des résultats
de tous les cycles d’enseignement.
Pour la consolidation de la réforme de l’Ecole
algérienne, les trois leviers s’articulent autour
des principes de la consultation et de la
concertation, de la flexibilité (ouverture vers
le monde de la science et de la technologie), de
la décentralisation (ouverture des institutions
éducatives sur la société), de l’autonomie
dans l’action éducative et celui de l’obligation
de résultats.
Dossier
Ces trois leviers, mis en synergie, ont
pour ambition de renforcer la capacité
d’anticipation du ministère et de formuler
des réponses aux nouvelles exigences sociales
pour une meilleure qualification ». (Extrait
de l’entretien réalisé dans la revue de l’INRE
« EducRecherche » n°9) l’encadrement pédagogique et de là, mettre en place
des dispositifs qui leur permettent de transférer vers
la recherche leurs propres approches. Cela se décline
par ce qu’il convient d’appeler la recherche-action
impliquant une participation active de tous les
acteurs du secteur de l’éducation.
La recherche appliquée et la recherche-action
QUELLE EST LA VOCATION DE LA RECHERCHE s’expriment par :
AU SEIN DU SECTEUR DE L’ÉDUCATION ?
La recherche en éducation doit produire ses propres
grilles d’analyse, de conception et d’intervention. Ce
volet s’inscrit dans la recherche fondamentale qui,
d’après la définition du paragraphe 240 du manuel de
Frascati, « …consiste en des travaux expérimentaux
ou théoriques entrepris principalement en vue
d’acquérir de nouvelles connaissances sur les
fondements des phénomènes et faits observables
sans envisager une application ou une utilisation
particulières. »
Elle est nécessaire pour outiller une recherche
appliquée. Celle-ci peut revêtir plusieurs formes allant
du diagnostic à la conception de dispositifs destinés
à intervenir par le biais des politiques publiques dans
le champ de l’action éducative et de formation. Elle
peut aussi développer de l’expérimentation dans les
domaines pédagogiques et didactiques notamment
pour l’intégration des innovations.
En ce sens, la recherche appliquée telle que
définie dans le paragraphe 245 du manuel Frascati
« consiste en des travaux originaux entrepris en vue
d’acquérir des connaissances nouvelles, conduits
vers un but ou un objectif pratique déterminé. »
Elle est solidaire de la recherche fondamentale qui lui
fournit les éléments de conceptualisation ainsi que
les grilles d’analyse qui, tout en étant éligibles à des
déconstructions-reconstructions, lui permettent de
ne pas être uniquement de l’énumération empirique
des problèmes et faits observables. Elle donne,
également, du sens au principe de la formation par la
recherche et pour la recherche ainsi qu’à la fonction
de veille scientifique.
j Une accumulation de données brutes
destinées à alimenter la recherche
et qui sont collectées suivant des
protocoles pertinents par les réseaux
qualifiés des personnels de l’éducation
tels que les COSP et les IOSP ;
k des données et des enquêtes de
terrain ciblant des problématiques
revêtant une importance avérée pour le
rendement du système éducatif et toutes
les questions relatives à l’environnement
de l’action éducative ;
l Des études analytiques fortement
documentées et conceptuellement
outillées ;
m Des états des lieux à partir des
vécus des acteurs de la communauté
éducative ;
n Des narrations d’expériences des
personnels pédagogiques ;
o Des documents qualitatifs et
statistiques des structures centrales ou
de celles qui sont déconcentrées.
Il est très important pour la recherche en éducation
de capitaliser et de valoriser les expériences des acteurs
de la communauté éducative notamment celles de
N°11 EducRecherche
11
En résumé, la vocation majeure de la recherche en QUELLES SONT LES AXES PRIORITAIRES
DE LA RECHERCHE EN ÉDUCATION SUR LA
éducation se résume dans quatre fonctions :
PÉRIODE 2015-2020 ?
j Veille scientifique et mise à jour
des connaissances ;
k Accompagnement de l’action
éducative dans son déploiement et
ses impacts ainsi que des processus
de prise de décision ;
l Diffusion la plus large possible
de l’information d’ordre scientifique
notamment tout ce qui a trait à
l’innovation dans l’action éducative ;
m Initiation des synergies entre
les chercheurs et les praticiens
dans des dynamiques d’échanges
permanentes.
Conformément à l’orientation de la politique
nationale de recherche et aux recommandations
du Comité Intersectoriel de la Recherche et des
Commissions intersectorielles, il y a lieu de tenir
compte de la nomenclature des PNR qui comporte :
j PNR de type 1 : Intersectoriel
dont le pilotage relève des CIS
k PNR de type 2 : Relevant
directement des secteurs et de leur
Comité sectoriel
l PNR de type 3 : Relevant des
établissements et de leur Conseil
scientifique.
En fonction des actions engagées par le secteur de
l’éducation, notamment l’approfondissement de la
Cette recherche sectorielle doit aussi travailler à réforme et d’éventuels ajustements de celle-ci, mais
l’impulsion des synergies avec les autres secteurs aussi des problèmes de fond qui sont exprimés par la
auxquels elle adresse des demandes de toute nature communauté éducative, il est possible de délimiter,
ou qui la sollicite en raison de son ancrage et de sa dans un premier temps, (cf. Séminaire sur la recherche
en éducation ) des axes prioritaires au sein desquels
performance.
nous pourrons, dans un deuxième temps, (ateliers)
Cependant, le principe cardinal reste un soutien inscrire des thématiques qui peuvent se démultiplier
constant à plus de cohérence, d’efficience et en projets.
d’efficacité de l’action éducative. De plus, la
recherche en éducation devrait être exemplaire en Cette première consultation qui implique
terme de transversalité avec les autres secteurs de la directement les acteurs du secteur de l’éducation
formation en particulier l’enseignement supérieur et des universitaires vise à cadrer les projets de
et la formation professionnelle. De ce point de recherche sur les priorités telles qu’exprimées et
vue, il est important, en plus des équipes mixtes, explicitées par les acteurs du secteur de l’éducation
d’impliquer les experts des trois secteurs, d’envisager et en résonnance avec la politique mise en œuvre
des problématiques sur des questions en partage dans ce secteur. Il s’agit très précisément de cerner les
ou très étroitement imbriquées et de formaliser modalités de l’ancrage de la recherche en éducation
des dispositifs de mutualisation des ressources de au sein du secteur et de nourrir concrètement par des
toute nature dans des projets et des programmes de pratiques de recherche les synergies entre praticiens
et chercheurs universitaires.
recherche.
12
N°11 EducRecherche
Pour répondre à votre question qui soulève en fait
plusieurs réponses, à savoir comment concrétiser
le rapprochement entre chercheurs universitaires
et praticiens enseignants, il existe bien évidement
une base législative et règlementaire entre les deux
départements ministériels.
En effet, il ne vous échappe pas que la loi 98-11
du 22 août 1998, modifiée et complétée, portant
loi d’orientation et de programme à projection
quinquennale sur le développement technologique
1998-2002, a inscrit un schéma qui permet une
coordination entre le secteur de la recherche et celui
de l’éducation. Cette coordination s’inscrit dans le
cadre de deux organes institutionnels qu’on appelle
les CSP et les CIS.
¡ Par l’entremise des Comités Sectoriels
Permanents (CSP) auprès des départements
ministériels, en l’occurrence et dans le cas qui
nous concerne, le département de l’Education
nationale.
A ce titre le CSP du département de l’Education
nationale doit contribuer essentiellement à la réalisation
des missions par la mise en place d’une stratégie commune
de recherche en éducation avec le département de
l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique,
via la DGRSDT.
A titre d’information, l’année 2014 a vu le lancement
d’une opération de redynamisation des Comités Sectoriels
Permanents. Nous avons d’ailleurs pu recueillir sur
les 27 départements ministériels, une quinzaine de
Rapports des CSP.
¡ Par ailleurs, la règlementation a permis
d’instituer des Commissions Intersectorielles
appelées communément CIS. Pour
information, il existe 10 Commissions
intersectorielles qui répondent à 10 grandes
problématiques ou 10 Grands Domaines.
A ce titre, un Grand Domaine ou CIS correspond à la
problématique de la Recherche en Education, il s’agit
de la ‘Commission intersectorielle : Education,
Culture et Communication’.
Présidée par un chef d’établissement d’enseignement
14
N°11 EducRecherche
supérieur et formée de Membres de départements de
l’Education nationale, de la Formation professionnelle,
de Chercheurs universitaires et d’Experts en éducation,
la Commission intersectorielle Education, Culture et
Communication a à juste titre l’obligation de poser
les problématiques dans le domaine de la recherche –
développement.
Cette démarche inscrite dans les CIS devra aboutir à
l’élaboration d’un Programme national de recherche
(PNR) qui constituera d’ores déjà un ‘PNR RechercheEducation-Recherche’ ».
Donc, comme je viens de vous le préciser le schéma
institutionnel est porté par la Loi, les CSP et les CIS.
Et pour rester dans la précision, je vous annonce, et
d’ailleurs vous devez être au courant que la 3e Loi se
trouve actuellement en discussion auprès du Parlement
(les deux chambres), et que ce projet de texte consacre
une ‘Loi d’Orientation sur la Recherche Scientifique et
le Développement Technologique’.
H.B et A.B : « Comment pourrait-on envisager
cette collaboration entre la Direction Générale de
la Recherche Scientifique et du Développement
Technologique et l’Institut National de Recherche en
Education ? »
Le Pr. Abdelhafid AOURAG: « Tout d’abord, je
tiens à mentionner qu’une partie de la réponse à votre
question se trouve dans la ou les réponses ci-dessus.
Néanmoins, il y a lieu d’apporter des informations sur
les modes et la nature de cette collaboration.
Les instruments juridiques existent, il faut y croire et
être en même temps inventif, améliorer les instruments
existants et les renforcer par des suggestions des uns et des
autres, c’est-à-dire les partenaires des deux bords.
u
Les Journées d’étude organisées à l’initiative de
l’INRE, sous le haut patronage de Madame la
Ministre de l’Education Nationale et de Monsieur
le Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique avec la participation de la
Direction Générale de la Recherche Scientifique et
du Développement Technologique sont l’exemple
même de cette volonté de collaboration.
Entretien
De gauche à droite : Abdelhafid AOURAG Aïcha BELANTEUR et Habiba BOUKERTOUTA.
Les actes issus de ces Journées d’études doivent servir
de bases et de concertations. La finalité étant d’aller
vers une “convention-cadre de collaboration”.
Cet instrument doit permettre d’identifier des
axes communs de recherche dans les contenus
des programmes, du renforcement des matières
scientifiques, des formations pédagogiques, pour
ne citer que ces quelques exemples.
v Coordonner nos actions entre les Ecoles Nationales
Supérieures et les Besoins de l’Education nationale,
et ce, compte tenu des programmes des Lycées.
w Comme
je l’ai dit auparavant, l’INRE doit être
un partenaire permanent, actif et je dirai même
offensif dans le cadre du CSP, c’est-à-dire dans des
propositions et suggestions qui doivent figurer dans
les Rapports annuels des CSP.
Cette Collaboration doit être précédée par une
participation active des Membres de l’INRE dans
les Ateliers des Commissions intersectorielles qui se
déroulent actuellement (mars 2015 – 10 juin 2015).
Comme vous pouvez le constatez, les structures de
discussions, d’échanges et de réflexions existent, à nous
de les saisir et d’en poser clairement les problématiques
et les solutions envisageables.
H.B et A.B : « Nous vous remercions infiniment,
Monsieur AOURAG, de nous avoir consacré
un moment de votre temps et pour toutes ces
informations constructives. »
Le Pr. Abdelhafid AOURAG: « Le devoir, et je dirai
la responsabilité de tout chercheur, expert et de surcroît
responsable au sein des institutions de l’Etat ou de tout
organisation en charge des problèmes éducationnels, de
savoirs ayant un impact sociétal est de contribuer, participer,
faire participer, rapprocher, vulgariser, communiquer
afin d’avancer et de hisser le pays dans une société de la
connaissance. Le pilotage de ces actions se fera en commun.
Mesdames, Je vous remercie. »
N°11 EducRecherche
15
L'équipe pédagogique de l'INRE
v. Gouvernance, vie scolaire et
professionnalisation
AXE 1 : GESTION, PILOTAGE ET
ÉVALUATION
¡ Analyse de l’allocation des ressources aux
établissements scolaires et résultats obtenus
(perspectives d’équité et d’efficience),
¡ Coût et financement de l’éducation,
¡ Projet d’établissement,
¡ Pilotage du système éducatif aux niveaux
central et local : méthodes et perspectives,
¡ Efficacité interne du système éducatif
(flux des élèves, les apprentissages,
pérennisation des savoirs fondamentaux…),
¡ Efficacité externe du système (travail/
emploi…),
¡ Impacts sociaux de l’éducation
(comportements, revenus, …),
¡ Déperdition scolaire et son impact
économique.
¡ Les activités péri et extra scolaires,
¡ Vécu des familles des enfants en situation
de handicap,
¡ Adaptation des programmes de
l'enseignement à l’enseignement spécialisé,
¡ La médiation au sein de la communauté
éducative.
AXE 3 : PROFESSIONNALISATION
¡ Dispositif de formation et
d’accompagnement pour les enseignants
ayant la charge des classes multi-niveau,
¡ Formation en cours d’exercice et son
impact sur les pratiques d’enseignement et
résultats chez les élèves,
¡ Formation des éducateurs du préscolaire,
¡ Formation des éducateurs pour
l’enseignement adapté,
¡ Elaboration de référentiels de formation
des enseignants.
AXE 2 : VIE SCOLAIRE ET
ENVIRONNEMENT
¡ La qualité architecturale et confort du
bâti scolaire,
¡ Relation école/élèves, école /famille,
¡ L’impact des cours particuliers sur le
rendement des élèves.
Cameramen :
Mohamed HOUBAR
Photos prises par
Mohand Amokrane
AIZEL
N°11 EducRecherche
17
SÉMINAIRE NATIONAL SUR
« LA RECHERCHE EN EDUCATION :
PERSPECTIVES ET PRIORITES POUR LA PERIODE
2015-2019 »
D
ans la continuité des activités de l’institut
sur la recherche en éducation et dans le
cadre de l’approfondissement de la réforme
du système éducatif algérien, un séminaire
national de deux jours a été organisé par l’INRE,
sous le haut patronage de Madame la Ministre de
l’Education Nationale et de Monsieur le Ministre
de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
Scientifique, les 25 et 26 février 2015.Ce séminaire,
intitulé « La recherche en éducation : perspectives
et priorités », a regroupé des acteurs du secteur de
l’éducation nationale et de celui de l’enseignement
supérieur et de la recherche scientifique. Il vise à :
Débattre des axes et des thématiques de
recherche proposés par l’INRE ;
souhaité la bienvenue et exprimé ses remerciements à
l’honorable assistance, a donné la parole à Monsieur
le Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique qui a remercié Madame la
Ministre de l’Education Nationale pour l’avoir invité
à cette manifestation scientifique. Dans son discours,
Monsieur le ministre a souligné l’importance
de la recherche scientifique et le développement
technologique qui se traduit dans le programme
quinquennal lequel a accordé une place privilégiée
aux PNR sur l’éducation. Il a réitéré son soutien à la
recherche en éducation et a précisé que la demande
de transfert du statut de l’INRE en établissement
public à caractère scientifique et technologique a été
accordée dans le cadre des textes réglementaires en
vigueur.
Finaliser la liste des thèmes pouvant
faire l’objet d’un PNR éducation ;
( cf. l'allocution intégrale en arabe de M. le
ministre dans la revue n°11 " ‫"بحث وتربية‬.)
Définir les grandes lignes de la stratégie
de recherche en éducation.
DEROULEMENT DU SEMINAIRE
Au cours de la séance d’ouverture officielle du
séminaire, le Directeur Général de l’INRE, après avoir
18
N°11 EducRecherche
Par ailleurs, voici intégralement
l’allocution de Madame NOURIA
BENGHABRIT, Ministre de
l’Education Nationale.
Manifestations Scientifiques
“
Monsieur
le
ministre
de
l’enseignement supérieur et de la
recherche scientifique,
Monsieur le directeur général de la
Mesdames et messieurs les cadres centraux
des ministères de l’éducation nationale
et de l’enseignement supérieur et de la
Honorable assistance.
L’éducation est considérée comme le
fondement essentiel du développement
d’une société. Toutefois, l’éducation ne
peut jouer pleinement son rôle à cet égard
si elle n’est pas de la plus haute qualité
possible et si elle n’est pas pertinente par
rapport au cadre de développement adopté
par la société.
Engagée en l’an 2000, la réforme du système
éducatif fait l’objet, actuellement, d’une
évaluation afin d’opérer les réajustements
qui se sont révélés nécessaires après plus de
10 années de mise en œuvre.
Dans le cadre de cette démarche et à la
lumière des orientations de Son Excellence
Monsieur le Président de la République,
le ministère de l’éducation nationale – en
mettant au cœur de ses préoccupations
deux principes fondamentaux que sont
l’EQUITE et la QUALITE – se fixe comme
objectif, en gagnant en sens et en cohérence,
d’améliorer les actions introduites ou
à intégrer dans le processus de mise en
place de la réforme, en ciblant le primaire
comme cycle prioritaire, les inspecteurs
comme population cible et la formation
par la professionnalisation comme moyen
et mode d’action privilégié. Dans le cadre
de cette approche systémique, la refonte
pédagogique et la gouvernance ont été
identifiées comme leviers structurants.
u En matière de pédagogie, plusieurs
défis s’imposent à nous : de la généralisation
du préscolaire qui pose actuellement un
sérieux problème d’équité puisque les élèves
ne rejoignent pas le cycle primaire avec
le même background, à celui du système
d’orientation des élèves, en passant par
le sérieux problème du redoublement en
début de cycles, notamment en 1ère année
moyenne ou encore celui de la déperdition
scolaire…
A tous ces défis, il faudrait ajouter la
problématique de la généralisation
de l’informatique comme discipline
d’enseignement et non pas seulement
comme outil d’enseignement.
v En matière de gouvernance, quatre
qualités essentielles devront présider à la
gestion dans le domaine de l’éducation :
®Transparence,
®Régularité,
®Normalisation,
®Participation.
Dans le cadre d’une approche
collaborative, il faudrait redoubler
d’efforts pour améliorer les modes de
gestion qui sont souvent inadaptés. A cet
effet, il faudrait s’atteler à moderniser les
systèmes de gestion par l’informatisation
du secteur.
Néanmoins,
notre
démarche
de
redéploiement stratégique de la réforme
de l’Ecole exige un accompagnement en
matière d’expertise et d’évaluation, d’où
N°11 EducRecherche
19
l’importance de la recherche en éducation.
Il nous paraît important de développer
des approches susceptibles d’amener une
plus grande intégration de la recherche
en
éducation. La
recherche-action
favorise cette intégration parce qu’elle
vise la résolution de problèmes pratiques
et peut avoir un impact sur la pratique
pédagogique. Elle constitue, ainsi, l’épine
dorsale du passage à la qualité.
La participation des professionnels de
l’acte pédagogique et de la gouvernance
peut développer une attitude réflexive,
condition sine qua-non de l’amélioration
des pratiques.
