Faouzia MESSAOUDI - IFIC

Transcription

N° d’ordre……….
UNIVERSITE HASSAN II MOHAMMEDIA-CASABLANCA
THÈSE DE DOCTORAT
Présentée et soutenue par
Faouzia MESSAOUDI
Le 25 mai 2013
DISCIPLINE : Ingénierie de la formation et didactique des sciences et techniques
SPECIALITE: Ingénierie du e-Learning
Titre de la thèse
DISPOSITIFS DE E-LEARNING : QUELS USAGES POUR
AMELIORER LA FORMATION AU MAROC ?
Du premier baromètre national du e-Learning à l’étude de cas de la
formation continue.
Jury
Pr. Ahmed Legrouri, Université Al Akhawayn d’Ifrane (Vice -Président), Président du Jury
Pr. Mohamed Moussetad, Faculté des Sc. Ben M’Sik - Université Hassan II Mohammedia-Casablanca, Rapporteur
Pr. Abdelouahed Namir, Faculté des Sc. Ben M’Sik - Université Hassan II Mohammedia-Casablanca, Rapporteur
Pr. Mohamed Khaldi , ENS, de Martl - Université Abdelmalek Essâadi de Tétouan, Rapporteur
Pr. Abdelmajid Bouziane, Faculté des LSH Ben M'Sik - Université Hassan II Mohammedia-Casablanca, Examinateur
Pr. Ilham Laaziz, DPG/MEN, Examinatrice
Pr. Hassane Darhmaoui, SSE Université Al Akhawayn d’Ifrane, Examinateur
Pr. Mohammed Talbi, Faculté des Sc. Ben M’Sik- Université Hassan II Mohammedia-Casablanca, Directeur
Etablissement : Faculté des Sciences Ben M’Sik
CEDoc : Sciences et Applications
Nom du laboratoire : ORDIPU/LIRADE-TIE
2013
Thèse MESSAOUDI 2013
DISPOSITIFS DE E-LEARNING : QUELS USAGES POUR
AMELIORER LA FORMATION AU MAROC ?
Du premier baromètre national du e-Learning à l’étude de cas de
la formation continue
2
REMERCIEMENTS
Ce travail est le fruit du cheminement d’une réflexion personnelle, longue,
dure et réconfortante. Sans doute, ces années de thèse représentent une
aventure collective que j’ai partagée avec de nombreuses personnes ayant
directement ou indirectement impacté l’élaboration de ma recherche. D’autres,
de manière plus
profonde, ont orienté mon parcours vers ce que je suis
aujourd'hui.
Je remercie en premier lieu Monsieur le Président de l’Université Hassan II
Mohammedia et Monsieur le Doyen de la faculté des Sciences pour le soutien
pédagogique et technique dont j’ai bénéficié tout au long de la réalisation de
cette thèse.
La présente recherche a été effectuée au sein du Laboratoire Interdisciplinaire
de Recherches : Apprentissage, Didactique, Évaluation & Technologies de
l'Information pour l'Éducation (LIRADE-TIE) à la Faculté des Sciences Ben
M'Sik. Qu’il me soit permis de remercier chaleureusement tous les membres de
l’UFR
ITEF
et
de
l’ORDIPU de
l’Université
Hassan
II Mohammedia-
Casablanca.
Au terme de cette recherche, je tiens à exprimer mes sincères et profonds
remerciements à mon directeur de thèse M. Mohammed TALBI, Professeur à la
Faculté des Sciences de Ben M’Sik, responsable de l’UFR ITEF et Directeur de
l’Observatoire de recherche en Didactique et Pédagogie Universitaire de
l’Université Hassan II Mohammedia-Casablanca (ORDIPU), sans qui, cette
aventure n’aurait pas été possible. Je le remercie pour la confiance qu’il a bien
voulu m’accorder en acceptant de diriger cette thèse, et surtout pour son aide,
sa disponibilité, ses conseils avisés et ses intarissables encouragements durant la
durée de ce travail. Sans son encadrement, sa patience et son soutien, cette
thèse n'aurait jamais vu le jour. Son implication auprès des doctorants est
exemplaire, j’en témoigne.