Notre objectif, à travers l’organisation de
ce séminaire, qui associe les acteurs du
secteur de l’éducation et les universitaires,
est d’axer les projets de recherche sur les
priorités, de sorte que nous puissions
prendre en charge les préoccupations
exprimées sur le terrain. C’est ainsi, que
des thématiques qui revêtent un caractère
prioritaire ont été choisies pour faire l’objet
de débats en ateliers, à savoir :
➢ La Refonte pédagogique, innovations
et pratiques pédagogiques ;
➢ La Gouvernance, vie scolaire et
professionnalisation.
Mais au-delà de l’importance des
thématiques choisies pour faire l’objet
d’expertise et de recherche, il s’agit,
avant tout, de capitaliser les résultats
des différentes recherches menées et pour
lesquelles l’Etat a mobilisé des ressources
financières importantes.
Les nouveaux défis, liés au processus
de mondialisation et l’affirmation de
l’importance du savoir et des technologies
dans le monde contemporain, interpellent
le système d’éducation et de formation et
lui imposent la nécessité de répondre à
une demande sociale qui exige le plus haut
20
N°11 EducRecherche
niveau de performance et des qualifications
de plus en plus élevées.
L’Ecole du 3ème millénaire est une Ecole
ouverte sur le monde, une Ecole qui permet
un développement global de l’élève, une
Ecole toujours aussi démocratique et
reflétant les grandes valeurs humanistes.
Assurons-nous, tous, d’être déjà engagés
dans tel processus qui permet l’édification
d’une société du savoir. De son côté, le
ministre de l’éducation nationale est déjà
résolument engagé dans cette voie. A ce titre,
je vous annonce solennellement la signature
de l’arrêté portant renouvellement du
comité sectoriel permanent de la recherche
scientifique du ministère de l’éducation
nationale et l’installation de l’Observatoire
national de l’éducation et de la formation.
Pour rappel, l’Observatoire national de
l’éducation et de la formation a pour
missions « d’observer le fonctionnement
du système national d’enseignement
dans toutes ses composants, d’analyser
les facteurs déterminants des situations
d’enseignement/apprentissage, d’évaluer
la qualité des prestations pédagogiques et
des performances des enseignants et des
apprenants et d’émettre des propositions
de mesure correctives ou d’amélioration »
(Art.103-Loi d’orientation).
Pour finir, je souhaite plein succès aux
travaux de ce séminaire et je remercie
tous ceux qui contribuent, par les études
et les recherches qu’ils mènent, à l’essor de
l’éducation. Contribuons, ensemble, à la
mise en place d’une Ecole de l’ambition
pour que chaque élève prenne le chemin
non pas de la réussite mais de sa réussite.
Notre responsabilité est lourde vis-à-vis de
la société d’aujourd’hui mais surtout de
demain.
Je vous remercie. ”
Les allocutions des deux ministres ont été suivies
d’interventions : la stratégie de recherche : bilan
et perspectives par le Pr. Mohamed Brahim
SALHI, Directeur Général de l’Institut National
de Recherche en Education (cf. Dossier), la Refonte
pédagogique et recherche pour les PNR, par M. Farid
BENRAMDANE, CES de la pédagogie au Ministère
de l’Education Nationale, L’état et la pratique
pédagogique, perspectives de recherche, par le Pr.
Mustapha HADDAB membre du conseil scientifique
de l’INRE (cf. résumé1) et Les représentations de
l’école chez les enseignants, les élèves et leur famille
par les Pr. Abla ROUAG et Pr. Hamoudi ROUAG,
université de Constantine 2 (cf. résumé2) .
Résumé 1
Pour atteindre l’objectif d’une élévation significative du niveau de compétence du corps
enseignant des cycles primaire, moyen et secondaire, plusieurs types d’action sont ou
devront être entreprises par l’Etat à travers différentes institutions . L’histoire de celles-ci,
qu’elles concernent les formations « initiales » ou les formations « continues », mises sur pied
depuis l’indépendance, mériteraient de faire l’objet d’une recherche systématique et détaillée.
On peut, d’ores et déjà , former l’hypothèse, que ces institutions ont, dans les cas les meilleurs,
été plus des instances de transmission de connaissances de qualité inégale, que des lieux
d’acquisition d’aptitudes à réfléchir d’une manière informée et critique sur ses savoirs et ses
pratiques . C’est sans doute de ce point de vue qu’il faut analyser les comportements des
enseignants vis-à-vis de la diffusion, par le Ministère de l’Education Nationale, de la méthode
pédagogique désignée sous l’expression « Approche par les Compétences ».
Résumé rédigé par Pr. Mustapha HADDAB,
membre du conseil scientifique de l’INRE
N°11 EducRecherche
21
Résumé 2
De nos jours, l’école est une institution souvent critiquée, mais en même temps convoitée, et
reste un enjeu social ambigu et paradoxal. Les comportements que l’on y observe expriment un
malaise vécu par l’ensemble de ses acteurs. Le décrochage scolaire et la déscolarisation d’un
nombre important d’enfants montrent qu’elle ne répond plus, à l’heure actuelle, aux aspirations
des élèves et de leurs familles, voire de la société. En même temps, les efforts consentis par
les familles pour assurer le succès de leurs enfants (cours particuliers…) semblent manifester, à
l’inverse, des attentes très fortes vis-à-vis de l’école et en même temps une reconnaissance de
son incapacité à répondre à leurs attentes. L’insatisfaction des enseignants apparaît à travers
des revendications répétées, parfois maladroitement, mais mettant en évidence une attitude
de remise en question et/ou de volonté d’affirmation de leur identité, et en même temps des
interrogations sur leur rôle et leurs missions à l’école.
Estimant que les représentations de l’école que se font les différents acteurs, peuvent expliquer
leurs attitudes vis-à-vis de cette institution, c’est la nature de ces représentations que nous voulons
interroger.
Pour cela, nous avons mené une enquête à travers le territoire algérien, combinant approche
quantitative (questionnaire) et qualitative (méthode associative de Verges) où nous avons
interrogé 308 enseignants, 499 élèves de cycle moyen et secondaire et 852 familles ayant
des enfants en âge de scolarité obligatoire.
Les résultats de cette enquête montrent, au premier abord, que l’école est représentée plutôt
positivement, par l’ensemble de ses acteurs, son caractère sacré est évident, de même que sa
mission éducative et de socialisation. Cependant, elle n’est pas le moyen le plus fiable pour
la réussite sociale, d’autres stratégies sont privilégiées par tous ses acteurs, ce qui peut expliquer
l’absence d’investissement des uns et des autres pour assurer la réussite scolaire, notamment
dans certains milieux à capital culturel réduit.
Résumé rédigé par Pr. Abla ROUAG
Université de Constantine 2
Pour ouvrir les débats, une séance plénière,
présidée par M. Abdelhafid AOURAG,
Directeur de la Recherche Scientifique et
du Développement Technologique, a été
programmée pour la première matinée du
séminaire autour de ces conférences portant sur
des questions susceptibles d’amorcer et d’aider
la réflexion des participants.
Les exposés et les débats fructueux ont permis
de répondre aux attentes de l’assistance qui a
fait part de sa satisfaction.
La participation des deux ministres à cet
évènement scientifique représente un indicateur
de l’intérêt que porte l’Etat à l’amélioration
de la qualité de l’éducation nationale et son
22
N°11 EducRecherche
engagement volontaire pour sa concrétisation sur le
terrain.
En outre, la disponibilité et la motivation des acteurs
des deux secteurs à travailler en étroite collaboration
a été remarquée par tous les participants. Cette
disponibilité s’est traduite par leur attitude d’écoute
et d’échange.
Monsieur Abdelhafid AOURAG a clôturé cette
session plénière en apportant un témoignage en tant
que parent ayant scolarisé ses enfants dans trois
systèmes éducatifs anglais, français et algérien. Par son
témoignage, il a comparé les trois systèmes différents
tout en mettant en exergue le rôle de l’Ecole et de
son environnement dans la construction du devenir
de l’élève. Il a insisté, également, sur la participation
de la société dans l’éducation des enfants en précisant
qu’ :
« aujourd’hui, il est important
d’instaurer des cultures de
vulgarisation scientifique au
sein de la société algérienne
pour élever le niveau culturel
et apporter de la passion chez
l’enfant d’aller à l’Ecole. »
ORGANISATION DES ATELIERS
Cette séance plénière a été suivie par des travaux
d’ateliers pour débattre des thématiques proposées
par l’équipe pédagogique de l’INRE afin d’ajouter,
de supprimer ou d’affiner les axes en question. Pour
ce faire, le document comportant ces propositions
thématiques a été mis à la disposition de tous les
membres des deux ateliers.
DEROULEMENT DE L’ATELIER 1
Le président de l’atelier 1, le Pr. Mohammed
MILIANI, après avoir souhaité la bienvenue à tous
les participants, a ouvert le débat en évoquant son
expérience d’enseignant de langue anglaise sur la
pratique pédagogique à l’université. Il a mis l’accent
sur la psychopédagogie en didactique de langue et
sur l’autonomisation de l’élève dès le cycle primaire.
Il a, également, insisté sur la structuration, la
transmission et le management qui sont, d’après lui,
les trois éléments indispensables pour la réussite d’un
cours.
Plusieurs intervenants ont pris la parole pour débattre
et enrichir les points suggérés dans cet atelier1. Ils
ont souligné, chacun dans son domaine, qu’il soit de
l’éducation nationale ou de l’enseignement supérieur,
l’importance de la formation des enseignants dont
la mission incombe aux ministères de l’Education
Nationale et de l’Enseignement Supérieur et
de la Recherche Scientifique ; la formation des
enseignants à la didactique de toutes les disciplines,
à la pédagogie, à la psychologie de l’enfant , à
l’utilisation des technologies dans la pratique de
classe et à l’application des méthodes actives dans les
programmes d’enseignement …
Par ailleurs, ils ont soulevé un certain nombre de
problèmes auxquels ils ont proposé des solutions:
la surcharge des programmes d’enseignement
notamment dans le secondaire, l’enseignement de
la philosophie qui doit être introduite dès la 1ère
AS pour préparer les élèves à la réflexion et au
raisonnement logique, l’enseignement de l’arabe et
des langues étrangères qui doit être en adéquation
avec le contexte algérien, l’orientation scolaire dont
il faudrait revoir les critères en tenant compte du
profil de l’élève, l’échec scolaire surtout, en 3ème
AS, qui mérite une étude prioritaire, l’évaluation
des acquis des élèves basée sur l’évaluation de leurs
connaissances et non sur leurs compétences (identifier
le profil d’entrée et le profil de sortie des élèves et les
préparer à des métiers).
N°11 EducRecherche
23
DEROULEMENT DE L’ATELIER 2
Après avoir déclaré la séance ouverte et présenté l’ordre
du jour aux participants, le Pr. Chérifa GHETTAS,
présidente de l’atelier2, a cédé la parole à Rosa
MAHDJOUB pour présenter sa communication
intitulée « pour un développement des travaux
d’évaluation des politiques éducatives et du
fonctionnement ». Elle a soulevé la problématique
Au cours de cet atelier, une communication sur
la déperdition scolaire a été présentée par Souad
HAMMANI, conseillère principale d’orientation
à la direction de l’éducation de Constantine. Elle
a fait un état des lieux sur les causes principales de
ce phénomène. Elle a cité l’exemple du lycée où elle
exerce et qui est situé dans un quartier populaire en
s’appuyant sur des statistiques.
Tous les membres de l’atelier1 ont mis l’accent sur
la nécessité de programmer une étude qualitative
et quantitative pour trouver des stratégies de
prévention et de lutte contre ce fléau à tous les
niveaux d’enseignement. Après le débat, un rapport a
été rédigé par le Pr B. MOUTASSEM-MIMOUNI.
Après lecture de ce rapport, le Pr. MILIANI a clôturé
les travaux de cet atelier1 en remerciant l’ensemble
des participants pour leur dévouement et leur
engagement en espérant que d’autres initiatives aussi
importantes seront reconduites afin que les objectifs
visés des deux ministères soient atteints.
de l’évaluation dans le secteur de l’éducation et a mis
l’accent sur sa mise en œuvre. Cette communication
a été suivie d’un débat sur le sujet, notamment,
l’évaluation comparative basée sur des normes
fixées préalablement, l’évaluation des acquis des
élèves, la formation des enseignants à l’évaluation et
l’évaluation de la stratégie et de la politique éducative.
L’intervention du Pr. Mohamed Brahim SALHI,
Directeur Général de l’INRE a porté sur la stratégie de
recherche en éducation. Il a rappelé, aux participants
de l’atelier2, l’objectif du séminaire et a demandé, en
tant qu’experts et praticiens, leur contribution pour
sélectionner les thématiques et axes de recherche les
plus pertinents qui feront l’objet de projets d’étude
ou de PNR éducation.
Ont été l’objet d’un débat d’autres thématiques telles
que la politique éducative avant et après 1962, la
qualité de la formation des enseignants ( formation
initiale et en cours d’exercice), le coût de l’élève, la
prise en charge des enfants à besoins spécifiques,
la gestion des conflits au sein des établissements
scolaires et la déperdition scolaire… Cette dernière
thématique a été intégrée comme un quatrième
24
N°11 EducRecherche
axe qui comporterait le décrochage, l’absentéisme,
le redoublement, le décrochage dans certaines
disciplines pour mettre en place des dispositifs de
raccrochage appropriés. Des recommandations ont
été formulées:
¡ lancer des projets de recherche pour améliorer la formation des enseignants,
¡ mettre en place la recherche- action,
¡ revoir le statut de la vie scolaire,
¡ assurer la formation sur les TICE,
¡ assurer la formation des éducateurs du préscolaire.
Les travaux de cet atelier ont été clôturés par
la rédaction d’un rapport pris en charge par
Mina TOUNSI.
CONCLUSION
Les débats ont été très productifs dans la mesure
où l’inventaire de départ a été enrichi et adopté ;
la participation active des acteurs du secteur de
l’éducation et de celui de l’enseignement supérieur et
de la recherche scientifique a permis de cibler et de
confirmer les orientations ainsi que les priorités de la
recherche. La synergie entre chercheurs-universitaires
et praticiens s’est concrétisée dans cette première
initiative.
De l’avis général des participants, cet événement
doit être pérennisé notamment en envisageant
d’autres rencontres pour approfondir les différentes
thématiques de ce séminaire. Certains participants
ont exprimé le souhait d’organiser d’autres rencontres
au niveau régional pour impliquer davantage les
acteurs de l’éducation et, sans doute aussi, enrichir
cette plate-forme de recherche. De cette façon, il
sera aussi possible d’identifier des potentiels et des
réseaux pour la recherche.
Enfin, ce séminaire s’est déroulé dans de bonnes
conditions. Il a été un espace d'échange et de
partage d'expériences entre tous les acteurs. Ceci
doit permettre la création d’une réelle dynamique
dans la recherche scientifique dans le domaine de
l'éducation.
La clôture de cette manifestation scientifique a
été caractérisée par la restitution des travaux. (cf.
synthèses réalisées par les membres de chaque
atelier sur le site de l’INRE : www.inre-dz.org)
N°11 EducRecherche
25
L’INSTALLATION DU CONSEIL
SCIENTIFIQUE DE L’INRE
En marge du séminaire, Madame la Ministre de
l’Education Nationale, Nouria BENGHABRIT, a
procédé à l’installation du conseil scientifique de
l’INRE en application des dispositions de l’article
21 du décret n° 96-72 du 7 ramadhan 1416
correspondant au 27 janvier 1996, complété,
sus visé. En présence du directeur de la recherche,
M. Abdelhafid AOURAG, du Directeur général
de l’INRE, des représentants des Ministères de
l’Education Nationale (MEN) et de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche Scientifique (MERS),
Madame la ministre a présenté les membres du
conseil et qui sont :
Chérifa GHETTAS, professeur à l’université
d’Alger, présidente ;
Mustapha HADDAB, professeur à l’université
d’Alger, membre ;
Bedra MIMOUNI, professeur à l’université
d’Oran, membre ;
Chahrazed BOUSSENA, professeur à l’université
d’Alger, membre ;
26
N°11 EducRecherche
Mohamed MILIANI, professeur à l’université
d’Oran, membre ;
Abla ROUAG, professeur à l’université de
Constantine, membre ;
Tchirine MEKIDECHE, professeur à l’université
d’Alger, membre ;
Ali LOUNIS, professeur à l’école normale
supérieure de Kouba, membre ;
Guermia RACHIDI, professeur à l’université
d’Alger, membre ;
Zoubida SENNOUSI, chargée de recherche à
l’école nationale polytechnique d’Oran, membre ;
Mustapha MEDJAHED, professeur universitaire,
directeur de l’observation national de l’éducation et
de la formation, membre ;
Samia MEZAIB, sous directrice à la direction
de l’évaluation et de la prospective, ministère de
l’éducation nationale, membre ;
Farid ADEL, président de la commission nationale
des programmes, membre ;
Sakina BAKOUK, chef de département à l’Institut
National de Recherche en Education, membre.
SÉMINAIRE SUR LE CONTRAT D’OBJECTIFS
L
es 4 et 5 mai 2015 s’est tenu à l’Institut
National de Recherche en Education un
séminaire intitulé: « Le contrat d’objectifs:
démarche et outils collaboratifs au service du
plan d’action académique ». les travaux de ces deux
journées ont été présidés par le Pr. Mohamed Brahim
SALHI, directeur général de l’institut, qui a réuni
des membres de l’équipe pédagogique de l’INRE, de
l’Office National de l’Education et de la Formation
ainsi que des chefs d’établissements des trois cycles
d’enseignement (primaire, moyen, secondaire).
Elles ont été animées par Louiza BELHAMICI,
formatrice consultante au rectorat de l’académie de
Créteil (France). Il y a eu alternance entre apports
méthodologiques et travaux en sous-groupes qui
ont permis aux participants d’être sensibilisés à la
démarche du « Contrat d’objectifs » telle qu’elle est
mise en œuvre dans l’académie de Créteil.
Louiza BELHAMICI
eur et le chef d’établissement support de GRETA.
En référence au plan d’action académique, qui
constitue un véritable levier d’action, et à l’issue d’un
diagnostic partagé, l’équipe de direction de chaque
GRETA s’engage à la réalisation des objectifs fixés
par le contrat d’objectifs, en mobilisant l’ensemble
des ressources nécessaires à leur atteinte. Les axes
du contrat d’objectifs peuvent concerner à la fois la
« stratégie de développement et de production », la
« politique RH » ou encore la « stratégie économique
et financière ». Les évaluations sont réalisées par
l’équipe de direction du GRETA cocontractant.
L’atteinte des objectifs fait l’objet a minima d’une
évaluation annuelle mais pour améliorer le pilotage
jusqu’à trois évaluations par an peuvent être effectuées.
La synthèse des évaluations est prise en compte pour
l’évaluation du contrat d’objectifs suivant. La durée
du contrat d’objectif coïncide avec celle du plan
d’action académique en vigueur.
La méthode « Forces, Faiblesses, Opportunités,
Menaces » (FFOM) a aidé chacun à l’élaboration
d’un état des lieux de l’organisation de son service de
rattachement.
Pour le second temps de travail en sous-groupe, la
Méthode de Construction Autonome des Savoirs
(MCAS) a servi d’outil pour réfléchir à l’élaboration
d’un plan d’action académique. Celle-ci permet de
poser une problématique, de décider des limites
de son étude et de choisir les champs qui vont être
approfondis.