Mes vifs remerciements s’adressent aux membres du jury qui me font
l’honneur d’examiner ce travail : Je tiens tout d’abord à remercier Monsieur
Ahmed Legraouri, président de mon jury, et Messieurs Abdelouahed Namir,
Mohamed Moussetad et Mohamed Khaldi, mes rapporteurs, ainsi que Madame
Ilhame Laaziz, Messieurs Abdelmajid Bouziane et Hassane Darhmaoui,
examinateurs.
Je tiens à remercier tout particulièrement :
Mon époux, Mohamed-Najib, pour m’avoir soutenu tout au long de ce travail
par sa présence aimante et généreuse à mes côtés. Il m’est d’une valeur
inestimable. Je n’oublie pas nos précieux trésors, Fayrouz, Alaa, Amal, Nour et
Safa, à qui j’ai dérobé des moments, hélas, irréversibles de tendresse et d’amour.
3
Mes parents, qui veillent encore sur moi, comme ils l’ont toujours fait : ma
mère, qui m’a transmis l’amour inconditionnel de l’autre et mon père, qui m’a
appris le sens de la formation permanente et à qui je dois de devenir un jour
docteur dans le domaine de l’ingénierie de la formation. Les remerciements ne
sauraient suffire, c’est à eux deux que je dédie ma thèse.
Mes frère et sœurs, tellement importants dans ma vie et faisant toujours ma
fierté. Mon souvenir ému à mon cher frère Abdelmoumen qui n’est plus de ce
monde. Je remercie en particulier Ma sœur Hafida, point d'appui constant
pour ma réflexion (merci d’avoir répondu avec autant de patience à mes
innombrables questions inquiètes…spécialement autour d’un café matinal).
Ma gratitude va également envers Mme Doha Benjelloun, Éditeur e-learning,
à M. Hatim Benyoussef, enseignant à l’ENCG
Directeur du système d’information de
et à M. Amine Mahfoudi,
la Fondation Mohamed VI de
Promotion des Œuvres Sociales de l'Education-Formation, tous les deus
cofondateurs de Expert Consulting. Je les remercie de m’avoir apporté, si
généreusement, le soutien technique nécessaire pour la réalisation d’une partie
de ma recherche ;
Ma reconnaissance va également à mes deux chères amies Ilham Laaziz et
Pascaline Dufournier, pour leur générosité d’esprit, leur amitié sans faille, je ne
saurais les remercier assez pour tout ce qu’elles m’ont apporté.
Je remercie, enfin, toutes les personnes m’ayant aidée de près ou de loin, sans
que je ne puisse les citer, par pur souci de concision. Qu’elles acceptent mes
sincères remerciements.
4
PRÉAMBULE
"Caminante, no hay camino, se hace camino al andar"
(Antonio Machado)
Va vie n’a jamais été aussi intense, aussi intéressante, aussi appétissante que
lors de ces quatre dernières années de ma thèse. Certes, cette thèse ce n’est pas
toute ma vie…mais elle s’y est immiscée jusqu'à connaître par cœur mes
moindres tracasseries et mes grands bonheurs.
Je viens, tout récemment, de découvrir un terme qui semble correspondre
parfaitement à ma situation. Il paraît que le jonglage est à la fois un jeu, un art
mais surtout un exercice d’adresse que j’ai appris à maîtriser : ma vie
personnelle et familiale, mon monde professionnel et ma recherche.
Sur le plan familial et personnel, il a fallu que je gère, non sans un sentiment
de culpabilité accablante, les crises d’adolescence de mes enfants, leurs
sollicitations temporairement «sans réponse », ainsi que leurs études parfois
trébuchantes. D’autres événements m’ont également marquée: contraignant tel
que les déménagements que nous avons dû subir, heureux comme la naissance
de ma dernière princesse, mais aussi tragique comme le décès de quatre de mes
proches.
Quant à mes engagements professionnels, j’ai dû m’armer de bonne volonté
pour pouvoir gérer tous les changements qui ont, indiscutablement, enrichi ma
carrière : commençant par mon poste de chef de projet des ressources
numériques au sein de la Direction du programme GENIE, passant par mon
expérience de gestion du projet E-Sup au Ministère de l’enseignement supérieur
et finissant par ma nomination depuis septembre 2012 en tant que responsable
du Laboratoire National des Ressources Numériques au MEN. A tout cela,
s’ajoute ma passion pour l’enseignement en particulier en mode e-Learning, que
j’ai parfaitement concrétisé en acceptant d’assurer des cours à l’Université de
Paris3 Sorbonne Nouvelle, au compte du Master « ingénierie du e-Learning », à
l’Université Cergy Pontoise, au compte du Master ACREDITE ainsi qu’à l’Ecole
de Gouvernance et D’Economie (EGE) de Rabat.