L’intervenante a expliqué la démarche « contrat
d’objectifs » proposant un processus qui se déploie de
l’autodiagnostic à l’autoévaluation afin de permettre
aux différents acteurs de contribuer de façon
collaborative et collective à la réussite du projet.
Après un travail laborieux, les participants ont
souhaité l’organisation d’autres séminaires de
formation d’une durée plus longue, encadrés par
Louiza BELHAMICI qui n’a, d’ailleurs, ménagé
aucun effort pour le bon déroulement de ce séminaire.
Ils ont tenu à la remercier vivement à travers la revue
Elle a précisé que le cadre de cette démarche est « Educrecherche ».
constitué de textes réglementaires relatifs à la mise en
œuvre de la réforme des groupements d’établissements Pour finir, des pistes de transfert ont été proposées et
(GRETA) qui organisent la formation continue des le partenariat INRE/rectorat de Créteil pourrait se
adultes à l’Éducation Nationale. Ils instituent le prolonger cet automne.
principe d’un contrat d’objectifs entre la/le rectrice/
N°11 EducRecherche
27
CONFÉRENCE - DÉBAT
« DÉCROCHAGE ET DÉPERDITION SCOLAIRES »
Anne-Marie HUGON
M
algré tous les efforts déployés pour
assurer un enseignement de qualité à
tous les enfants en âge de scolarisation,
le taux de ceux qui abandonnent l’Ecole
ou décrochent précocement, chaque année, demeure
important.
dans le secondaire, de voir comment prévenir le
décrochage en dégageant les mécanismes appropriés
pour en réduire l’intensité et les effets, voire même y
remédier.
Pour débattre du sujet, l’Institut National de
Recherche en Education (INRE), en partenariat avec
l’Institut Français d’Alger (IFA), a organisé le 07 mai
2015 au sein son siège une conférence-débat sous le
thème « Décrochage et déperdition scolaires ». Elle
a été animée par Marie-Anne HUGON, professeure
des universités
en sciences de l'éducation,
université Paris 10 de Nanterre en présentant une
communication intitulée « Décrochage scolaire en
France, constats et réponses ».
Dans son intervention, Anne-Marie HUGON
a déclaré que le décrochage scolaire est une affaire
d’Ecole, que c’est un phénomène jugé de plus en
plus comme inacceptable et que c’est « un objet
aux contours flous ». Elle a exposé quelques données
chiffrées des années 2008, 2009 et 2010. A titre
d’exemples, le nombre de jeunes qui achèvent leur
formation initiale, chaque année, est estimé à 713000
dont 122000 sortent sans obtention de diplôme ou
uniquement le brevet des collèges.(Source: DEPP,
2012, Sortants sans diplôme et sortants précoces
,note d’information du 15septembre 2012).
Le but de cette manifestation a été d’approfondir
le débat autour de la question du décrochage
et de la déperdition scolaires à tous les niveaux
d’enseignement (primaire, moyen et secondaire), de
partager l’expérience de l’experte sur ce phénomène
Elle a, ensuite, cité certaines causes de risque de
décrochage et a expliqué que le risque de décrochage
résulte (Blaya 2010) du cumul de plusieurs facteurs
de fragilité : personnels, familiaux, économiques et
scolaires.
28
N°11 EducRecherche
Elle
a,
également,
évoqué
quelques
dysfonctionnements scolaires qui incitent l’élève à
décrocher tels que « le climat de la classe: attribution
de rôles, bouc émissaire, phénomène de double‐bind,
l’organisation des apprentissages : cloisonnement,
bureaucratisation des apprentissages, confusion
entre notation et jugement sur la personne, pas
de pédagogie individualisée, et l’organisation des
cursus: problème des transitions CM2/6ème, 3ème/
seconde, orientations subies, hiérarchies filières et
disciplines) ».
Rachid ALIK, responsable du livre à l'IFA
Par ailleurs, elle a présenté et analysé des exemples
et témoignages (vidéo) d’anciens décrocheurs qu’elle a qui suscité l’engouement de tous pour renouveler
a filmés et qui ont témoigné, à travers la caméra, de ce genre d’initiative.
leur expérience et donné les causes de leur désintérêt
à l’Ecole. N.B : Nous conseillons nos chers
lecteurs de lire l’ouvrage d’AnnePuis, elle a suggéré des réponses institutionnelles et Marie HUGON qui propose
pédagogiques pour lutter contre le phénomène du des pistes pédagogiques pour agir
décrochage et ce, pour les collégiens et les lycéens à contre le décrochage scolaire.
savoir, mobiliser les acteurs de l’éducation au
sein de l’Ecole et autour de l’Ecole, organiser un
«Programme de Réussite Educative» (PRE) afin de
lutter contre l’absentéisme et de faire persévérer élèves
à la scolarité. Elle a donné des exemples de solutions
pour les jeunes décrocheurs tels que les « dispositifsrelais pour collégiens exclus (classes et ateliers), les
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES DE
micro-lycées,
SA COMMUNICATION : Facteurs scolaires Dans le processus de
« Lycées nouvelle chance, l’exemple d’une structure
décrochage : Bautier ,2003• Janocz,2004
de raccrochage : le pôle innovant lycéen »...
Cette conférence-débat a été suivie, à travers la
visio-conférence, par 18 wilayas : Alger-centre, TiziOuzou, Naâma, Sidi-Bel-Abbès, Ouargla, Tlemcen,
Oran, Sétif, Bordj Bou Arreridj, Ghardaia, El-Bayad,
Batna, Guelma, Annaba, Khenchela, Médéa, Blida
et Tipaza.
Le débat entre les participants présents dans la salle,
ceux connectés par Internet et l’experte a tourné
autour des axes suivants : échec et déperdition
scolaires, les enfants non scolarisés, le système
d’évaluation et l’échec scolaire, l’orientation et la
déperdition scolaires, déterminants et conséquences
des déperditions scolaires, difficultés et retards
scolaires. Il y a eu un échange riche et constructif, ce
• Feyfant Annie , 2012 • Rémi Thibert,
2013.
Dossiers d'actualité Veille et Analyses :
Le décrochage scolaire : diversité Des
approches,diversité des disposi-fs. IFÉ, n°
84, Lyon : ENS de Lyon. hap://ife.ens--‐
lyon.fr/vst/DA
Enseignement primaire: les élèves à risque
(de décrochage), IFÉ, n° 80, Lyon : ENS
de Lyon. hap://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/Liste
Dossiers.php
www.pilparis.org ; Guide des solutions
innovantes
hap://eduscol.education.fr/
cid48493/reseaux-formation-qualificationemploi-foquale.html
N°11 EducRecherche
29
JOURNÉE D’ÉTUDE SUR «LA DIDACTIQUE DE LA
PHILOSOPHIE »
P
lacée sous le thème de «La didactique de la
philosophie », la journée d’étude, qui a été
animée par El Kaissa HAMROUNI FODIL,
professeure formateure de philosophie, le 25
mai 2015, s’inscrit dans le cadre du programme
des manifestations scientifiques qu’organise
régulièrement l’Institut National de la Recherche en
Education.
platonicien, cartésien, hégélien, kantien...). Elle a
toujours été en quête de la vérité.
Les communications ont porté sur la philosophie
telle qu’elle est enseignée au lycée. Elles reflètent le
regard que portent des praticiens de la philosophie sur
l’enseignement de cette discipline dans le secondaire.
Elles ont été présentées respectivement par M. Smail
ZERROUKI, inspecteur général de philosophie
dans la circonscription de Tizi-Ouzou et M. Smail
BOURAI, professeur formateur de philosophie au
lycée de Yakourene, situé dans la daïra d’Azazga ,
wilaya de Tizi-Ouzou.
La philosophie n’a pas de statut dans notre société en
général. Elle n’a pas la place qui lui est due dans notre
école, et son enseignement demeure très incertain.
Au cours de cette journée, les communicants ont
tenté d’abord, de montrer comment la philosophie
est enseignée dans les lycées puis de répondre à deux
questions clés : Pourquoi les élèves se détournent t-ils
d’elle en dépit de l’image positive qu’ils se font du
philosophe ? Est-il normal qu’une discipline qui joue
un rôle prépondérant dans la formation cognitive des
apprenants soit reléguée au dernier rang par notre
système scolaire ?
Quant à la didactique de la philosophie, elle est tout
à fait possible parce qu’elle consiste non seulement
à faciliter la transmission du savoir philosophique,
(P. Meirieu) mais elle est aussi l’art ou la manière
d’enseigner ses propres notions.
u / LA REALITE DE L’ENSEIGNEMENT DE
LA PHILOSOPHIE EN ALGERIE
De gauche à droite : El Kaissa HAMROUNI FODIL,
Smail BOURAI et Smail ZERROUKI.
Cette rencontre a eu pour objectif de :
¡ « Lever le voile » sur un certain nombre de
questionnements autour de l’enseignement de
cette discipline,
¡ Débattre de la didactique de la philosophie,
et tenter de montrer qu’il est possible
d’enseigner une matière jugée difficile.
En puisant ses arguments dans la réalité du
terrain qu’il connaît bien, M. ZERROUKI
dont l’intervention est intitulée « la réalité de
l’enseignement de la philosophie en Algérie » a fait
l’état des lieux de l’enseignement de la philosophie.
Il a tenté d’identifier les différentes raisons du déclin
de l’enseignement de cette discipline. Pour lui :
l’enseignement de la philosophie dans nos lycées
souffre de beaucoup de lacunes. Pour commencer,
la philosophie semble poser problème. Vivement
attaquée, menacée dans son existence, elle a failli
disparaître complètement des programmes scolaires
des lycées à la fin des années 80 et au début des
années 90.
M. ZERROUKI a expliqué les causes du recul de
la philosophie à l’école qu’il a attribué à plusieurs
La philosophie est une pensée critique, méthodique, facteurs. Ainsi, pour lui, « On se préoccupe plus
rigoureuse et cohérente (systèmes de pensée de rendre la philosophie inoffensive aux dogmes
30
N°11 EducRecherche
religieux que de la développer. On la surveille, on le savoir philosophique. Et, puisant inspiration et
la critique jusqu'à l’étouffer pour éviter qu’elle sagesse dans « le test des trois passoires » inventé par
n’ébranle les croyances communes, qu’elle ne Socrate, il a particulièrement insisté sur:
remette en question les idées reçues, ou qu’elle
questionne l’ordre social ».
¡ l’utilisation de la situation-problème
comme un moyen d'apprentissage et non
Il a également souligné le problème de l’inefficacité
comme une fin ;
de la formation initiale des enseignants ainsi que
¡ La nécessité de la considérer comme
l’absence de formation complémentaire; l’absence
une tâche complexe qui fait appel à
d’esprit critique chez nos apprenants, ainsi que leur
plusieurs connaissances, à plusieurs types
incapacité à analyser, synthétiser et à argumenter de
de connaissances et à plusieurs capacités
façon autonome. Son intervention a également porté
intellectuelles ;
sur l’impact négatif du climat social sur l’éducation
¡ Le fait que la situation-problème n’est
en général et sur la philosophie en particulier, en
signifiante que si elle fait appel à quelque
insistant sur la nécessité de la promouvoir et de la
chose qui est concrètement en lien avec le
rendre accessible au plus grand nombre. Enfin, M.
vécu des élèves.
ZERROUKI a soulevé le problème des cours de
soutien privés qui se déroulent dans de mauvaises Un accord s’est dégagé qu’il était temps de reconnaître
conditions.
que l'enseignement de la philosophie traverse une
grave crise qu’il est nécessaire de régler. En effet,
la philosophie est la grande victime du système
v / LA DIDACTIQUE DE LA PHILOSOPHIE
éducatif algérien, et son enseignement souffre d’une
Le second intervenant, M. BOURAI, dont l’intitulé régression sans précédant. Afin d’y remédier, il a été
de la communication est : « De l’approche par proposé ce qui suit:
compétences en philosophie », s’est intéressé, comme
¡ revoir les contenus pédagogiques et les
le titre l’indique, à la question de la transmission des
manuels scolaires de philosophie ;
savoirs et la formation de compétences. Pour lui,
¡ privilégier ce qui incite à la réflexion
malgré l’introduction de l’approche par compétences
(cours, ouvrages philosophiques et méthodes
dans le cycle secondaire depuis 2008, et à cause du
d’apprentissage) ;
manque de formation des professeurs, ces derniers
¡ revoir le système d’évaluation ;
continuent d’enseigner en pratiquant l’approche par
¡ pourvoir à une formation pertinente et
objectifs. Ce séminaire a donc été l’occasion d’ouvrir
adéquate à l’attention des enseignants de
un débat sur la manière d’enseigner cette discipline
philosophie ;
jugée si difficile.
¡ reconnecter au plus tôt les élèves au savoir
et à la culture philosophiques.
Au cours de sa communication, M. BOURAI n’a pas
cessé de rappeler que l’approche par compétences n’est
A l’issue des interventions respectives, un débat
pas étrangère à la philosophie. Pour lui, cette approche est ouvert afin que l’assistance sur place ainsi que
s’applique facilement aux cours de philosophie et elle les participants ( parmi eux des élèves ) dans les
est parfaitement adaptée à la transmission du savoir différentes directions de l’éducation du pays via la
philosophique. Apres avoir explicité le sens de la visioconférence puissent réagir aux points qui ont été
situation- problème comme situation d'apprentissage développés.
permettant la construction des savoirs, il a procédé à
El Kaissa HAMROUNI FODIL
l’énumération des caractéristiques de la situationProfesseure Formateure de philosophie
problème pour s’attarder, ensuite, sur l’importance
Doctorante en philosophie à l’université d’Alger 2
de cette situation comme stratégie d'enseignement
qui favorise amplement l’implication des élèves dans
N°11 EducRecherche
31
ATELIERS SUR L’EVALUATION PEDAGOGIQUE DES
APPRENTISSAGES
des apprentissages en regroupant des membres
de l’équipe MEDA II et d’autres inspecteurs de
l’administration et de la pédagogie. Les travaux
d’ateliers sont animés par M. Alain BOLLON,
expert en évaluations et ont pour objectifs de :
¡Questionner un glossaire partagé,
¡S’exercer à l’ingénierie concourante,
¡Produire des éléments de référentiels de
compétences par catégories d’acteurs,
Synthétiser
quelques repères pour
¡
l’accompagnement des équipes de terrain.
M.A.BOLLON a présenté et expliqué le programme
des deux journées d’étude aux participants. Deux
uste avant l’achèvement du projet MEDA ateliers ont été formés et mis en place :
II qui visait le développement de la qualité
des pilotages du système éducatif, la
¡ ATELIER1: l’accompagnement du projet
composante «Evaluation pédagogique des
d’établissement
apprentissages» a été mise en place dans une certaine
Président : Ali AKKOUCHE
urgence.
Rapporteur : Bachir BEKHEDA
J
L’équipe d’inspectrices et d’inspecteurs constituée a
pu suivre deux courts séminaires animés par deux
experts du projet.
¡ ATELIER2 : l’accompagnement des
compétences des élèves.
Président : Nabil BENDEDDOUCHE
Par la suite, un cycle de formation-actiondémultiplication a permis d’avancer encore
sans, toutefois, aller jusqu’à une prise en compte
institutionnelle effective.
La démarche de l’évaluation pédagogique des
apprentissages vise l’explicitation des réussites et du
processus qui les construit.
Elle s’organise à partir des compétences mobilisées
en situations significatives, de l’état initial des
composantes-clés et permet une différenciation des
cheminements.
Rapporteur : Mohammed MERABET
Par ailleurs, l’INRE a organisé les 01 et 02 juin 2015
deux journées d’étude sur l’évaluation pédagogique Les membres de l'atelier1 (des inspecteurs des
32
N°11 EducRecherche
différents cycles actifs dans le processus " La formation
des formateurs" initié et lancé par monsieur
l'inspecteur général de l’administration) ont travaillé
sur l'élaboration d'un référentiel de l'évaluation des
apprentissages et du projet d'établissement.
aux membres de l’atelier2 (des membres de l’équipe
MEDA II et des inspecteurs de la pédagogie) de se
remettre dans le projet de l’évaluation pédagogique
des apprentissages, de réfléchir à des alternatives
plus crédibles aux pratiques actuelles ainsi qu’à des
dispositifs d’évaluation plus efficients.
Ainsi, ces deux journées leur ont permis l’acquisition
de concepts ayant trait aux compétences de Après un débat fructueux, ils ont proposé les
construction de projet d’établissement, de recommandations suivantes :
formulation et d’évaluation… Des recommandations
ont été formulées :
organiser deux (02) séminaires, encadrés par
Inscrire
ces
deux
jours
de
formation
dans
M. Alain BOLLON au profit de l’équipe,
¡
une continuité ;
d’une durée de quatre jours chacun :
¡ associer les différents membres de l’atelier
aux travaux de recherche de l’INRE ;
¡ Permettre aux membres d'apporter leur
contribution aux thèmes proposés comme
champs de recherche en encourageant les
initiatives individuelles ou collectives ;
¡ Ouvrir un forum sur le site de l'INRE
pour créer un espace d'échanges et de
communication sur tout ce qui est en rapport
avec les chantiers de recherche en éducation ;
¡ Assurer la diffusion des publications et des
productions audio-visuelles auprès du corps
d'inspection de tous les cycles d’enseignement;
¡ Etaler le déroulement des activités sur un
nombre de jours suffisant en leur consacrant le
volume horaire requis en vue d'une meilleure
production.
¡ le premier pour une remise à niveau
de l’équipe concernant l’évaluation
pédagogique des apprentissages;
¡ le deuxième pour une mise en place d’un
planning d’actions de formation.
Enfin, les membres de cet atelier, ayant acquis un
capital d’expérience non négligeable dans le domaine
de l’évaluation pédagogique des apprentissages,
souhaitent contribuer à la promotion et à la
concrétisation de cette initiative sur le terrain.
Cette thématique retenue est très importante dans la
vision du ministère de l’éducation nationale et dans
ses projections pour l’avenir de l’Ecole.
Tous les membres de l’atelier1 ont exprimé leur
reconnaissance à M. Alain BOLLON pour tous ses
efforts déployés ainsi que leur contentement quant à
leur participation à ces deux journées d’études qu’ils
ont qualifiées de remarquables et d’un grand apport
pour mener à bien leur mission dans l'exercice de leur
fonction dans les postures de formation, de contrôle
et d'accompagnement.
Ces deux journées d’études ont permis, également,
N°11 EducRecherche
33
COLLOQUE INTERNATIONAL
« L’ÉVALUATION DES ACQUIS DES ÉLÈVES : ÉTAT DES
LIEUX ET PERSPECTIVES »
C
’est à la veille du baccalauréat et dans un
contexte marqué par la tenue des examens
nationaux, moment fort opportun, que
s’est déroulé, sous le haut patronage de
Madame la Ministre de l'éducation nationale, les 03
et 04 juin 2015 à l’INRE, le colloque international
intitulé « L’évaluation des acquis des élèves : état
des lieux et perspectives» en visioconférence avec
plusieurs wilayas.
A l’ouverture de ce colloque, Madame la Ministre
de l’Education Nationale, Nouria BENGHABRIT,
a prononcé un discours dans lequel elle a mis
l’accent sur l’importance de l’évaluation en tant que
dispositif permettant l’amélioration de la qualité de
l’enseignement. Elle a précisé que parmi les priorités
du ministère de l’éducation nationale, dans le cadre
du redéploiement stratégique de la réforme de l’Ecole
algérienne, l’amélioration du rendement interne
de l’institution éducative qui passe inévitablement
par l’installation de nouveaux comportements
pédagogiques exigeant des changements non
seulement dans les contenus disciplinaires mais aussi
dans les mécanismes d’évaluation des acquis des
élèves tout en détectant les difficultés de l'élève par
une approche diagnostique dans le bur de lui venir
en aide et ce, par la remédiation. Dans cette optique,
elle a souligné la nécessité de revoir les mécanismes
d’évaluation qui sont basés, aujourd’hui en grande
partie, sur la restitution. Elle a terminé par souhaiter
pleins succès aux travaux « dont les conclusions
seront pour nous d’un très grand intérêt au moment
où nous sommes résolument engagé à faire de la
qualité et de l’équité les principes fondamentaux de
la politique éducative algérienne ».
Madame la Ministre de l’Education
Nationale, Nouria BENGHABRIT.
par M. Mohamed Brahim SALHI, Directeur Général
de l’INRE et par M. Mustapha MEDJAHDI,
Directeur de l’Office National de l’Education et de
la Formation (ONEF), les coorganisateurs de ce
colloque.
C’est dans une communication portant sur
« L’évaluation des acquis scolaires», présentée par
Mme Samia MEZAIB, Directrice de l’évaluation
et de la prospective au MEN, que l’expérience de
l’Algérie a été mise en relief à travers un historique
allant de 1974 à 2002, date de la mise en place d’un
dispositif permanent de suivi et d’évaluation des acquis
scolaires avec pour objectif « de suivre l’évolution de
la qualité de l’enseignement à ses différentes étapes
primaire et moyen à travers l’évaluation des acquis
L’importance de cet axe, objet du chapitre 7 dans la des élèves, particulièrement, au niveau de la langue
Loi d’Orientation sur l’Education Nationale n° 08- arabe, des langues étrangères, des mathématiques et
04 du 23 janvier 2008, a été soulignée, également, des sciences. »
34
N°11 EducRecherche
Mme MEZAIB déclare que l’évaluation des acquis
scolaires permet de:
mesurer les niveaux de maîtrise des
compétences à la fin des cycles de
l’enseignement obligatoire,
d’identifier les difficultés des élèves,
d’élaborer des indicateurs de qualité de
l’enseignement permettant d’orienter la prise
de décision pour améliorer la qualité de
l’enseignement et de l’apprentissage.
De ce fait, depuis 2004 à ce jour, des échantillons
représentatifs (5000 élèves) prenant en charge les L’intervenante souligne le fait que les résultats
caractéristiques sociodémographiques et scolaires, permettent aux décideurs :
ont permis d’apporter des informations sur les
acquisitions des élèves du primaire et du moyen
d’identifier les forces et les faiblesses de
pour les niveaux de 4e AP, 5e AP, 1e AM, 4e AM. Les
leur système éducatif,
acquis scolaires sont tributaires des caractéristiques
individuelles des élèves, du contexte géographique
d’adopter une série de mesures à même
de l’établissement et du contexte scolaire.
de consolider et renforcer les aspects
positifs,
En termes de comparaison à l’internationale, deux
dates marquantes à savoir:
d’approfondir l’examen de certains
éléments problèmes,
2007
pour
la
première
participation
de
¡
l’Algérie à TIMS, Enquête sur les Tendances
de revoir certains aspects de la politique
de l’Etude Internationale en Mathématiques
éducative,
et en Sciences (Trends in International
Mathmatics and Science Study) réalisée par
de prévoir des mesures adaptées à certaines
l’Association Internationale pour l’Evaluation
wilayas ou à certains établissements au
de l’accomplissement éducatif (IEA) et qui
sein d’une même wilaya…,
évalue les acquis scolaires des élèves de 4e et
de 8e années en mathématiques et en sciences.
de fournir aux gestionnaires du système
(directeurs
d’écoles,
inspecteurs,
2015
pour
la
participation
au
Programme
direction
d’éducation,
administration
¡
International de Suivi des Acquis des Elèves
centrale) des pistes à approfondir pour
(PISA) qui évalue les systèmes éducatifs à
mettre en place le ou les dispositifs
travers le monde en testant les compétences
de pilotage à même de réguler le
et les connaissances des jeunes étudiants
fonctionnement du système en affinant
de 15 ans, pour voir dans quelle mesure les
les outils qui permettent d’agir ou de
élèves, en fin de scolarité obligatoire, peuvent
réagir à temps.
appliquer leurs connaissances acquises à
l’école à des situations réelles, et possèdent des
compétences pour participer pleinement à la
vie de société.
N°11 EducRecherche
35
Trois recommandations fortes
concluent la communication de
Mme MEZAIB :
u. Le développement de la
formation: « Il est important, voire
vital, pour le secteur de l’éducation
nationale de procéder à la formation
et à la spécialisation d’un grand
nombre de cadres aux compétences
reconnues pour pallier aux déficits
que l’on enregistre à tous les
niveaux du système éducatif depuis
l’administration centrale, jusqu’aux
circonscriptions pédagogiques en
passant par les administrations de
wilaya. »
v. L’élaboration d’un Plan national
d’évaluation : « dans lequel seront
définis les tâches, les rôles et les
responsabilités de chaque structure
et organe. Ce plan arrêtera aussi la
périodicité des évaluations nationales
et les disciplines concernées, car
il est impossible d’évaluer tout et
régulièrement ; même les pays les plus
avancés ne le font pas : l’évaluation
coûte cher et prend du temps. »
w. L’élaboration d’un cadre juridique:
« pour les évaluations nationales et
internationales dans lequel seront
fixés les finalités et les objectifs de ces
évaluations, ainsi que les mécanismes
de leur mise en œuvre. »
36
N°11 EducRecherche
Nous pouvons dire que ce premier exposé imprime
déjà l’idée que l’information et la communication
sont vitales pour le secteur : Il est utile, voire
indispensable que des actions en retour soient
développées vers les inspecteurs, directeurs et
enseignants : séminaires de restitution, comptes
rendus, publications, …conclut la première
intervenante déplorant, cependant, que les résultats
des évaluations, notamment TIMSS 2007 et PISA
2015 ne fassent pas l’objet de publications et de
diffusions.
M. Alain MINGAT, expert international en éducation, dans sa communication: «Evaluer les acquis et les processus éducatifs: Prendre en compte
les lieux et les temps »
s’emploie d’abord à distinguer les pratiques variées
qui caractérisent l’évaluation. Il déclare que parfois considérée comme une
fin en soi, mais souvent perçue comme un moyen,
l’évaluation doit surtout permettre de se poser des
questions sur sa finalité :
Une perspective interne à la classe :
évaluation formative à l’usage du maître ?
Une perspective interne au système :
conformité des dispositions prises pour
son fonctionnement (on a décidé ceci : l’at-on fait, l’a-t-on bien fait ?)
Une perspective externe concernant les
résultats obtenus à usage diagnostic ?
Comme de s’interroger sur l’objet du diagnostic à
établir :
La connaissance (performance en arabe..)
et la comparaison (internationale, intranationale) ?
La révision des programmes d’enseignement
?
La révision des modes d’organisation des
services à un niveau d’études données (pour
plus d’efficience et plus d’équité) ?
Un regard sur la pertinence de la politique
éducative du pays à un niveau plus global ?
Partant du constat que : « Les évaluations sont souvent construites dans un contexte de généralité»,
l’orateur insiste sur le fait de développer « de bonnes
pratiques génériques notamment pour l’évaluation des systèmes » en prenant en compte deux
dimensions majeures de l’évaluation : les lieux et
les temps dont il souligne l’importance du fait que
ces deux facteurs permettent d’apporter une autre
lecture des résultats obtenus. Les lieux étant ceux de
l’école, de l’établissement, lieux d’apprentissage et les
temps étant ceux des apprentissages (l’éducation est
un processus qui se déroule dans le temps).
M. MINGAT ajoute que « L’expérience montre
que la distribution des variables structurelles n’est
pas nécessairement homogène selon les lieux, que la
différenciation des pratiques est aussi affaire de lieux,
la dimension locale étant souvent très prégnante». Il
souligne d’ailleurs que « le travail de l’INRE sur les
établissements secondaires en est une illustration dans le
contexte algérien» et qu’il constitue, par conséquent,
une référence en la matière.
L’expert international reste persuadé que « pour le
chercheur évaluateur, l’identification de l’intensité de la
composante locale dans l’explication d’un phénomène
constitue déjà un résultat d’une importance significative:
par exemple, le poids respectif des modes d’organisation
génériques et de la façon dont les établissements utilisent
les ressources qui leur sont confiées. »
on définit une période (1 année/ 2 années,
un cycle) avec une mesure initiale (A0) et une
mesure finale (A1) des acquisitions des élèves,

on mesure les conditions d’enseignement
(CE) ayant prévalu sur la période considérée,

on analyse la variabilité du score final
en fonction de celle du score initial et des
conditions d’enseignement sur la période,

on évalue ainsi l’impact des différents
facteurs de l’organisation scolaire sur les
apprentissages effectués sur la période, en tenant
compte de l’éventualité de non linéarités et
d’interactions et en considérant l’influence
des facteurs sociaux qui ont pu jouer avant et
pendant la période
Ces idées fortes qui structurent la réflexion de M.
Alain MINGAT sur l’évaluation des acquis des élèves
ont été avancées lors d’un séminaire de restitution
organisé à l’INRE en mai 2014 autour de l’analyse et
de la description des disparités inter établissements
dans l’enseignement secondaire en Algérie et
davantage démontrées, aussi, lors de ce colloque.
Elles définissent la philosophie de M. Alain MINGAT
pour qui l’évaluation n’est pas une technique,
l’évaluation est une pensée.
Sur le plan méthodologique, il y a tout intérêt, dit-il, L’expert international conclut de manière positive sur
à adopter une méthodologie dite de valeur ajoutée l’existence de grandes potentialités dans le domaine
de l’évaluation : dans laquelle :
N°11 EducRecherche
37
De grandes potentialités pour l’analyse
évaluative des systèmes éducatifs
Besoin de plus en plus ressenti de générer
des évidences empiriques pour instruire les
décisions de politique éducative visant à
promouvoir la qualité dans un contexte où
l’équité prend aussi de l’importance et où les
moyens sont limités.
Complémentarité de la construction de
la structure analytique (comment on pense),
des activités de mobilisation de données et de
la réalisation des traitements économétriques
(comment on conduit les estimations).
Grandes possibilités de flexibilité dans
la construction analytique pour aborder des
thèmes très variés sur l’ensemble du système
(capacité cognitive/analytique).
Développer une culture du résultat/
l’évaluation dans le corps social (décideurs
et acteurs), et des compétences analytiques/
techniques dans celui des évaluateurs.
La prise en compte de la diversité des
lieux et l’inscription des phénomènes dans
leur cadre temporel seront souvent des
préoccupations essentielles.

La deuxième plénière
de la journée débute
par une communication
intitulée « L’évaluation
des acquis à l’épreuve
des connaissances et des
compétences»
présentée
par M. Abdelhamid
BELHADJ
HACEN,
enseignant
chercheur
en Sciences de l’Education et Sciences du langage
à l’université de Lille /associé à l’Université de
Tlemcen.
L’orateur mettra d’emblée l’accent sur la polysémie
du terme générique de compétence (évaluation
versus compétence) et sur l’absence de consensus
38
N°11 EducRecherche
conceptuel. Il insistera sur la diversité des champs
de l’évaluation dans la littérature citant tour à tour
Isabelle Delcambre (2007), Gérard (2008), Le Boterf,
Puren (2009) et Scallon (2009) ainsi que Roegiers
(2004). Dans son discours, il retracera l’évolution de
la recherche dans le domaine de l’évaluation.
La complexité relative à l’évaluation nécessite,
en fin de compte, le développement de nouvelles
démarches et de nouveaux outils comme les grilles
de référence, le livret personnel de compétences,
le vade-mecum, « un livre pour l’été »… pour les
trois cycles jusqu’à la fin de la scolarité. Cependant,
après l’analyse des pratiques d’évaluation en classe,
l’intervenant recommande que ces outils, qui
rencontrent de la résistance sur le terrain, fassent
l’objet de contextualisation, d’adaptation,
de
contrats locaux d’accompagnement vers la réussite.
C’est M. Ismail BOUZIDI,
professeur à l’ENS de
Bouzaréah,
qui lui
succède à la tribune pour
s’interroger sur la manière
de rendre l’évaluation plus
opérationnelle dans le
système éducatif algérien
comme le préconise la
Loi
d’orientation
sur
l’Education Nationale n°
08-04 du 23 janvier 2008.
Quelles pratiques d’évaluation dans nos
écoles ?
Il relèvera d’abord que sur le terrain les pratiques
d’évaluation sont restées traditionnelles. Elles
relèvent davantage du contrôle que de l’évaluation ;
la notation et le rang demeurant le support privilégié
pour la prise de décision. L’évaluation bilan est
omniprésente au détriment de l’évaluation formative.
Comment passer du contrôle à l’évaluation ? Selon
l’intervenant, plusieurs axes sont exploitables comme:
la nécessité de concevoir l’évaluation de
manière claire et bien identifiée,
l’intérêt d’une approche contextuelle en
évaluation (classes, écoles,…),
l’observance de moments propices à
l’évaluation des acquis des élèves,
le choix d’outils d’évaluation appropriés.
M. BOUZIDI conclura sur la nécessité de passer
d‘une évaluation sanction à une évaluation
formative à même de réguler l’action pédagogique
et de soutenir la nouvelle dynamique impulsée
par l’approche par les compétences (APC) pour
une évaluation à l’avantage de l’apprenant.
Il est relayé à la tribune par M.
DIOP MASSAR, Inspecteur
Principal de l’Education,
qui illustrera dans son
intervention « L’évaluation
des
apprentissages
scolaires» au Sénégal. Il
focalisera notamment sur
le SNERS, soit le Système
National d’Evaluation des
Rendements Scolaires.
moyen des élèves en français, mathématiques et
éducation à la science et à la vie sociale. L’orateur
souligne l’adhésion des enseignants à l’instrument
de mesure sachant que le dispositif comprend
l’élaboration de carnets d’items (pré-test et analyse).
Cependant, les contraintes sont nombreuses, le coût
élevé d’une évaluation n’étant pas le moindre. L’orateur
souligne l’absence d’une culture de l’évaluation, le
peu de partage des résultats ainsi que le manque de
maîtrise des aspects techniques. Il souligne les efforts
actuels en vue de revoir le dispositif organisationnel
des évaluations, de se doter de moyens logistiques
suffisants, et la mise en adéquation avec les standards
internationaux...
L’expérience de l’Algérie en matière d’évaluation
des acquis est également illustrée dans deux exposés
présentés le deuxième jour par deux inspecteurs de
l’Education Nationale :
M. Ouahab MILOUD pour les Sciences de la
nature et de la vie et M. Abdallah GUEBLI pour les
Sciences physiques et technologiques.
Ces évaluations des acquis scolaires des élèves de 4ème
AM ont été réalisées en 2009 pour le MEN afin de
Après une brève présentation du système éducatif décrire et d’expliquer le niveau des élèves, d’une part
sénégalais, il identifiera la place de l’évaluation dans et d’identifier, d’autre part, la population des élèves
le dispositif éducatif. S’inscrivant dans une vision qui ne maîtrisent pas les savoirs et les compétences de
prospective à l’horizon 2035 (atteinte des Objectifs du base de fin de cycle moyen.
Millénaire relatifs à l’éducation), le Sénégal s’attache
à des actions prioritaires comme le cycle fondamental Le protocole d’administration de ces évaluations a
de base de 10 ans avec un mécanisme interne de obéi à un cahier des charges suivant une méthodologie
régulation des flux, l’introduction des langues prédéfinie : étude documentaire des référentiels
nationales dans le système éducatif, la diversification de chaque discipline, délimitation des domaines,
des filières, la formation des enseignants, la mise échantillonnage, parité respectée, couverture du
en synergie des intervenants (Banque Mondiale, territoire national, élaboration d’items dont la moitié
Unesco…) tout en veillant sur la gouvernance locale. est constituée d’items de production, situation
d’intégration, tableau de spécification des niveaux
En plus de l’évaluation continue, de proximité, on taxonomiques…
procède au Sénégal à des évaluations standardisées
déconcentrées dans l’objectif d’améliorer les La base de données a été rigoureusement traitée à
rendements internes du système.
l’aide du logiciel SPSS et les résultats analysés par
rapport à un certain nombre de variables: l’âge, le
Par ailleurs, le SNERS (1994, 2001, 2004, 2006, genre, la localité, …
2010, 2012, 2015) permet de déterminer le niveau
N°11 EducRecherche
39
De gauche à droite : Mohamed BOUSEHABI, Ouahab MILOUD, Mina TOUNSI, Abdellah GUEBLI
Via écran visioconférence : Intervenant de la wilaya de Ouargla.
Les résultats donnés par les orateurs soulèvent, alors,
une foule d’interrogations parmi les présents et
parmi les participants des wilayas concernées par la
visioconférence : Alger-centre, Adrar, Tamanrasset,
Batna, Tlemcen, Annaba, Sidi Bel Abbès, Jijel,
Tébessa, Tipaza, Tiaret, Sétif, Tissemsilt, Bordj Bou
Arreridj, Tindouf, Naâma, Oran, Illizi, Ouargla, ElOued, Boumerdès.
Si la procédure a été respectée, les dispersions et les
différences signalées sont-elles significatives? Ontelles été exploitées par les concepteurs de programmes?
Les disparités observées aussi bien entre les scores
qu’entre les indices de dispersion ont-elles interpellé
les décideurs ? Les recommandations qui ont assorti
les deux rapports d’évaluation sont-elles réalisables ?
Correspondent-elles réellement à ce qui permettrait
d’améliorer les acquis des élèves ?...Travailler sur un
échantillon, est-ce suffisant ? Pourquoi ne pas se doter
d’un organe de pilotage en matière d’évaluation ?
C’est au tour de M. Mohamed BOUSEHABI,
Inspecteur de l’Education Nationale au Maroc
de présenter sa communication : « Evaluation
des compétences visées dans l’examen unique
du baccalauréat : les contraintes et les défis,
l’expérience marocaine ».
40
N°11 EducRecherche
M. BOUSEHABI s’attache à décrire l’organisation
et les composantes de l’examen du baccalauréat au
Maroc pour, ensuite, préciser les évolutions en matière
d’éducation. Les derniers programmes sont mis en
place depuis 2007 avec la pédagogie de l’intégration
(opération entamée avec Roegiers mais demeure
inachevée). Les livres scolaires sont multiples.
Le secteur de l’éducation au Maroc a connu de
multiples réformes. En matière d’évaluation des
acquis des élèves, l’expérience marocaine, plus ou
moins significative des efforts réalisés, permet de
dire que les résultats sont encore à améliorer aussi
l’intervenant fait-il une série de recommandations à
même de permettre de s’inscrire dans la pédagogie de
la réussite :
améliorer les compétences des élèves en lecture,
renforcer les compétences méthodologiques des élèves,
mener le maximum d’élèves à la réussite au baccalauréat,
renforcer la culture de l’évaluation,
…
Après ces illustrations
et études de cas, c’est à
M. Alain BOLLON,
expert en évaluations
à l’Université de Lille,
que revient l’honneur
de
présenter
sa
communication
sous
le titre: « Comment,
aujourd’hui,
se
positionnent acteurs et
systèmes dans les défis
des éducations partagées
et de la réussite pour tous».