Au niveau de la recherche, sans compter mes nombreux déplacements pour
prendre part aux modules complémentaires programmés par le CEDOC, j’ai été
amenée à participer à différents colloques, conférences, tables rondes et
séminaires.
Des activités combien chronophages si je compte aussi le temps
consacré à la rédaction d’articles de recherche, toujours dans l’espoir et
l’incertitude qu’ils soient publiés.
Toutes ces sollicitations et bien d’autres, prévues ou imprévues, ont souvent
altéré mon planning idéaliste du départ. Toutefois, arrivée à ce stade, je ne
peux qu’être satisfaite d’avoir pu relever tous ces défis, même si pour finaliser
la rédaction de ma thèse, il m’a fallu réaliser une opération commando pour
avancer au maximum, tout en tentant de gérer mes caprices de perfectionniste
que je suis.
5
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... 3
PRÉAMBULE ............................................................................................................................. 5
TABLE DES MATIERES ............................................................................................................... 6
LISTE DES TABLEAUX .............................................................................................................. 11
LISTE DES FIGURES.................................................................................................................. 12
RESUME ................................................................................................................................. 14
ABSTRACT .............................................................................................................................. 15
LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES, SYMBOLES ET ACRONYMES................................................. 16
INTRODUCTION GENERALE ......................................................................................................... 17
1.
Contexte de la recherche ................................................................................................. 18
2.
Objet de recherche .......................................................................................................... 25
3.
Choix du sujet d'étude et motivations .............................................................................. 26
4.
Enjeux et contraintes de la recherche............................................................................... 28
5.
Architecture de la thèse................................................................................................... 29
PREMIERE PARTIE: PLACE DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE AU MAROC ........................ 33
CHAPITRE I : LA FORMATION INITIALE ..................................................................................... 34
CHAPITRE II : LA POLITIQUE DE LA FORMATION CONTINUE ET PROFESSIONNELLE .................... 40
1.
Le cadre législatif dans la fonction publique ..................................................................... 40
2.
Le marché de la formation professionnelle continue ........................................................ 41
3.
La formation continue dans le contexte éducatif .............................................................. 45
3.1. La formation continue selon la Charte Nationale de l’Education et de la Formation ........... 47
3.2. La formation continue dans le Plan d’Urgence (Projet E3P1).............................................. 48
3.3. L’impact de la formation continue et perceptions des enseignants .................................... 50
3.4. Vers une nouvelle vision du métier de l’enseignant axée sur la professionnalisation.......... 51
3.5. La formation continue dans le cadre du partenariat : Exemple du projet ITQANE ............... 52
3.6. La formation continue dans l’enseignement supérieur ...................................................... 54
DEUXIEME PARTIE : ETAT DES LIEUX DES TIC AU MAROC ............................................................. 56
CHAPITRE III : DEVELOPPEMENT DES TIC AU MAROC ............................................................... 58
1.
Enjeux des TIC ................................................................................................................. 58
2.
Historique de l’introduction des NTIC au Maroc (1995-2012) ............................................ 59
3.
Présentation des principales entités créées pour soutenir la stratégie nationale des TIC ... 61
3.1. L'Agence Nationale de Réglementation des Télécommunications (ANRT) .......................... 61
6
3.2. Le Fonds du Service Universel des Télécommunications (FSUT) ......................................... 62
3.3. Le Centre de Ressources pour les Technologies de l’Information (CERTI) ........................... 63
3.4. Le Centre Marocain des TIC pour les Entreprises (CETIC) ................................................... 63
3.5. L’Observatoire National de la Société de l’Information et de la Communication (ONTIC).... 63
4.
La stratégie e-Maroc 2010 ............................................................................................... 64
4.1. Le développement de l’administration électronique (Dématérialisation et télé-services) ... 64
4.2. Le Plan Maroc Numeric 2013 ........................................................................................... 65
5.
Situation et usages des TIC au Maroc ............................................................................... 66
5.1. Usages de l’Internet (ADSL / 3G) et noms de domaine .ma ................................................ 68
5.3. Développement des usages des TIC .................................................................................. 71
CHAPITRE IV: LES TIC DANS LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT (TICE) ..................................... 84
1.
Les TIC dans l’enseignement supérieur ............................................................................. 84
1.1. Projet e-Sup ..................................................................................................................... 84
1.2. Projet CVM ...................................................................................................................... 85
1.3. Projet MARWAN ............................................................................................................. 86
1.4. Projet APOGEE ................................................................................................................. 87
1.5. Programme INJAZ ............................................................................................................ 87
1.6. Programme N@fida ......................................................................................................... 88
2.
Les TIC dans l’enseignement scolaire................................................................................ 89
2.1. Le programme GENIE ....................................................................................................... 90
2.2. Des usages des TIC aux pratiques TICE: Quelques données chiffrées .................................. 92
2.3. La problématique d’intégration des TICE par les enseignants ............................................ 93
TROISIEME PARTIE : SITUATION DU E-LEARNING AU MAROC ....................................................... 96
CHAPITRE V: LES EXPERIENCES DE E-LEARNING DANS LES UNIVERSITES ................................... 98
1.
Le Master ITEF ................................................................................................................. 99
2.
Formation continue via e-Learning dans le cadre de l’AUF ................................................ 99
3.
Formations continues développées par les universités marocaines-AUF ..........................101
CHAPITRE VI : LE RECOURS AU E-LEARNING DANS LE SECTEUR PUBLIC ....................................103
1.
La formation à distance au Ministère de l’Economie et des Finances ................................103
2.
Le développement du e-Learning dans le cadre du FOMAP ..............................................107
3.
Le projet « E-Le@rning» de la Fondation Mohamed VI ....................................................108
4.
COLLAB : Du projet pilote à la stratégie nationale du e-Learning au MEN .........................110
CHAPITRE VII: LE E-LEARNING DANS LE SECTEUR PRIVE ..........................................................112
1.
Cas de la BMCE ...............................................................................................................113
7
2.
Exploration de l’offre de services e-Learning en fonction des opérateurs .........................114
3.
Fournisseurs internationaux de contenus et de solutions e-Learning ...............................118
QUATRIEME PARTIE : CADRE THEORIQUE...................................................................................121
1.
Première génération : enseignement par correspondance ...............................................124
2.
Deuxième génération : enseignement télévisé et modèle industriel ................................124
3.
Troisième génération : enseignement à distance .............................................................124
4.
Quatrième génération : Vers un enseignement fondé sur les TIC .....................................125
5.
Cinquième génération : explosion du e-Learning .............................................................126
6.
Sixième génération : apprentissage social et informel .....................................................127
CHAPITRE IX: CADRE CONCEPTUEL .........................................................................................128
1.
De la formation continue à la formation tout au long de la vie.........................................128
2.
Quelques définitions : FAD, FOAD et e-Learning ..............................................................131
CHAPITRE X: REVUE DE LITTERATURE .....................................................................................148
1.
Place de la formation continue .......................................................................................148
2.
Evolution des besoins en formation continue ..................................................................149
3.
Quels bénéfices tirer de la formation continue et de la FTLV? ..........................................150
4.
Formation continue entre apprentissage formel et informel ............................................153
4.1. Place de l’apprentissage informel ....................................................................................153
4.2. L’apprentissage informel en ligne et « le social learning » ................................................154
5.
La notion d’andragogie ...................................................................................................156
6.
La notion de mathétique en e-Learning ...........................................................................158
7.
Enjeux et défis des TIC pour la formation continue ..........................................................159
7.1. Autoformation et motivation ..........................................................................................160
7.2. Individualisation des apprentissages ...............................................................................161
7.3. Autonomie et autodidaxie ..............................................................................................163
7.4. Distance et présence en e-Learning : Quelle flexibilité ? ...................................................165
7.5. TIC et développement des compétences..........................................................................168
7.6. TIC et changement ..........................................................................................................171
7.7. Enjeux pédagogiques : usages et non-usages des TICE ......................................................172
8.
Les styles d’apprentissage en e-Learning .........................................................................174
9.
Les modèles pédagogiques en e-Learning .......................................................................175
10. La convergence du e-Learning et du knowledge management .........................................179
11. Scénarisation du e-Learning ............................................................................................180
11.1. Modes et pratiques en e-Learning .................................................................................180
8
11.2. Médiatisation et dispositifs techniques de e-Learning (LMS) ..........................................182
11.3. Médiation et place du tutorat dans la FOAD ..................................................................187
12. Modèles de pilotage de l’innovation techno pédagogique ...............................................188
13. Synthèse des avantages et des inconvénients du mode e-Learning ..................................193
CHAPITRE XI: ANCRAGE THEORIQUE ......................................................................................196
1.