L’orateur brosse rapidement un tableau succinct mais
exhaustif de la situation actuelle à travers les pays
qui ne voient que la réussite scolaire, c'est-à-dire la
réussite au Baccalauréat.
Plutôt que de réussite scolaire, il vaut mieux, dit-il,
parler de réussite éducative, concept émergent qui
montre la nécessité de changer les pratiques car il y
va de la survie des systèmes éducatifs. L’expert déclare
que 80% de nos pratiques se construisent hors école
à l’heure actuelle alors que la fonction de l’école est
une fonction de transmission.
Ceci implique de nouvelles conditions de l’Education,
selon Mr Michel SERRES, cité par l’orateur, et qui
déclare que la nature du cours à l’intérieur même de
la classe, est en train de changer avec les nouvelles
générations qui arrivent à l’école.
Enfin, le Directeur Général de l’INRE et le Directeur
de l’ONEF remercient vivement l’ensemble des
organisateurs, des participants, à l’INRE et à
travers les wilayas, ainsi que les intervenants. Ces
derniers, nombreux, ont été invités à partager leurs
expériences; cet échange, tout à fait fructueux, doit
pouvoir impulser une nouvelle dynamique : celle du
partage d’expériences au seul bénéfice des apprenants.
Le Directeur Général de l’INRE souligne que les
communications aussi riches que variées ont tenté
de balayer le domaine de l’évaluation apportant
ainsi des pistes de réflexion et des axes de recherche
tant il reste à faire dans ce domaine au vu des
mutations dans tous les secteurs de l’Education. Il
insiste sur l’intérêt d’apprendre à INFORMER et
à COMMUNIQUER pour impliquer davantage
les partenaires de l’éducation nationale. L’évaluation
reste au cœur du système éducatif.
La parole est donnée au conseiller auprès de
Madame la Ministre de l’Education Nationale, M.
Farid BENRAMDANE qui insiste sur la nécessité
d’informer en évaluation et sur la construction des
valeurs et de la transversalité notamment à travers les
programmes d’enseignement.
Cette synthèse est réalisée par
Mina TOUNSI, experte nationale et
membre du groupe spécialisé de discipline de
français.
N°11 EducRecherche
41
Contributions
Si la question de l’équité nous interpelle en premier méthodes d’enseignement privilégiant encore la
lieu, c’est qu’elle affecte « plusieurs composantes du simple transmission de connaissances à mémoriser
système éducatif:
et restituer.
¡ l’accès et l’accessibilité; la distribution
équitable des ressources de qualité, la
distribution équitable des performances;
l’équité du curriculum (mêmes compétences
et connaissances socles, mais aussi
compétences, connaissances et méthodes
adaptées à des besoins spécifiques. » 1
¡ la déscolarisation, touchant en particulier
la tranche d’âge 6-15 ans ;
le taux d’échec et de déperdition,
touchant en priorité les garçons dans le cycle
moyen de l’enseignement obligatoire;
¡
la faiblesse du rendement du système
éducatif en raison des déperditions élevées
et des redoublements excessifs en 1ère année
moyenne et 1ère année secondaire ;
¡
¡ les disparités inter et intra-wilaya
en termes de ratio de scolarisation et
d’évaluation certificative, notamment aux
examens du BEM et du BAC.
la faiblesse des résultats au BAC, avec
une moyenne de 45% de réussite sur les
deux dernières années, en deçà des objectifs
fixés par la Loi d’Orientation sur l’éducation
nationale 04-08, du 23 janvier 2008, avec un
taux de 75 % de réussite fixé pour 2015.
¡
D’autres facteurs exogènes et endogènes accentuent
la nature des dysfonctionnements susmentionnés :
la surcharge des classes et le recours au système
de la double vacation, le déficit en qualification
professionnelle des enseignants, l’inadaptation des
modes de gouvernance, le retard dans l’usage des
TIC. Sur un plan pédagogique, nous relèverons
la non-prééminence de l’option d’orientation
scientifique et surtout technologique dans les
systèmes de représentation des parents et des élèves,
la persistance dans les démarches pédagogiques de
Des dérives sont relevées telles que la désorganisation
du temps scolaire induite par les grèves successives
et l’allègement aléatoire des programmes scolaires
auxquelles il faudrait adosser la pratique de la
« 3ataba », conduisant la suppression de concepts,
savoirs structurants de certaines disciplines scolaires,
dans le cycle secondaire : physique, mathématiques,
philosophie (les ondes, les probabilités, les intégrales,
Ibn Rochd, le Soufisme…), indispensables pour
l’enseignement supérieur.
Pour ce faire, les trois piliers de la réforme du système
éducatif ont pour objectifs d’opérationnaliser l’équité
scolaire, pilier de la politique éducative nationale, par
des dispositifs reposant sur un mode de gestion et
de financement, de planification et d’administration
centré sur une obligation de résultats, adossés
progressivement à des standards internationaux, en
matière d’évaluation et d’éxamination nationales.
Un certain nombre de démarches correctives et
amélioratives ne seront saisies et légitimées que
par référence à des entreprises de comparaison
internationale (PISA, TIMMS). Le passage d’un
investissement depuis une trentaine d’années sur le
quantitatif doit trouver son prolongement naturel dans
un redéploiement qualitatif du système d’éducation et
de formation. Un mode de gouvernance, des plans de
redéploiement sont à imaginer, partant de l’existant,
et à terme, plus proche des techniques de mesure de
la productivité, la valeur des programmes, les coûts et
les résultats des apprentissages, des enjeux à caractère
sociétal que des considérations administratives, voire
bureaucratiques. La représentation graphique cidessous montre l’importance comparative régionale
et internationale des écarts en matière d’organisation
du temps scolaire entre l’Algérie et d’autres pays,
assez représentatifs des univers éducatifs dans le
monde. Les experts de la Commission nationale
des programmes ont soulevé la question du déficit
horaire en matière de réalisation des programmes
algériens à la lumière du temps scolaire réel imparti
aux enseignements et cela, en raison de facteurs
exogènes liés la gestion des établissements, des
N°11 EducRecherche
43
examens nationaux et de la redondance excessive modalités de réflexion sur les stratégies d’innovation
des grèves des enseignants, surtout dans le cycle préconisées, des variables d’impact, de processus et
secondaire général et technologique.
de contexte (Depover).
La conférence nationale de juillet 2014 a fait
ressortir des observations issues des consultations
nationales sur les interactions entre les programmes
scolaires actuels, leur conception, leur application
et leur évaluation. Dans la perspective de la mise
en place des programmes de deuxième génération,
les concepts nouveaux apparus dans les différents
documents officiels (programmes et documents d’accompagnement) sont appelés à être explicitées
à l’effet de les mettre en rapport avec des pratiques
de classe et reconstituer, par conséquent, le système
conceptuel qui les supporte.
L’approche intégrale que l’on se propose de
défendre, à partir de l’expérience de ces dix dernières
années, est dans l’obligation de se déployer dans
trois séries de niveaux : le niveau conceptuel, le
niveau opérationnel et le niveau fonctionnel et les
traitements des problématiques pédagogiques dans
un pays aussi vaste et centralisé que l’Algérie appelle
à des modalités d’analyse dont il faut identifier les
niveaux de lecture : macro, méso ou micro. Il reste, à
l’évidence, des variables à mettre en synergie avec les
44
N°11 EducRecherche
Si la refonte pédagogique, un des trois leviers
(avec la gouvernance et la professionnalisation des
personnels), continuera à faire l’objet des débats
dans les structures, ainsi que dans les sphères de la vie
publique et privée, c’est parce qu’elle vise en priorité
les pratiques de classes et gestion des établissements
scolaires. L’amélioration du rendement scolaire
passe par l’installation de nouveaux comportements
pédagogiques, appelant à des changements non
seulement dans les contenus disciplinaires, mais
aussi dans leur conception, leur organisation, leur
application et leur évaluation. La refonte pédagogique
part du terrain et de ce qui se passe réellement
dans les classes. C’est une opération délicate et qui
nécessite des dispositions particulières : mécanismes
d’accompagnement en matière d’application et
d’évaluation à des niveaux micro (dans les classes),
les convergences, dont le destinataire unique reste
l’élève. La formation des enseignants : considérée
par le gouvernement comme étant la priorité des
priorités et une parfaite adéquation pédagogique
entre les manuels et les programmes.
Les supports pédagogiques, tels que les manuels
scolaires, seront revus à la lumière de deux
orientations : la mise en place de manuels
uniques pour le premier palier du primaire (1ère
et 2ème année), coïncidant avec le lancement
de l’application des programmes de deuxième
génération, obéit à cette volonté de centrer notre
efforts sur les apprentissages structurants de l’élève
et non sur cette tendance et dérive encyclopédiste,
malheureusement dominante, vérifiées dans le
« parcoeurisme » de nos enfants. La dynamique
curriculaire : d’autres démarches d’apprentissage
seront, par conséquent, mises en œuvre dans les
nouveaux programmes. C’est pourquoi, le cycle
primaire est une priorité pédagogique nationale :
il doit veiller à l’installation des fondamentaux
(en mathématiques et en langues : langue arabe et
langue française).
Au plan éducatif, il s’agit de faire prendre conscience
de l’appartenance à une identité collective, commune
et unique consacrée officiellement par la nationalité
algérienne ».
La présente réflexion se veut un éclairage sur
les leviers de la politique éducative. Des axes de
recherche lui donneront toute la lisibilité nécessaire
et ce, à la lumière des travaux des projets PNR. Nous
citerons les programmes scolaires, la formation et
la professionnalisation des personnels, les supports
pédagogiques et aides didactiques, l’organisation
scolaire, les relations école /environnement, les
activités sportives et culturelles, l’évaluation et
l’orientation scolaire, les systèmes d’examen
nationaux, les rythmes scolaires, l’échec et la
déperdition scolaires, l’enseignement spécialisé,
l’éducation nationale et les tendances mondiales,
le management et la gouvernance, l’éducation et
Des questionnements continuent à alimenter notre l’éthique, la santé scolaire, l’éducation et les zones en
réflexion sur la refonte pédagogique telle que le difficultés scolaires, les TICE, la formation initiale,
statut des savoirs dans notre société, les types de la formation continue, didactique des disciplines,
compétences à installer. La qualité et l’équité des les langages fondamentaux (la langue arabe, les
réponses adaptées sont en mesure de recentrer l’école mathématiques), les langues étrangères…
algérienne sur son environnement réel en postulant
une plus forte contextualisation des apprentissages. Note
Un recadrage stratégique sur la dimension nationale
dans le système éducatif est indispensable ; cette J. M. De Ketele, Repères sur les systèmes éducatifs,
portée axiologique de la finalité consiste à la mise in « Le financement de l’éducation ». Revue
en conformité des contenus d’enseignement par internationale de l’éducation. N°65, avril 2014
rapport à la loi d’orientation : « l’Algérianité » : «
N°11 EducRecherche
45
Contributions
magical formula, as if it were an undisputed dogma, guaranteeing quality education to a system in a dire
and not like an instrument to be diversely employed need for such a qualitative advancement. Indeed,
according to the realities of the considered contexts. in theory, CBE instils in the pedagogical partners
an interest to competitiveness and efficacy, to avoid
As a preamble, one feels that three questions need visions of homogeneity to classrooms that inevitably
to be answered for understanding the background of bring together mixed-ability groups. Learnerthe implementation of CBE:
centredness, a key notion in CBE, is to be practised
and not simply made a slogan.
u What is the relevance of the expected
changes towards the strengthening of the
The second question concerns the adaptability of
education system in the face of the challenges
the principles of CBE to the realities of the country.
of the 20st century that awaits it?
Thus, the much heralded learner-centredness seems
to be highly improbable in a sector dominated by
v What is the degree of adaptability of the
the frustrating and disarming image of the teacher as
tenets of CBE to the Algerian context?
the ‘Sheikh’, the all-knowing wise teacher who never
fails nor makes mistakes and is the central and quasi
w How efficient is CBE in bringing about
unique actor of the learning experience, far away
all expected changes to the overall system?
from the reassuring role of the guide or facilitator he
has to embody in the new pedagogies. Furthermore,
The first question probes the relevancy of CBE to learner-centredness in classroom situations is still
bring changes to a system that needed restructuring, a thing rarely practised because of the persistence
not only because of its enduring inadequacies and and survival of traditional methodologies (e.g., rote
malfunctioning, but also because of the necessity learning) because of the lack of a systematic training
to evolve with world alterations. A world that has scheme for the old and new hands in education.
moved decisively towards the twenty-first century. Learner-centredness is still in the realm of the quasi
Three phenomena seem to be guiding the evolution illusory.
of the education system: globalisation (cross- The other problematic issue is the not so
border trade, internationalisation of education, evident change from the very archaic approach
free-market economic systems, reductions of to teaching practised at times unconsciously
barriers to commerce and migration, development , focusing on knowledge-giving, the volume
of information technology, improvement of of knowledge to be transmitted, and on the
transportation, increase of intellectual interchange regurgitation of course-contents, to a methodology
for knowledge dissemination, all this towards that pushes the learners to mobilize, adapt and/or
international integration), search for quality- integrate a given knowledge, a particular skill while
education (translated into the pupils’ adequate developing a certain attitude or representation of the
learning outcomes, cognitive and emotional tasks performed. The change of paradigm concerns
development, and the promotion of the society’s the shift from the quantitative aspect of learning
values), and finally, emergence of a learning society with a strict application and realisation of the whole
(education, whether formal or informal, is considered curriculum. The new reform aims more at the
as a key parameter for the development of a country competences to be developed. However, pedagogical
to ultimately help promote the ‘world education practices are wrongly pushing at the back of the
culture’). Potentially, CBE helps achieve congruency proscenium the necessary skill and the much needed
between education and the workplace as a way to attitude, while stressing knowledge-giving and its
preparing pupils if they leave school early to find in regurgitation.
their education the necessary skills to be efficient in a
given job. Furthermore, it promotes quality-directed The third question expresses a doubt as to the
training by establishing standards that can serve for attainment of the expected outcomes. One must
N°11 EducRecherche
47
state that the reform has been introduced in a way
that did not help the decision-takers to facilitate
the whole educational community to adhere wholly
to the philosophical and educational vision behind
CBE. Indeed, «... the officials of the ministry of national
education have exercised a big discretion concerning
the implementation of the first actions of the reform
of education » (Toualbi-Thaâlibi, 2006: 19-20).
Furthermore, the decisions were geared towards a
micro vision of the reform (mostly textbook writing)
instead of the more logical and realistic approach to
reform changes, viz., a systemic consideration for
educational matters. However, today’s vision of the
educational officials is more in line with such an
approach because it considers the training of teachers
as another important and complementary variable
for the success of the reform. This is true when one
listens to teachers who use indiscriminately notions
and concepts without a clear understanding of each:
situation of integration, competence, pedagogical
project, etc. The Minister herself stated that “on
the spot, one must say that CBE is but a slogan. One
cannot put this down to the incomprehension or the
refusal of change but rather on the sensitization, on the
training and on the support which have not been dealt
with correctly before the implementation of the reform”
(2014: 25).
As a matter of fact, though theoretical knowledge may
not be of an extreme necessity, it could still provide
an extra help in solving pedagogical problems,
but it is classroom practice that is more beneficial.
Therefore, a more pragmatic approach to teaching
through hands-on experience is by far better than
lecturing endlessly on the theoretical ins-and-outs of
concepts and their semantic values, something that
the whole community of teachers did not get either.
And even so, everybody is talking about competence
(the qualifications acquired to perform a classroom
activity or task) and rarely about competency, i.e.,
the components of competence shown during the
performance of an activity related to a task (in the form
of knowledge, skill/s and attitude/s demonstrated).
Besides, this also includes the attainment of certain
standards expected in the classroom from the pupils,
and efficiency in performing the tasks. These are
the parameters missing in the teachers’ perceptions
today. It would be fruitful to complete the curtailed
appreciation of teachers of the notions that are central
to the practice of CBE. The following diagram tries
to summarise what is needed by teachers in the way
to understand CBE:
Even if the implementation of CBE is not a total
success, it has partially reversed the pedagogical focus
TASK
(Setting meaningful tasks [having an information or an opinion gap + contextualised language])
Ç
COMPETENCE
(Ability to function in the classroom to the highest standard possible, while getting ready for life-long learning)
È
COMPETENCIES
(They are discipline-oriented; abilities to perform learning tasks; if taught separately should combine to solve tasks; need
to be defined at different levels of standard: from the layperson to the expert; they are developmental [social practice]
and personal [personal qualities])
È
DECLARATIVE
INTERPERSONAL SKILLS
48
N°11 EducRecherche
KNOW-HOW
ATTITUDES
TO LEARN
ABILITY
VALUESKNOWLEDGE
Contributions
from curriculum to learning. Besides, if mainstream
pedagogy is still aiming at the design of programmes
and syllabi criticized as being overloaded, two other
complementary components seem not to have
received enough attention from the educational
authorities: the project-based learning that brings
together knowing and doing by solving authentic
problems that lead to concrete results/solutions, and
the differentiated pedagogy dictated by the necessity
to face the heterogeneity of the learners by catering
for all the individuals’ capacities, learning modes
and preferences, motivations, levels, personality
and cognitive development. The fact remains that,
at the level of the functionality of the methods, one
wonders about the translatability of the pedagogical
differentiation in the teaching practices, and the
implementation of individualisation of school
teaching.
CBE reform needs more time to be applied adequately
by all stakeholders, outside and beyond sloganeering.
There is no doubt that a lot remains to be done at the
level of teacher training. The younger generations of
teachers need longer practical initial training to help
practitioners deal with everyday didactic actions.
As with the European Union, one suggests that the
Ministry of National Education sets a framework
of key competences such as: communication in
languages (native or foreign), ICTs, numeracy
and competences in scientific subject-matters,
entrepreneurial spirit, interpersonal skills, and last
but not least learning to learn.
Reform is progressing despite the lack of proper
training and the shortage of human and material
means. However, one still thinks that there are
missing parts in the overall puzzle of the reform. The
curricular approach has been insufficient because
the reform enterprise is far more complex than
believed. Incantations alone cannot help launch the
innovative approach to pedagogy. Besides, National
Education needs more than name-dropping exercises
taken on out of fashion or mere mimicry of what
the internationalisation of education dictates. Yet,
CBE has opened the door to more active, more
autonomous learning, far away from copy-paste
practices. With the help of project-based learning,
it will do away with full-frontal knowledge giving
instruction that reduces the role of the pupil to that
of a minor companion. Surely CBE has allowed
more participation1 and freedom to the pupil (if he
is trained, and if the teacher is willing). And this
is already revolutionary in the realm of pedagogy
considering the quasi undisputed reign of traditional
instruction. Besides, even if classroom practices seem
to display surface-level changes, reforms cannot take
place overnight because it is first and foremost a
question of revolution in the stakeholders’ mindsets.
And National Education is not yet there!
References
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University & PCP London.
EducRecherche (2014) N° 9. INRE, Alger.
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the art and perspectives. University of Tizi-Ouzou.
Rogiers, X (2006) ‘L’APC dans le système éducatif algérien’ in Réforme de l’éducation et
innovation pédagogique en Algérie. MEN.
Toualbi-Thaâlibi, (2006) ‘Trois années de réforme de la pédagogie en Algérie: bilans et
perspectives’ in Réforme de l’éducation et innovation pédagogique en Algérie. MEN.
Notes
1. « … lui donner une place d’acteur, et non de consommateur » (Roegiers, 2006 : 74) ;
translation : « …give him a place as an actor, and not of a consumer ».
N°11 EducRecherche
49
Contributions
ce qui sert d’indicateur international de l’exclusion
en éducation le plus communément.
L’éducation devient aujourd’hui soumise à des
impératifs contradictoires : l’ère de la connaissance,
de la technologie, des qualifications, du progrès et
du savoir de notre époque font de l’école un lieu
d’investissements importants, dont dépend l’avenir
des enfants. En même temps, les missions et les
fonctions de l’école semblent ne plus répondre aux
aspirations des jeunes et de leurs familles, voire de la
société, parce que les représentations habituelles de
l’éducation et de la formation ainsi que celles de leurs
acteurs se transforment au fil des exigences nouvelles
du marché du travail et des difficultés d’accession à
un emploi décent. Incapable de toujours s’adapter
aux évolutions sociétales, l’école, soumise à de fortes
pressions, est décriée par beaucoup.
Les efforts faits par les familles pour assurer le succès
de leurs enfants (cours particuliers...) semblent
montrer au contraire des attentes très fortes vis-à-vis
de l’école et en même temps une reconnaissance de
son incapacité à répondre à leurs attentes. La famille
joue un rôle capital en tant qu’elle est le lieu d’enjeux
importants qui conditionnent en partie l’avenir des
enfants : elle est théoriquement considérée comme
étant engagée dans une relation de complémentarité
avec l’institution scolaire, puisqu’elle est l’une des
institutions de socialisation. Du rapport des parents
avec l’institution scolaire dépend en grande partie
le rapport des enfants avec cette institution scolaire
(Bourdieu et Passeron, Baudelot et Establet). Ce
rapport de la famille à l’école est conditionné par
les représentations qu’elle s’en fait, et par les valeurs
qu’elle lui accorde : la réussite des enfants est, de ce
fait, intimement liée à l’image que se font leurs parents
de l’école et des attentes qu’ils ont vis-à-vis d’elle.
(Zehraoui 1999).
L’insatisfaction des enseignants apparaît à travers des
revendications répétées, parfois maladroites, mais
mettant en évidence une attitude de remise en question
et/ou de volonté d’affirmation de leur identité, et en
même temps des interrogations sur leur rôle et leurs
missions à l’école.
Considérant que les représentations de l’école que
se font les différents acteurs, (enseignants, élèves et
familles) peuvent expliquer leurs attitudes vis-à-vis de
cette institution, c’est la nature de ces représentations
que nous voulons interroger ici. L’école répondelle aux attentes et aux espoirs des jeunes et de
leurs familles ? Quelle est la signification conférée
par l’élève au rôle de l’école et au savoir transmis
comme moyens de promotion sociale? Quelle est la
perception qu’il a de l’enseignant et de leurs rôles
respectifs pour assurer la réussite scolaire? Quelle
relation entretiennent les familles avec l’institution
scolaire, quelles représentations s’en font-ils et
comment ces représentations les posent-ils en tant
qu’acteurs de l’éducation? Quelle est l’influence de
ces représentations sur la réussite de l’élève? Quelle
est la représentation que se font les enseignants de
l’éducation, du savoir et du savoir transmis à l’école,
du rôle de l’école et des valeurs qu’elle transmet?
Pour répondre à ces interrogations, nous avons
mené une recherche de terrain à travers l’Algérie,
dans le cadre des PNR (Programme Nationaux de
Recherche), de 2011 à 2013, au niveau du Laboratoire
d’Analyse des Processus Sociaux et Institutionnels de
l’Université Constantine 2.
OBJECTIFS DE LA RECHERCHE Cette recherche vise l’exploration des représentations
sociales des différents acteurs éducatifs relatifs aux
divers processus composant la vie scolaire telle
l’image de l’enseignant par les élèves, mais aussi
l’étude des représentations de l’objet à apprendre,
à savoir les matières ou les disciplines à dispenser,
pouvant constituer un moyen de déterminer les
statuts de l’enseignant dans le rapport didactique
et les différentes postures institutionnelles que peut
avoir l’enseignant dans ses relations pédagogiques et
par ricochet l’image que se font les acteurs centraux
et périphériques de l’école de manière plus générale.
La perception qu’ont les familles de l’institution
scolaire est également à considérer comme une piste
de recherche pertinente afin de déterminer l’image
de l’école en question auprès de ses différents acteurs.
N°11 EducRecherche
51
LES METHODES La recherche entreprise par une équipe de 6
chercheurs a comporté 3 grands axes:
Les représentations des enseignants :
l’image de l’école telle que véhiculée par les
représentations sociales des enseignants à
travers la perception du savoir et de son utilité
et à travers les perceptions qu’ils ont de l’élève ;
Ø
Les représentations des élèves : l’image du
maître et les représentations sociales que se
font les élèves du maître en tant qu’acteur clé
de la perspective pédagogique, représentant
l’autorité et par extension l’institution école, la
représentation qu’ils se font du savoir et de son
utilité ;
Ø
Les représentations des familles d’élèves :
l’image de l’école telle que véhiculée par les
représentations sociales des familles et par
extension de la société en tant que partenaires
clés du processus éducatif.
Ø
LES PRINCIPAUX RESULTATS u – Concernant les représentations des
enseignants L’observation des principaux résultats montre que
les enseignants sont quasiment unanimes sur les
missions de l’école, qui restent pour la presque
totalité d’entre eux, le lieu des apprentissages, de
l’éducation et de la promotion sociale. Ils sont
presque aussi nombreux à déclarer que l’école
permet à l’élève de s’épanouir et d’acquérir l’ordre et
la discipline, qu’elle incite au respect des obligations
à l’égard de la société et au respect des autres, et
qu’elle nourrit le principe de sacralisation du travail.
Concernant les aspects pédagogiques et didactiques
de leur profession, ils semblent à la fois très soucieux
de l’application des programmes, mais reconnaissent
en même temps qu’ils ne sont pas obligés de
respecter les programmes. Par contre, pour eux,
appliquer les méthodes d’enseignement requises est
une obligation. C’est grâce à leurs efforts et à leurs
52
N°11 EducRecherche
initiatives personnels qu’ils arrivent à réaliser leurs
enseignements. Cependant, bien qu’ils reconnaissent
que les connaissances de base s’acquièrent à l’école, ils
affirment que les aspects théoriques et conceptuels
sont dominants dans les programmes scolaires et que
ceux-ci manquent d’approches transdisciplinaires et
que la dimension scientifique est insuffisante dans
ces programmes.
La représentation de l’école devient donc plus
négative quand il s’agit des dimensions pédagogique
et didactique, mais plus encore, de la dimension
socio-économique où les enseignants manifestent un
mécontentement évident. En effet, pour eux, l’école
ne permet pas de réaliser les aspirations personnelles
des enseignants, ni leurs aspirations matérielles, ni
d’acquérir des ressources financières satisfaisantes,
mais elle leur donne un statut social respecté, et leur
permet une bonne intégration sociale.
Donc, pour résumer, le premier constat est que l’école
est plutôt perçue positivement par les enseignants,
notamment dans ses fonctions instrumentales, sociales
et citoyennes. Pour une très large majorité d’entre
eux, ils sont favorables à la fonction de socialisation
et la construction d’un socle de connaissances de
base, mais plus encore de transmission des valeurs
morales et civiques.
Ils sont nombreux à déclarer que l’école est le lieu
des apprentissages et de la connaissance et que la
connaissance est utile dans la vie quotidienne et
permet l’épanouissement de l’élève. L’école favorise le
développement de la citoyenneté, de la personnalité,
du civisme et le savoir et la connaissance scolaire ont
une grande valeur. Concernant la mission éducative
de l’école, une très grande majorité des élèves
interrogés considèrent qu’être instruit est important
et peut permettre de réussir dans la vie. Leurs propos
manifestent un grand intérêt pour les études, pour
ce que leur dit l’enseignant, et un amour certain
du travail en classe. Ils expriment pour la plupart
que le savoir et l’école sont très importants pour
eux. Cependant, concernant le rôle de l’école dans
la réussite sociale, leurs propos sont plus mitigés :
réussir dans la vie nécessite une qualification, mais
l’école ne permet pas aux élèves de réaliser leurs
Contributions
projets, ni l’accès à un emploi, ni l’apprentissage d’un
métier. L’école n’est donc pas le moyen de réussir
socialement. La question sur laquelle les élèves sont
très négatifs est celle des enseignants qui sont perçus
par eux sous un jour défavorable. Les enseignants ne
seraient pas compétents selon eux, et ne s’intéressent
ni aux élèves, ni à leur réussite.
La représentation de l’école chez les élèves apparaît
donc de prime abord comme positive avec, cependant,
quelques nuances.
enfants aiment l’école mais que les enseignants ne
prêtent pas assez d’attention aux élèves. Beaucoup
disent entretenir une proximité avec l’école et
les enseignants, connaître leurs programmes
d’enseignement, et voir quotidiennement ce qu’ils
ont fait à l’école. Mais un nombre important admet
ne pas aider leurs enfants dans leurs devoirs parce
qu’ils ne comprennent pas grand-chose à ce qu’ils
font à l’école. Par ailleurs, plus de la moitié de la
population interrogée confirme que leurs enfants
suivent des cours de soutien. La majorité affirme être
informée de ce qui se passe à l’école, des résultats et
des absences de leurs enfants. La presque totalité des
parents pensent que l’éducation est du ressort des
parents d’éduquer leurs enfants et qu’ils contrôlent
les sorties de leurs enfants.
C’est surtout chez les filles et les élèves du Sud du
pays qu’on observe une attitude plus favorable: ce
sont eux qui valorisent le savoir acquis à l’école,
qui manifestent un engagement plus important
vis-à-vis de l’école, qui pensent que l’école favorise
le développement personnel, l’apprentissage de la Concernant l’utilité de l’école et des connaissances
citoyenneté et peut déboucher sur l’apprentissage acquises à l’école, la presque totalité des parents
d’un métier.
interrogés estiment que l’école est bénéfique,
qu’elle donne le savoir, qu’elle permet d’obtenir des
Les élèves de milieu rural sont plus nombreux à diplômes, et éduque les enfants et qu’elle garantit la
penser que l’école n’est pas un agent d’intégration et formation, l’avenir et la réussite sociale des enfants.
de socialisation.
Concernant le rôle socialisant de l’école, beaucoup
de parents estiment que l’école permet aux enfants
Tous les élèves, sans distinction de sexe, ou d’origine de construire leur personnalité, de développer leurs
géographique ou socio économique ont une capacités, qu’elle cultive l’enfant et qu’elle permet
perception globalement négative de l’enseignant, de aux filles d’acquérir l’égalité avec les garçons.
ses compétences et de son intérêt pour son métier et
pour ses élèves.
Par rapport à l’école comme moyen de réussite
sociale, un nombre un peu plus faible pense que
w – Concernant les représentations des
c’est l’école qui permettra à leurs enfants de trouver
familles un emploi, que les diplômes permettent de réussir
socialement, et que la réussite sociale requiert la
Sur presque la totalité de la population interrogée, connaissance. Cependant, ils sont peu nombreux à
les principaux résultats montrent qu’aller à l’école et penser que l’école permet de devenir riche, ou que la
y réussir est important.
réussite sociale requiert des diplômes.
Par rapport à la réussite scolaire, une très grande
majorité des personnes interrogées déclarent que
leurs enfants réussissent à l’école, mais que leurs
résultats sont moyens et qu’ils ont des difficultés dans
certaines matières. Beaucoup pensent qu’il n’est pas
difficile de réussir à l’école.
Concernant la transmission des valeurs, beaucoup
considèrent que l’école transmet des valeurs morales
aux enfants, qu’elle leur apprend le respect de l’autre
et qu’elle leur apprend à devenir responsables.
Cependant, beaucoup estiment que la transmission
des valeurs dépend de la personnalité de l’enseignant.
Concernant l’attitude des parents vis-à-vis de l’école, De façon générale, les parents sont nostalgiques de
une grande partie des répondants affirment que leurs l’école d’antan, considérant qu’elle était plus efficace
N°11 EducRecherche
53
et que les enseignants étaient plus qualifiés que ceux
d’aujourd’hui, mais que l’école d’aujourd’hui dispose
de plus de moyens, et par conséquent, qu’il est plus
facile de réussir maintenant que par le passé.
Pour les parents également, la représentation de
l’école et de son utilité semble très positive, quoique
cette représentation soit fortement influencée par le
sexe et le niveau socio culturel des répondants.
Les mères de famille entretiennent une proximité
plus grande avec l’école, car elles ont une plus grande
confiance que les hommes en les missions de l’école,
en l’importance du savoir et croient que l’école fera
réussir socialement leurs enfants. Les hommes sont
plus nombreux à penser que la réussite et le travail
ne requièrent ni diplôme ni instruction.
La représentation positive de l’école est plus présente
dans les familles instruites qui, en même temps, sont
plus critiques quant à certains aspects: si l’école et le
savoir sont importants pour eux et peuvent être la
clé de la réussite, (et pour cela, ils donnent à leurs
enfants les outils et l’aide dont ils ont besoin), les
valeurs qu’elle transmet, le développement personnel
des enfants sont remis en question. Le soutien et
l’aide apportés aux enfants, presque inexistants dans
les familles moins instruites, reflètent des stratégies
de réussite imprécises, ou pas de stratégies du tout et
témoignent d’un grand écart entre le dire et le faire
CONCLUSIONS
Tous les acteurs de l’éducation, s’accordent sur un
point: la sacralité de l’école, ainsi que la nécessité
pour les enfants d’aller à l’école et de poursuivre une
scolarité la plus longue possible, et ce, contrairement
à nos présupposés de départ.
Ø Cependant, cette représentation est, en
réalité, nuancée par les caractéristiques des
acteurs, ce qui peut expliquer, en partie, la crise
actuellement vécue par l’école et ses acteurs.
Des disparités importantes, au plan
géographique, culturel, économique… font
que, en réalité l’école n’est pas perçue de la
même manière par tous les acteurs, qui ne se
positionnent pas de la même façon envers le
savoir et la réussite.
Ø
54
N°11 EducRecherche
Ø Enseignants, élèves et parents allouent
tous une fonction positive à l’école mais leurs
déclarations d’intention (relevant peut être
aussi d’une forme de désirabilité sociale) ne
s’accompagnent ni des comportements, ni des
efforts personnels nécessaires pour une réelle
réalisation des objectifs sociaux, pédagogiques
ou institutionnels de l’école.
L’école reconnue par tous comme agent
de socialisation important, n’est pas le moyen
le plus fiable pour la réussite sociale, d’autres
stratégies sont privilégiées par tous ses acteurs,
ce qui peut expliquer l’absence d’investissement
des uns et des autres pour assurer la réussite
scolaire, notamment dans certains milieux à
capital culturel réduit.
Ø
Le point de l’absence d’intérêt des enseignants pour
leurs élèves, souligné aussi bien par les familles
que par les élèves, mérite que l’on s’y attarde, car il
cristallise certainement une problématique, parfois
inavouée, souvent mal exprimée, qui est liée au
sens que prend leur métier pour les enseignants.
Ce problème du sens est ressenti par les élèves, par
leurs familles, comme un désintérêt autour duquel
tournent certainement un ensemble de difficultés
vécues au sein du système scolaire, chez tous les
acteurs de l’éducation.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
1)Coslin P.G. (sous la direction) 2006,
Ces jeunes qui désertent nos écoles,
SIDES Eitions, France
2)Guigue M, 1998, « Les savoirs de la
pratique, un enjeu pour la recherche
et la formation » Pratique, pp115122, n° 38
3)Merieu Ph., l’école mode d’emploi, Ed
ESF Paris 1992
4)Zehraoui A, (1999) « Familles
d’origine algérienne en France »,
l’Harmatan, Paris
Il est relevé qu’un peu plus de 25% des élèves entrés
en 1AP parviennent en 4AM sans n’avoir jamais
redoublé au cours de leur cursus scolaire. Un peu
plus de 25% y parviendront après avoir redoublé
une fois ; près de 15% après avoir redoublé 2 fois ;
plus de 10% après avoir redoublé 3 fois et plus au
cours du cursus. En somme, un peu plus de 50%
des élèves auront redoublé une ou plusieurs fois au
cours du cursus scolaire entre la 1AP et la 4AM. Il se
dégage donc que près de 25% des élèves inscrits en
1AP abandonneront leurs études avant d’atteindre le
niveau de 4AM ; cette significative quantité d’élèves
représente le décrochage scolaire dans la mesure où
cela touche ceux et celles qui ont été scolarisés et qui
sont en âge de l’être puisqu’ils n’ont pas atteint l’âge
de 16 ans.
que leurs enseignants ont les aptitudes requises
pour que leurs élèves acquièrent les connaissances
et les compétences contenues dans les programmes
d’enseignement et réciproquement.
Il faut rappeler qu’enseigner ce n’est pas
TRANSMETTRE des connaissances et des
compétences aux élèves. Enseigner c’est avoir les
qualités requises pour FAIRE ACQUERIR aux
élèves les connaissances et les compétences véhiculées
par les programmes d’enseignement ; enseigner c’est
posséder la capacité, l’aptitude et le talent pour
rendre les élèves concernés capables de maîtriser des
connaissances et des compétences visées. L’enseignant
n’a donc pas pour fonction de TRANSMETTRE des
connaissances et des compétences aux élèves dont il
a la charge, mais de les leur FAIRE ACQUERIR.
Ces constatations indiquent un rendement scolaire TRANSMETTRE et FAIRE ACQUERIR sont des
faible. Cette faiblesse semble être particulièrement entreprises totalement différentes.
imputable aux compétences et capacités des
enseignants en exercice. En effet, cette faiblesse Pour pouvoir faire acquérir aux élèves les connaissances
constatée ne peut pas être imputée aux élèves dans et les compétences requises, l’enseignant doit être
la mesure où les résultats obtenus par ces derniers ne formé au métier d’enseignant pour qu’il puisse
sont révélateurs que des apprentissages pédagogiques assurer avec professionnalisme sa fonction. La bonne
prodigués par les enseignants. Lorsque la quasi- qualité de l’enseignement dispensé par un enseignant
majorité des élèves réussissent leurs études cela signifie n’est pas particulièrement liée à ses connaissances
56
N°11 EducRecherche
Contributions
académiques (sa qualification), mais essentiellement
et surtout à ses compétences professionnelles avérées
(sa certification). Pour ce qui concerne le système
scolaire algérien, nombreux sont les enseignants qui
ont été et qui continuent à être affectés au niveau
des établissements scolaires sans subir la moindre
formation professionnelle. De plus, des taux
importants d’enseignants exercent leur métier alors
qu’ils n’ont pas les qualifications académiques requises
(licence). En 2008, seuls 23% des enseignants du
primaire et 31.6% des enseignants de l’enseignement
moyen avaient un niveau universitaire. Ces faibles
taux d’enseignants qualifiés laissent supposer qu’en
2014 un taux important d’enseignants ne possèdent
pas encore le niveau de qualification exigé.