Modèle d’Acceptation de la Technologie (MAT) ..............................................................197
2.
Les modèles basés sur la satisfaction de l’utilisateur (user information satisfaction) ........198
3.
L’approche symbiotique de Brangier ...............................................................................199
4.
La théorie de l’apprentissage situé (Situated learning) ....................................................200
5.
La théorie de l’alignement tâche-technologie ..................................................................200
6.
La théorie de l’apprentissage social (TA) et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ....200
7.
La théorie de la diffusion de l’innovation ........................................................................201
8.
La théorie de comportement planifié (TCP) .....................................................................203
9.
La théorie du changement ..............................................................................................203
CHAPITRE XII : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ...........................................206
1.
Formulation de la problématique ...................................................................................206
2.
Questions de la recherche ..............................................................................................209
3.
Hypothèses de recherche ...............................................................................................213
4.
Objectifs de la recherche ................................................................................................216
CINQUIEME PARTIE : ETUDE EMPIRIQUE ....................................................................................218
CHAPITRE XIII: APPROCHE METHODOLOGIQUE ET JUSTIFICATION ..........................................219
1.
Ancrage méthodologique ...............................................................................................220
2.
Chronologie de la recherche ...........................................................................................222
3.
Procédure d’échantillonnage du baromètre du e-Learning...............................................224
4.
Eléments d’échantillonnage ............................................................................................226
5.
Outils et procédures de collectes des données ................................................................227
6.
Méthode d’analyse des données et niveau de recherche .................................................229
7.
Outils d’analyse..............................................................................................................231
8.
Limites de l’approche méthodologique ...........................................................................232
CHAPITRE XIX : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ..................................................233
1.
Analyse des résultats d’enquête (Baromètre du e-Learning au Maroc) .............................233
1.1. Caractéristiques de l’échantillon .....................................................................................234
1.2. Taux d’équipement par établissement.............................................................................236
1.3. Pratiques de formation continue .....................................................................................238
9
1.4. Pratiques de e-Learning ..................................................................................................239
1.5. Motivations pour le e-Learning .......................................................................................245
1.6. Freins au développement du e-Learning ..........................................................................246
1.7. Perspectives ...................................................................................................................248
2.
Analyse documentaire de quelques exemples d’appels d’offres .......................................249
2.1. Corpus et organisation ....................................................................................................251
2.2. Codage et catégorisation.................................................................................................252
2.3. Tableaux comparatifs à deux entrées ..............................................................................261
CHAPITRE XV: INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS ............................................263
1.
Rappel des objectifs de la recherche ...............................................................................263
2.
Interprétation des résultats de l’enquête sur le e-Learning dans les EI/IP .........................264
3.
Interprétation des résultats de l’analyse documentaire des termes de références ............269
4.
Réponses obtenues aux principales hypothèses de recherche..........................................274
5.
Conditions de réussite d’un dispositif de e-Learning en formation continue .....................277
6.
Investissement de départ et montage financier ...............................................................281
CONCLUSION GENERALE ET PERSPECTIVES .................................................................................285
1.
Enseignements tirés .......................................................................................................287
2.
Difficultés rencontrées ...................................................................................................288
3.
Recommandations à l’attention des décideurs et des chercheurs ....................................289
4.