L’aspect certification, c’est-à-dire, professionnel
a été délaissé et les informations sur le niveau de
certification, c’est-à-dire, du nombre d’enseignants
formés au métier d’enseignant, sont inexistantes
dans les relevés statistiques. Il faut rappeler que
quel que soit le niveau académique (qualification)
d’un individu, cela est insuffisant pour lui permettre
d’exercer le métier d’enseignant. Sans un niveau
de certification pédagogique, l’enseignant ne
pourra nullement faire acquérir à ses élèves les
connaissances et les performances nécessaires pour
réussir leur scolarité. Pourtant le préambule de la loi
d’orientation sur l’éducation N°08-04 du 23 janvier
2008 précise et insiste sur le fait que « L’élévation
du niveau de qualification des enseignants et
la professionnalisation de leur formation sont
les meilleurs gages de réussite de la réforme de
l’éducation et de l’amélioration de la qualité de
ses prestations et de ses performances ». A cette
très importante recommandation, le programme du
gouvernement pour la période 2010/2014 rappelle
dans le paragraphe 140 que l’objectif d’amélioration
de la qualité de l’éducation repose notamment
sur « l’amélioration continue de la qualité de
l’encadrement par la poursuite des efforts en
matière de formation ».
d’application. La titularisation d’un enseignant
est réduite à une simple formalité bureaucratique
organisée sous forme de visite de pédagogues et
d’administratifs. A notre sens, nul ne devrait être
titularisé s’il n’a pas subi un examen écrit et oral lui
conférant un certificat d’aptitude pédagogique et
cela avant de subir la visite de titularisation. Il s’agit
là d’une exigence incontournable. Il faut absolument
vérifier qu’un enseignant possède effectivement
les aptitudes professionnelles, c’est-à-dire, les
compétences requises pour exercer son métier. Une
réflexion devrait être développée pour instituer le
certificat d’aptitude pédagogique avant la titularisation
effective d’un enseignant. Dans certains pays, où le
rendement du système éducatif est des plus élevé, nul
ne peut exercer le métier d’enseignant s’il n’est pas
titulaire d’une licence d’enseignement, même si cet
individu a obtenu un prix Nobel dans une discipline
donnée. Le titulaire d’une licence d’enseignement
a, à la fois, le niveau de qualification et le niveau de
Malgré ces recommandations émanant de très hauts certification pour pouvoir enseigner. Cette formation
niveaux, il est regrettable de constater que depuis de professionnelle est d’autant plus indispensable
nombreuses années, le système scolaire a dissous les lorsqu’il s’agit des enseignants exerçant au niveau de
établissements d’application et le corps des enseignants l’enseignement primaire et de l’enseignement moyen.
N°11 EducRecherche
57
l’année d’études supérieure. Le redoublement constitue
donc un frein à la promotion des élèves et astreint les
élèves à redoubler de manière répétitive provoquant
ainsi le décrochage scolaire.
Il faut dire avec force que ce n’est pas parce qu’un
individu est titulaire d’un niveau universitaire (licence
ou plus) qu’il est censé pouvoir faire acquérir aux
élèves dont il a la charge, en particulier au niveau des
enseignements primaire et moyen, les connaissances
et les compétences leur permettant de réussir leur
scolarité. Par formation professionnelle, il faut
entendre tout ce qui a trait aux diverses approches et
méthodes pédagogiques, aux techniques et procédés
d’enseignement, à la didactique et cela sans compter
une maîtrise du développement psychologique et
intellectuel des élèves dont il a la charge, les techniques
d’évaluation, etc. Les programmes de formation
professionnelle des enseignants sont connus, et un
enseignant digne de ce nom doit obligatoirement les
maitriser en théorie et en pratique ; il faut regretter
qu’ils ne soient appliqués en Algérie. Sans la maîtrise
de ces aspects, par les enseignants, les résultats
scolaires ne pourront être que médiocres et engendrer
des redoublements massifs qui constituent l’une des
causes de la surcharge des divisions pédagogiques dont
l’impact réduit fortement l’apprentissage pédagogique
des élèves ; ce qui ne permet pas d’améliorer les résultats
scolaires et influe négativement sur leur promotion à
58
N°11 EducRecherche
La formation initiale et continue au métier
d’enseignant ne doit pas avoir pour vocation de former
des licenciés dans une discipline d’enseignement
donnée, mais à prendre en charge des personnes déjà
licenciées pour les former sur le plan professionnel
et leur faire acquérir le métier d’enseignant avec tout
ce que cela nécessite comme savoirs, savoirs faire,
compétences, comportements et attitudes. Il ne
s’agit pas de proposer des formations sur le contenu
des disciplines d’enseignement. Pour répondre aux
besoins immenses de formation initiale et continue
des enseignants, des établissements supérieurs de
formation des enseignants doivent être implantés
au niveau de chacune des wilayas du pays. Des
établissements d’application encadrés par des
enseignants chevronnés sont indispensables pour
assurer convenablement l’apprentissage pratique
du rôle et du métier d’enseignant. Il faut dire avec
vigueur que sans une formation professionnelle
des enseignants la qualité de l’éducation et de
l’enseignement ne pourront être que médiocre et
que l’échec scolaire continuera à caractériser le
système scolaire algérien. Il faudrait être titulaire
d’une licence d’enseignement pour avoir le droit
d’enseigner. Il est indispensable de moderniser la
formation professionnelle des enseignants.
Pour améliorer la qualité du système scolaire, tous les
enseignants ayant été recrutés et affectés directement
au niveau d’un établissement scolaire devraient
obligatoirement suivre avec assiduité une formation
professionnelle théorique et pratique pour acquérir
le métier d’enseignant. Le faible rendement du
système scolaire est pour une grande partie dû au
manque de capacité professionnelle des enseignants.
Un vaste plan de formation professionnelle, où
seraient associés les partenaires sociaux, devrait être
conçu en termes de contenu et mis en œuvre le plus
rapidement possible.
des sciences ou savoir des savoirs. La philosophie
est une pensée critique, méthodique, rigoureuse et
cohérente. (Système de pensée platonicien, cartésien,
kantien……) Elle a, de tout temps, été en quête de
vérité, ce qui fait d’elle un savoir constituant : la vie
et le dynamisme de tout savoir.
Quant à la didactique de la philosophie, elle est
non seulement tout à fait possible, mais elle est
également nécessaire parce qu’elle consiste à faciliter
la transmission du savoir philosophique (P. Merieu)
d’une part mais, et elle est aussi l’art ou la manière
d’enseigner ses propres notions d’autre part.
Plutôt apprendre à philosopher qu’enseigner la
philosophie
Michel Tozzi propose un modèle didactique de la
philosophie qu’ il nomme « le triangle didactique
du Philosopher ». Il s’agit dans ce triangle didactique
du philosopher de :
I/ Développer trois compétences de base interindépendantes chez les apprenants qui sont:
la capacité à problématiser, la capacité à
conceptualiser et la capacité à argumenter ;
II / De mettre en œuvre ces capacités de
base du philosopher correspondant à trois
compétences qu’il s’agit de faire acquérir aux
apprenants à savoir:
socioconstructivisme et qu’elle porte en elle une
finalité socialisante, démocratisante et citoyenne.
Michel Tozzi, dégage trois conditions de possibilités
d’une didactique philosophique qui doit se référer
à:
¡ un pôle interactionniste discussionnel :
la discussion philosophique est une interaction
verbale sur des idées en langue naturelle - d’où
la polysémie verbo-conceptuelle - et non en
langage codifié univoque ;
¡ un pôle philosophique rationnel : le
philosopher comme démarche de réflexion :
Une discussion est philosophique par la nature
des questions abordées et par l’exercice partagé
de l’usage de la raison, par la constitution du
groupe discussionnel en communauté de
recherche ;
¡ un pôle éthique communicationnel : la
discussion philosophique implique une éthique
qui repose sur les principes démocratiques
d’une vie sociale communicationnelle, sur
des exigences intellectuelles spécifiquement
philosophiques et sur des valeurs morales.
POURQUOI ENSEIGNER LA PHILOSOPHIE ?
permet à l’élève de comprendre en quoi un texte
est philosophique en saisissant la problématique
soulevée par le texte ainsi que les distinctions
conceptuelles et l’argumentation proposée par
l’auteur du texte. Lire philosophiquement apprend
à l’élève en tant qu’impliqué par son enjeu
philosophique, la possibilité de savoir réagir
philosophiquement ;
Etant une pensée exigeante et raffinée, la philosophie
est l’une des plus hautes formes de la culture
humaine. Grâce à sa visée de rationalisation et
d’universalisation, elle mérite largement d’être
enseignée. Toutefois, l’enseigner ne consiste
nullement à délivrer un contenu mais à pratiquer le
philosopher dont la finalité est d’aider les élèves à
sortir de leur ignorance, à se questionner sur ce qui
fait problème, à les accompagner individuellement à
organiser leur pensée et à développer leur jugement.
Philosopher, c’est donc faire en sorte que les
apprenants réalisent leurs objectifs et se réalisent en
devenant eux-mêmes, en acquérant leur autonomie.
Philosopher, enfin, sert à développer une pensée
personnelle et originale et c’est vers cet idéal que
devrait tendre la didactique de la philosophie.
c- Discuter philosophiquement : la
discussion philosophique est une dimension qui
est apparue dans le travail de Tozzi pour montrer
que la discussion s’inscrit dans les perspectives du
Enfin, en tant que démarche rationnelle, la
philosophie n’est pas seulement une façon de penser,
c’est aussi une façon de vivre et même de mourir (le
Procès de Socrate).
a- Ecrire philosophiquement (apprendre
à disserter) ;
b- Lire philosophiquement: cette compétence
60
N°11 EducRecherche
comprend ainsi que ce qui est décidé de façon
formelle et institutionnel au niveau central peut
ne pas être pertinent, et que des aménagements
s’avèrent nécessaires; on comprend aussi que des
décisions, par ailleurs pertinentes ou non, peuvent
également ne pas être mises en œuvre de la façon la
plus appropriée2. On comprend, enfin, que tout doit,
in fine, être jugé à l’aune des résultats qui sont
obtenus, notamment chez les élèves confiés aux
différents établissements d’enseignement.
Ces arguments ont commencé à être perçus en
Algérie et des structures ont bien été établies sur la
problématique de l’évaluation au sein du Ministère
de l’Education Nationale; il s’agit à l’évidence
d’une perspective favorable, mais leurs productions
effectives ne sont clairement pas encore à l’échelle de
ce qui serait nécessaire.
Dans l’éditorial de la Revue «EducRecherche» n° 8 éditée par l’INRE, Madame
Nouria BENGHABRIT, Ministre de
l’éducation nationale, renforce ce point
en mentionnant que ces structures «sont à
même de réaliser des études et recherches sur
le pilotage et la gouvernance du système» et
«qu’une politique d’évaluation … est à mettre
en place pour promouvoir une culture de la
performance et du résultat.»
M. Mohamed IDER, alors Directeur Général
de l’Institut National de Recherche en
Education, indique, dans ce même n° de la
revue qu’«il est attendu que cette évaluation
permette d’identifier les écarts des résultats
obtenus par rapport au degré de réalisation de
chacun des objectifs quantitatifs et qualitatifs
visés. Sur la base des écarts constatés entre le
degré de performance réalisé et le degré de
performance prescrit, les décideurs pourront
prendre les mesures appropriées … dans le
but d’ajuster et de corriger efficacement les
insuffisances constatées.»
On mesure, à la fois, la nécessité d’évaluation
du système éducatif algérien et le souci de faire
significativement davantage sur ce plan.
62
N°11 EducRecherche
v. COMMENT PARAIT-IL INTÉRESSANT
D’ENVISAGER LE DÉVELOPPEMENT
D’ACTIVITÉS D’ÉVALUATION ?
Plusieurs aspects peuvent, sans doute, être identifiés
sur la manière de procéder; deux éléments
apparaissent toutefois importants à considérer, en
regard notamment des pratiques et à l’expérience
internationale sur ce plan : i) le premier concerne de
façon globale les relations entre le système au sens
large et les structures qui conduisent ces évaluations;
ii) le second concerne le contenu et les approches
mobilisées pour les mettre en œuvre.
vu Relations entre les structures en
charge de l’évaluation et le système qui
en est l’objet
Sur ce chapitre, un premier point est celui du
positionnement institutionnel, un second est celui
de la relation avec les acteurs.
* Au plan du positionnement institutionnel, il
y a deux perspectives à priori contradictoires : les
structures en charge des activités d’évaluation doivent
faire partie des services du ministère au motif que
lorsqu’il s’agit d’évaluation du système, le ministère est
bien en première ligne, car il peut faciliter la conduite
des travaux ainsi que la collecte des informations
nécessaires et il est le premier utilisateur des résultats
des travaux réalisés3 ; la structure d’évaluation doit
être détachée institutionnellement des activités sur
lesquelles vont porter ces évaluations. Etre, d’une
certaine façon, juge et parti n’est jamais une position
très satisfaisante. Il est, sans doute, possible d’imaginer
des formules qui conjuguent les bénéfices des deux
perspectives sans en supporter les inconvénients.
Par exemple, un attachement institutionnel dans un
contexte d’autonomie déléguée peut éventuellement
se révéler intéressant (cas de l’INRE).
* Au plan de la relation avec les acteurs, on distingue
aussi un continuum entre le rôle conféré aux acteurs et
celui donné à des structures spécialisées. Concernant
le rôle conféré aux acteurs, indiquons d’emblée que
les activités d’inspection rentrent dans le cadre du
fonctionnement ordinaire du système4. Cela dit, ceci
Contributions
n’obère pas, bien sûr, leur participation éventuelle à
des activités d’évaluation du système.
Concernant le rôle générique des acteurs dans une
activité d’évaluation, l’expérience montre que leur
rôle ne peut pas être principal, et sans doute encore
moins unique. Il importe, en effet, que l’évaluateur
soit suffisamment distancié et indépendant par
rapport à l’objet de l’évaluation; il importe aussi qu’il
soit équipé de méthodes et de techniques de nature
scientifique qui ne sont généralement pas maîtrisées
par les acteurs eux-mêmes. Ces arguments militent,
alors, pour la distinction essentielle entre les acteurs
du système éducatif concernés par l’évaluation et
les personnes ou structures en charge de conduire
l’évaluation.
Cela n’implique pas en contrepoint que les acteurs
concernés devraient être écartés des activités
d’évaluation; leur participation doit, sans doute,
être considérée comme essentielle. En effet, leur
connaissance professionnelle est un atout pour
aider les évaluateurs à avoir une connaissance
initiale du sujet traité, à identifier des hypothèses
intéressantes et les approches les plus appropriées.
Enfin, l’expérience suggère que des acteurs qui ont
été impliqués lors des analyses évaluatives sont ceux
qui comprennent plus le besoin de prendre des
dispositions nouvelles et de mieux les intégrer pour
remédier aux dysfonctionnements qui auraient été
identifiés.
vv Le contenu et les approches
mobilisées par les personnes et les
structures évaluatives
Il ne s’agit évidemment pas d’imaginer qu’il y aurait
une méthode ou une approche scientifique unique
pour traiter de la diversité des thèmes de l’évaluation
d’un système éducatif. Cela étant posé, quelques
balises importantes peuvent être identifiées.
* En éducation, tout le monde a des opinions d’autorité
que la rhétorique (fut-elle fondée sur des arguments
rationnels) a tendance à vouloir ériger en évidence.
Or, sur la plupart des domaines de l’éducation, on
trouve des arguments rationnels contradictoires.
Par exemple, certains soutiennent que les classes à
cours multiples ne sont pas efficaces car de jeunes
enfants ont besoin de la présence constante d’un
enseignant pour apprendre et que dans le cours
multiple, l’élève a un enseignant à temps partiel.
D’autres soulignent que la formule en cours multiples
permet de mieux gérer la diversité des élèves et que
l’élève y travaille davantage (individuellement ou en
groupe), un facteur important de ses apprentissages;
donc que la formule aurait des vertus pédagogiques.
Ce type de contexte est extrêmement fréquent et
on voit bien qu’il n’est pas possible de conclure
raisonnablement. Il convient de passer d’une
perspective subjective à une perspective de nature
scientifique dans laquelle les opinions sont des
hypothèses, et où l’analyse objective5 fondée sur une
approche scientifique validée vise à produire des
résultats empiriques opposables.
* Dans la suite de ce point, une faiblesse fondamentale
des opinions subjectives est qu’on a tendance à
discuter sur les principes et les concepts. Ils sont
certes importants, mais on doit considérer que la
valeur d’un concept est contingente de la façon dont
celui-ci a été concrètement mis en application; Alain
MINGAT, dans l’interview rapportée dans le numéro
de la revue « Educrecherche » n°8 cité plus haut,
rappelle que sous une même appellation (il cite «le
préscolaire») des activités très différentes peuvent en
réalité exister et que ce sont ces réalités qui comptent
pour l’efficacité des services éducatifs offerts. Ce qui
met en avant la nécessité d’une approche empirique
pour contrôler les aléas inhérents au discours.
* De façon complémentaire, et de nouveau dans
la continuité du point précédent, l’approche
comparative aura forcément une place particulière.
Cela permet de remplacer la notion normative de
bien et de mal, par celle de mieux et moins bien
car tout n’est que de degré dans la réalité et dans le
jugement qu’on est appelé à porter, notamment dans
le contexte de l’évaluation. On pourra noter que cette
perspective comparative peut prendre des formes
(éventuellement complémentaires) très variées.
On pense certes aux comparaisons internationales,
celles-ci ne sont souvent qu’un complément à des
travaux nationaux. Mais au niveau national, des
N°11 EducRecherche
63
comparaisons entre lieux (wilayas, établissements)
peuvent être très éclairantes ; on peut aussi comparer
dans le temps et aussi comparer les effets respectifs
de plusieurs variables agissant ensemble dans
l’organisation scolaire pour produire les résultats
chez les élèves6. Enfin, il est souvent pertinent de
mettre en regard (une autre forme de comparaison)
les effets d’un facteur avec les ressources qui ont été
mobilisées.
* Sur ces bases générales, l’évaluation sera surtout faite
d’une combinaison i) d’efforts et ii) d’application de
techniques pertinentes. Les techniques sont certes
importantes et il importera souvent que les analyses
puissent prendre en compte le fait que de nombreux
facteurs concourent souvent à la production d’un
résultat donné, et que ces facteurs agissent souvent
dans des structures interactives dans un contexte
où il est souvent pertinent d’intégrer la dimension
temporelle eu égard au caractère cumulatif des
apprentissages et des disparités le long de la carrière
scolaire (et sociale) des élèves.
Mais les techniques, si nécessaires soient-elles, ne
suffissent, bien sûr, pas. Il importe que le travail
évaluatif produise du sens et mobilise des efforts
souvent importants pour construire leurs propres
objets, identifier et mesurer les variables à priori
pertinentes, conduire les analyses et, enfin, en
extraire les interprétations tant dans une perspective
de connaissance que d’action.
w
EN QUELLES CIRCONSTANCES
EST-IL PERTINENT DE CONDUIRE DES
ÉVALUATIONS ?