Pistes de recherches futures ...........................................................................................291
BIBLIOGRAPHIE .....................................................................................................................294
LISTE DES ANNEXES ...............................................................................................................307
10
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Nombre d’établissements universitaires publics _________________________________________ 34
Tableau 2: capacité d’accueil des établissements universitaires ______________________________________ 35
Tableau 3: Nombre d’établissements privés ______________________________________________________ 38
Tableau 4: Mesures 4 et 5 du projet E3P1 _______________________________________________________ 49
Tableau 8: Classement du Maroc parmi les pays en développement __________________________________ 78
Tableau 9: Projet E1.P10 _____________________________________________________________________ 91
Tableau 10: Analyse SWOT de l’intégration des TICE _______________________________________________ 92
Tableau 11: Bilan des candidatures FOAD/AUF __________________________________________________ 100
Tableau 12: Répartition des candidatures marocaines pour la FOAD/AUF _____________________________ 100
Tableau 14: Historique du e-Learning au MEF ___________________________________________________ 104
Tableau 13: Effort de formation au MEF -Quelques indicateurs de réalisation _________________________ 105
Tableau 15: Le projet de FAD soumis au financement du FOMAP ____________________________________ 107
Tableau 16: Contenu de la formation e-Learning de la FMVI _______________________________________ 108
Tableau 17: Nombre des bénéficiaires COLLAB par catégorie de cours et par an ________________________ 111
Tableau 18: Fournisseurs internationaux de e-Learning présents sur le marché marocain ________________ 118
Tableau 19: Caractéristiques de l’andragogie selon Knowles _______________________________________ 157
Tableau 20 : Distinction pédagogie/andragogie _________________________________________________ 157
Tableau 21: les quatre variables pour décrire le modèle ASPI _______________________________________ 189
Tableau 22: Perceptions du e-Learning- du côté de l’apprenant _____________________________________ 194
Tableau 23: Perceptions du e-Learning- du côté de l'entreprise _____________________________________ 195
Tableau 24: Perceptions du e-Learning- du côté du formateur ______________________________________ 195
Tableau 25 : Caractéristiques des modèles théoriques (Caplow, 1970) _______________________________ 196
Tableau 26: Questions spécifiques exploratoires _________________________________________________ 210
Tableau 27: Questions spécifiques descriptives __________________________________________________ 212
Tableau 28: Questions spécifiques explicatives __________________________________________________ 212
Tableau 29: Chemin parcouru ________________________________________________________________ 223
Tableau 30: Démarche pour la réalisation de l'enquête____________________________________________ 223
Tableau 31: Répartition de l’échantillon selon les régions __________________________________________ 225
Tableau 32: Répartition à respecter dans l’échantillon selon les tranches d’emploi______________________ 225
Tableau 33: Répartition à respecter dans l’échantillon selon les secteurs d’activités _____________________ 225
Tableau 34: Processus intellectuels fondamentaux suivis __________________________________________ 230
Tableau 35: Pratiques et organisation des formations en mode e-Learning ____________________________ 244
Tableau 36: Perspectives d’adoption future de e-Learning _________________________________________ 248
Tableau 39: Démarche adoptée pour l'analyse documentaire ______________________________________ 250
Tableau 40: Corpus de cahiers des charges pour des prestations de formation en e-Learning _____________ 251
Tableau 41: Contexte et justification du recours au e-Learning______________________________________ 252
Tableau 42: LMS et technologies utilisées ______________________________________________________ 255
Tableau 43: Contenu et objet des CDC _________________________________________________________ 257
Tableau 44: Expression des objectifs et des besoins _______________________________________________ 261
Tableau 45: Grille d’analyse des prestations demandées __________________________________________ 261
Tableau 46: Adoption d’une grille d’évaluation des offres techniques ________________________________ 262
Tableau 47: Analyse SWOT du e-Learning au Maroc ______________________________________________ 267
Tableau 48: Check-list du e-Learning en formation continue________________________________________ 279
Tableau 49: Eléments d’un dispositif de e-Learning _______________________________________________ 312
Tableau 50: Détermination des dépenses et des recettes __________________________________________ 314
11
LISTE DES FIGURES
Figure 1: Répartition en % des établissements d’enseignement supérieur universitaire par domaine d’étude
2009-2010 ________________________________________________________________________________ 35
Figure 2: Répartition en % de l’effectif global des étudiants 2009-2010 par domaine d’étude ______________ 36
Figure 3: Effectifs globaux des étudiants par université 2009-2010 ___________________________________ 36
Figure 4: Répartition en % des étudiants de 3ème cycle par diplôme 2009-2010 _________________________ 37
Figure 5: Répartition des enseignants permanents par grade (2009-2010) _____________________________ 37
Figure 6: Effectifs des enseignants permanents par université (2009-2010) _____________________________ 37