Il est à souligner que le temps du décideur politique
n’est pas généralement celui de l’analyste et de
l’évaluateur. De façon compréhensible, le temps du
décideur est de l’ordre du court terme7, alors que le
travail de l’évaluateur et de l’analyste requiert plus
de temps. Il importera donc souvent d’adopter un
minimum de vision prospective et anticipative pour
tenter de mieux faire correspondre les besoins et les
capacités à y répondre de façon correcte.
64
N°11 EducRecherche
Dans ce contexte général, les pratiques d’évaluation
vont avoir tendance à se caler en référence à l’action,
celle qu’on envisage ou bien celle qu’on a déjà
mise en œuvre. De manière prospective (ex-ante),
l’évaluation vise à identifier la réalité et l’intensité de
dysfonctionnements perçus et à explorer les options
possibles pour l’action pour déterminer les leviers sur
lesquels il pourrait être approprié de s’appuyer. Dans
ce cadre, une limite inhérente de l’évaluation est
qu’elle ne peut analyser que ce qui existe (au moins
un peu) pour rester à priori muette si on envisage
de nouvelles dispositions. Mais l’évaluation peut
aussi intervenir ex-post; on cherche alors à identifier
dans quelle mesure les espoirs qui avaient été placés
dans la mise en place de nouvelles dispositions de
politique éducative se réalisent effectivement8.
Notons que pour les mesures ex-post, il y a une
tendance naturelle, mais souvent peu pertinente,
à vouloir qu’elles soient faites «trop rapidement».
Cette tendance est naturelle car quand on a pris une
décision à une date donnée, on aimerait bien (pour
des raisons diverses) pouvoir vérifier sa pertinence
dans un délai court; mais il faut souvent résister
un peu à cette tendance car, comme cela a été déjà
mentionné plus haut, on n’évalue jamais la qualité
des concepts mais ce qui existe dans la réalité. Or,
en éducation, les nouvelles dispositions de politique
éducative prennent toujours du temps à se mettre en
place et à devenir effectivement un fonctionnement
ordinaire sur l’ensemble de son champ d’application.
Si on conduit l’évaluation alors que la mise en
place effective n’est pas complète, on risque fort de
conclure, éventuellement, de façon non justifiée du
fait d’une évaluation trop précoce, que les résultats
n’ont pas été atteints; ce peut être évidemment
dommageable.
Mais il existe aussi de nombreuses possibilités de
conduire des évaluations «hors du temps», c’està-dire sans relation particulière avec des aspects
nouveaux (envisagés ou réalisés) de politique
éducative. L’analyse du fonctionnement ordinaire
du système et l’évaluation de certains de ses aspects
identifiés, constituent aussi une approche très riche.
Un exemple récent de cette approche est le travail
conduit récemment par l’INRE sur les disparités
inter-établissements au niveau de l’enseignement
secondaire. Il cible les points suivants et les questions
objectivées qui leur sont attachées :
I) Répartition des ressources; dans quelle mesure
les établissements secondaires ont-ils des
ressources (humaines en particulier) qui assurent
une homogénéité des conditions formelles
d’enseignement d’un établissement à l’autre ?
II) Dans la mesure où les ressources diffèrent selon
les établissements, est ce que cela a des incidences
sur la qualité des services éducatifs offerts, tel
qu’on peut l’apprécier à l’aune des résultats
obtenus par les élèves ? Avec deux questions
associées, à savoir, a) quelles ressources s’avèrent
alors plus cruciales que d’autres ? b) quel est le
poids respectif des ressources et de la façon dont
elles sont employées au niveau local ?
Les réponses empiriques apportées à ces questions
ont évidemment une forte portée potentielle pour
la politique éducative. Mais ce travail fait au cours
des années 2012 et 2013 aurait pu être réalisé trois
années auparavant, ou bien trois années après.
x A TITRE DE CONCLUSION
La tonalité de cet article n’est pas de l’ordre de la
conclusion dans la mesure où les arguments proposés
ont plutôt une visée programmatique pour l’avenir.
Si l’éducation est un système, la cybernétique indique
sans ambigüité que la santé des systèmes naturels et
sociaux est meilleure lorsqu’il existe une boucle de
rétroaction qui les renforce. L’évaluation est une
condition nécessaire à l’existence de cette boucle de
rétroaction.
Mais la visée est programmatique car le
développement de ces activités ne peut s’inscrire
que dans la moyenne période. Comme cela prendra
forcément du temps, il est sans doute préférable de
commencer à renforcer la construction du dispositif
d’évaluation en travaillant sur le cadre institutionnel
dans lequel il peut se développer et à mobiliser
les compétences existantes tout en agissant sur la
formation de spécialistes car l’expérience montre que
cela suppose des capacités analytiques et techniques
particulières.
NOTES
1 Les politiques éducatives sont globales mais le fonctionnement des services qui comptent comme la construction des
apprentissages est au niveau local.
2 Car ce qui compte ce ne sont pas seulement les principes d’action, mais l’usage qui en est fait concrètement au stade de la
mise en œuvre. Et on sait qu’un même concept générique peut être interprété ou décliné selon des dispositions pratiques très
différentes, certaines pouvant être pertinentes, d’autre non.
3 Concernant cette première perspective, il faut noter que les sujets susceptibles de faire l’objet d’un travail d’évaluation sont
évidemment très nombreux. Des choix seront donc nécessaires; et dans ce cadre, les autorités en charge du système peuvent
forcément avoir un avis à prendre en compte sur les priorités d’études à considérer.
4 D’ailleurs à ce titre éventuellement objet d’évaluation, de la pertinence de leurs pratiques et de l’efficacité de leurs actions.
5 E. Durkheim, dans ses règles de la méthode sociologique, fixe ainsi que «La première règle et la plus fondamentale est de
considézrer les faits sociaux comme des choses», qu’il convient alors de définir et d’analyser.
6 Par ailleurs, l’évaluation considérée comme une science de l’action, doit aussi comparer les effets d’un facteur de façon
différentielle. On ne cherche ainsi pas à savoir si la formation des enseignants est utile. On le sait sans doute déjà en tant que
concept; mais qu’en est-il si elle est organisée comme ceci plutôt que comme cela. Et qu’en est-il de sa durée ? Que gagne–t-on
à ce que sa durée soit augmentée ou que perdrait-on à ce qu’elle soit réduite ?
7 Tant qu’une question n’est pas posée, elle n’a pas d’intérêt; et quand elle est posée, on souhaite généralement avoir la
réponse de manière immédiate.
8 Par ailleurs, il est souvent préférable d’envisager des disposions évaluatives au moment où la politique se met en place
(identification de l’état initial pour une perspective comparative temporelle, ou bien méthodologie spécifique aux «évaluations
d’impact») même si certaines collectes de résultats interviendront plus tard.
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Ressources
documentaires
ÉTUDES RÉALISÉES
À L'INRE
C
es ressources documentaires constituent « Les cahiers de l’INRE » où sont
publiés les résultats des études ou des enquêtes réalisées, soit par l’équipe
pédagogique de l’institut ou par des chercheurs de l’enseignement supérieur
en collaboration avec l’INRE. Elles sont disponibles à la bibliothèque et
sur le site de l’institut.
Chaque cahier comporte les résultats de deux projets de recherche, voire même plusieurs.
Voici un résumé très sommaire de chaque étude ou enquête réalisées ces dernières années.
Cette enquête a permis de déceler des dénominations
multiples de ces classes à travers le territoire national,
et d’identifier leur localisation géographique, leur
fonctionnement ainsi que leur prise en charge à
l’échelle locale.
Etude réalisée par l’équipe de l’INRE:
Sakina BAKOUK, Ouahida REGHIS, Lynda BENBESSAI, Fella
CHETIBI.
Superviseur : Ridha TIR, Dr en psychologie du travail et de
l’organisation, Université d’Alger 2
¢ L’impact de la hausse des prix des produits
alimentaires sur l’éducation en Algérie
¢ LES CLASSES MULTI-NIVEAUX
EN ALGÉRIE, ORGANISATION ET
FONCTIONNEMENT
Pour répondre aux préoccupations du ministère
de l’éducation nationale, l’INRE a adopté une
méthodologie permettant une identification et une
analyse des caractéristiques et des spécificités des
classes multi-niveaux dans leur environnement local
par la réalisation d’une enquête exhaustive.
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N°11 EducRecherche
Cette synthèse présente les résultats d’une
volumineuse étude commanditée par
l’Unicef et supervisée par l’INRE qui s’est
effectuée entre mai et décembre 2009. Pour
une meilleure compréhension du texte, le
lecteur doit se reporter à l’étude elle-même.
En vue de réaliser une évaluation aussi
concise et objective que possible de
l’impact de la hausse des prix des produits
alimentaires sur le processus de scolarisation
des élèves des trois paliers de l’éducation
Ressources documentaires
nationale, les auteurs se sont rendus dans
neuf (09) wilayas du pays pour réunir le
data nécessaire permettant de vérifier quatre
hypothèses de travail en relation avec le
processus de scolarisation et le rendement
des apprenants, particulièrement ceux issus
des familles les plus démunies.
Etude réalisée par : Pr. Ali RAHAL, Pr. Med EI-
et des comportements en classe et d’étudier
l’évolution des durées moyennes du
sommeil au cours de la semaine scolaire,
enfin d’analyser les activités extra-scolaires
des élèves. Les résultats obtenus dans
cette recherche démontrent l’effet de la
nouvelle organisation du temps scolaire
sur les rythmes scolaires chez les élèves
âgés de 11ans.
HADI RAHAL-GHARBI, Dr. Mostefa AKKARI et Dr.
Etude réalisée par : Dr. Louisa MAROUF, Dr.Ahmed
Abdelmadjid AMRANI
DOUGA, Dr. Rachid KHELFANE et Achour
TAMDJIAT, inspecteur d’OSP
La prise en charge des enfants ayant des
besoins spécifiques dans les écoles primaires en
Algérie : Réalités et perspectives
¢
La présente étude porte sur les aspects de
« prise en charge » des enfants porteurs
de handicap au sein des écoles primaires
en Algérie. Il s’agit, en fait, d’identifier
l’ensemble des concepts liés à l’éducation
inclusive
(compétences
culturelles,
émotionnelles, etc.)
Ensuite, toutes les exigences et
composantes de l’éducation inclusive sont
passées en revue (état de l’art) au travers
d’un ensemble d’exigences étrangères
qui ont le métier d’être exposées afin de
tirer le meilleur parti de la mise en place
de l’éducation inclusive. Les principaux
résultats de cette enquête sont discutés
tout au long de cette étude.
Etude réalisée par : Pr. Ferhat BALAMANE ,Rédha
TIR, maître de conférences, Chafia BOULFOUL,
sociologue consultante.
¢ Impact des nouvelles mesures concernant
l’utilisation du temps scolaire sur les
performances scolaires des élèves dans le cycle
primaire
C’est une étude sur les rythmes scolaires
chez les élèves âgés de 11ans à l’école
algérienne. Elle tente de dégager les profils
journaliers et hebdomadaires de l’attention
La prise en charge de l’éducation physique
et sportive (EPS) dans le cycle primaire.
Les référentiels institutionnels réaffirment
l’importance de l’EPS à l’école. L’article
37 de la loi d’orientation 08-04 du 23
janvier 2008 sur l’éducation nationale
confirme son caractère obligatoire pour
tous les élèves depuis le début de la
scolarité jusqu’à la fin de l’enseignement
secondaire. Les programmes définissent
les contenus et les compétences à acquérir
pour chaque niveau.
L’étude a pour but de situer la place de
l’EPS dans le cycle primaire et de proposer
des solutions de remédiation pour
améliorer la qualité des apprentissages
dans cette matière d’enseignement.
Les professeurs d’école, en s’appuyant
sur cette formidable motivation qu’ont
les enfants pour le mouvement et les
pratiques EPS, ont la possibilité de
réaliser un travail intéressant pour faire
acquérir les compétences énoncées dans
les programmes du cycle primaire.
En construisant les compétences par la
pratique des différentes activités physiques,
les élèves acquièrent des connaissances
diverses contribuant à l’éducation à la
santé, à la citoyenneté, à la sécurité, à la
responsabilité et à l’autonomie.
¢
Etude réalisée par : Rachid D’BICHI et Abdelhakim
BOULOUH, inspecteurs de l’éducation nationale
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MESURES D’ACCOMPAGNEMENT POUR
L’APPRENTISSAGE DES MATHÉMATIQUES AU
PRIMAIRE : QUELQUES RÉSULTATS
Dans ce travail, des propositions de quelques
réflexions ont été formulées sur :
¢
¡La lecture critique des situations d’apprentissage
proposées dans les livres scolaires de quatrième et
cinquième année,
¡La détection d’erreurs répétées dans 199 copies
de l’examen de fin de cycle session de mai 2008,
¡La construction de nouvelles situations
d’apprentissage en vue de créer une banque
de situations à mettre à la disposition des
instituteurs.
Après une réunion avec des inspecteurs, des
directeurs d’établissements et des instituteurs
choisis par les directeurs centraux à l’échelle
de la capitale et une réunion d’instituteurs et
de directeurs d’école au niveau du quartier Es
Seballa, quelques suggestions ont été dégagées.
ENSEIGNEMENT À TRAVERS LES
MÉTHODES DANS LES PROGRAMMES DE LA
RÉFORME (CAS DE LA LANGUE ANGLAISE)
¢
Cette recherche appliquée s’intéresse aux
méthodes développées lors de l’élaboration de
programmes de langues étrangères au niveau
du secondaire en Algérie, en particulier les
méthodes institutionnelles retenues lors de
la dernière réforme du pré-universitaire. Il
s’agit, dans ce travail de recherche, d’étudier la
mise en pratique des principes directeurs dans
les programmes de la réforme (approche par
compétences) et de répondre à la question de
la congruence entre les instructions officielles
(I.O.) et leur traduction dans les programmes,
et donc, dans les manuels d’anglais qui sont
la cristallisation des principes émis par les
dites I.O, mais aussi de leur implémentation
dans le quotidien des enseignants lors de
la transmission des savoirs et savoir-faire y
afférent.
Etude réalisée par :
Mohamed MILIANI, Fatima Zohra
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Etude réalisée par :Rachid BEBBOUCHI, Ahmed
MEDJAHED,Khadoudja BELKHENCHIR , Abdelghani
SEMRI, Lila TERFASSE, Nadia METREF
NAIT BRAHIM
N°11 EducRecherche
Ressources
documentaires
Ressources documentaires
Ces livres sont disponibles à la bibliothèque de
l’INRE.
Titre du livre : MÉTHODES DE RECHERCHES
POUR L’ÉDUCATION 2E ÉDITION
Nom de l’auteur : Jean-Marie VAN DER
MAREN
Collection : Méthodes en sciences humaines
Maison d’édition : De Boeck
Année d’édition : 1996
Nombre de pages : 502 pages
Ce livre s’adresse aux
étudiants et aux futurs
chercheurs, il vise la
conception et la méthodologie
de la recherche scientifique en
quatre parties : La première partie :
épistémologie ;
La deuxième partie :
méthodologie ;
La troisième partie : technique de constitution de
données ;
La quatrième partie : phases d’une recherche
exploratoire.
Titre du livre : LA RECHERCHE APPLIQUÉE EN
PÉDAGOGIE DES MODÈLES POUR L’ENSEIGNEMENT,
2e édition
Nom de l’auteur : Jean-Marie VAN DER
MAREN
Collection : Méthodes en sciences humaines
Nombre de pages : 257pages
Cet ouvrage est proposé aux
étudiants des trois cycles qui
réalisent une recherche en
éducation. Il aborde la place
de la recherche scientifique et
la recherche en éducation, les
méthodes et les techniques de
la recherche pédagogique ainsi
que l’éthique et la déontologie.
LIVRES
Titre du livre : RECHERCHE COMPARATIVE EN
ÉDUCATION APPROCHES ET MÉTHODES
Nom de l’auteur : Mark Bray, Bob Adamson,
Mark Mason
Collection : perspectives en éducation et
formation
Nombre de pages : 4 0 6 pages
Les chapitres de ce livre sont
consacrés à la comparaison
de systèmes éducatifs, de
lieux, d’époques, de cultures,
de programmes scolaires, de
pédagogies, de résultats, et
de valeurs. En examinant
les acteurs et les objectifs de
l’éducation comparée, et
aussi les approches quantitatives et qualitatives
et la place de l’expérience dans la recherche
en éducation comparée en conclusion il rend
compte des liens du domaine de l’éducation avec
d’autres champs d’études universitaires.
Titre du livre : LA RECHERCHE EN ÉDUCATION
DANS LE MONDE
Nom de l’auteur : Gilbert de LANDSHEERE
Collection : pédagogie d’aujourd’hui
Maison d’édition : puf
Nombre de pages : 4 0 0 pages
Cet ouvrage s’adresse aux
enseignants, aux chercheurs
et aux responsables politiques,
il présente l’histoire de la
pédagogie expérimentale du
19e au 20e siècle dans des
différents payés et organisations
internationales.
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Feedback - Enseignants
El kaissa HAMROUNI FODIL, PESF de Philosophie.
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Feedback
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RABAH CHICHIOUI,
Inspecteur de l’Education Nationale, Président du GSD de Français.
« On ne cherche pas, on trouve ! »
Enfin ! Serait-on tenté de dire. Les partenaires de l’Education
Nationale se sont mis autour d’une table dans un « brain
storming » somme toute fructueux qui s’est tenu à l’INRE
d’El Achour pour passer en revue les voies et moyens, dont
la recherche scientifique, pour faire faire à l’Ecole algérienne
le saut qualitatif tant appelé de tous les vœux des parties
prenantes depuis des lustres mais dont on a même pas encore
commencé à prendre l’élan. Ce séminaire vient à point nommé
pour le préparer. Beaucoup de raisons laissent à penser que
cette fois il y a des chances sérieuses d’y arriver. D’abord parce
que le diagnostic de la situation de l’Ecole algérienne est établi avec la précision d’un
scanner. Le discours de la première responsable du secteur le prouve. Ensuite parce
que le secteur voué par excellence à la recherche, le ministère de l’enseignement
supérieur et de la recherche scientifique est partie prenante de l’entreprise. En
témoignent la présence et les déclarations du ministre du secteur. En fin et surtout,
l’INRE retrouve sa vocation de moteur de recherche en mettant en synergie toutes
les ressources nécessaires pour donner à la réforme une dimension systémique, au
niveau conceptuel . Le CNF et les ENS ont également un rôle prépondérant à jouer
dans ce chantier.
Les sujets et les problématiques de recherche sur notre système éducatif ne manquent
pas. Ce « brain storming » qui a passé en revue les contraintes et les perspectives,
a charrié un flot d’idées aussi intéressantes les unes que les autres montrant que
les ressources, intellectuelles entre autres existent. Il reste à ’mettre au centre la
didactique et la pédagogie et à dégripper le système pour ne pas dire dégraisser le
mammouth. La tâche est énorme certes mais l’Ecole algérienne a les moyens de ses
ambitions. Elle a besoin des vraies compétences, jusque-là marginalisées, de susciter
l’adhésion et l’engagement d’énergies nouvelles, car on ne peut pas faire du neuf
avec du vieux, pour ouvrir devant l’école les perspectives de la réussite. L’obstacle,
quel que soit son envergure, est toujours infranchissable pour ceux qui ne veulent
pas sauter. Pour les autres, les essais commencent maintenant. Et comme le dit si
bien une chanson québécoise «On ne cherche pas, on trouve ! »
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