Figure 7: Evolution des effectifs et du réseau d’établissements_______________________________________ 43
Figure 8: Répartition des effectifs des stagiaires par secteur (2011-2012) ______________________________ 44
Figure 9: Répartition des effectifs par niveau _____________________________________________________ 44
Figure 11: Evolution et taux de pénétration du fixe ________________________________________________ 67
Figure 12: Evolution et taux de pénétration du mobile _____________________________________________ 67
Figure 13: Evolution et taux de pénétration de l’Internet ___________________________________________ 68
Figure 14: Répartition du parc Internet par type d’accès ____________________________________________ 69
Figure 15: Evolution du Parc Total des abonnés Internet ____________________________________________ 69
Figure 16: Evolution des accès ADSL ____________________________________________________________ 70
Figure 17: Répartition du parc ADSL par débit ____________________________________________________ 70
Figure 18: Evolution du parc Internet 3G ________________________________________________________ 70
Figure 19: Evolution du nombre des Noms de Domaine.ma _________________________________________ 71
Figure 20: Equipements des individus et des ménages (Téléphonie) ___________________________________ 71
Figure 21: Equipements des ménages (Ordinateur et Internet) _______________________________________ 72
Figure 22: Equipement en fixe _________________________________________________________________ 72
Figure 23: Equipement des individus en mobile (12-65 ans) _________________________________________ 72
Figure 24: Usages de l’internet sur téléphonie mobile ______________________________________________ 73
Figure 25: Equipement des ménages en ordinateurs _______________________________________________ 74
Figure 26: Pénétration d’internet dans les ménages _______________________________________________ 74
Figure 27: Usage d’internet (% des internautes s’étant connectés les 12 derniers mois) ___________________ 75
Figure 28: Lieu d’accès à Internet en dehors du domicile____________________________________________ 75
Figure 29: Budget alloué aux TIC dans les entreprises ______________________________________________ 76
Figure 30: Répartition des télé-services par niveau de dématérialisation _______________________________ 77
Figure 31: Répartition des télé-services par cible __________________________________________________ 77
Figure 32: Position du Maroc selon l’indicateur synthétique « Usage des TIC » __________________________ 79
Figure 33: Position du Maroc selon l’indicateur synthétique « Environnement des TIC» ___________________ 79
Figure 34: Position du Maroc selon l’indicateur « Niveau de préparation » _____________________________ 80
Figure 35: Répartition des participants par thématique ___________________________________________ 106
Figure 36: Architecture du dispositif COLLAB ____________________________________________________ 111
Figure 37: Répartition des sessions de formation continue par objectifs (BMCE) ________________________ 113
Figure 38: Historique de l'évolution du e-learning ________________________________________________ 123
Figure 39: Evolution et dynamique des dispositifs de e-Learning ____________________________________ 135
Figure 40: Evaluation des définitions du e-Learning par les experts __________________________________ 139
Figure 41: Outils du web 2.0 pour l’apprentissage ________________________________________________ 145
Figure 42: Décloisonnement de l’espace/temps formation _________________________________________ 153
Figure 43: Nouvelle répartition des rôles dans le rapport au savoir (par Michel Lisowski) _________________ 163
Figure 44: Le Pentagone de l’apprentissage selon Marcel Lebrun (2007) ______________________________ 175
Figure 45: Le changement de paradigme de la formation __________________________________________ 176
Figure 46: Les différentes dimensions de l’introduction d’une innovation techno pédagogique ____________ 191
Figure 47 : Synthèse des modèles techno pédagogiques ___________________________________________ 192
Figure 48: Étapes et décisions méthodologiques selon D'Amboise ___________________________________ 219
12
Figure 49: Processus de recherche ____________________________________________________________ 222
Figure 50 : Démarche de recherche documentaire ________________________________________________ 223
Figure 51: Répartition des établissements enquêtés, selon qu’ils adoptent ou non le e-Learning ___________ 226
Figure 52: Répartition des établissements enquêtés, selon qu’ils soient dédiés à la formation ou non_______ 226
Figure 53: Répartition des établissements enquêtés selon qu’ils relèvent de secteur public ou privé ________ 227
Figure 54: Choix méthodologique et instruments de recherche _____________________________________ 227
Figure 55: Répartition des répondants par type d’établissement ____________________________________ 234
Figure 56: Répartition par effectif _____________________________________________________________ 234
Figure 57: Type d’établissement ______________________________________________________________ 235
Figure 58: Secteurs d’activités ________________________________________________________________ 235
Figure 59: Origine de l’établissement __________________________________________________________ 235
Figure 60: Situation géographique ____________________________________________________________ 236
Figure 61: Répartition géographique des établissements enquêtés __________________________________ 236
Figure 62: Taux d’équipement informatique ____________________________________________________ 237
Figure 63: Taux de connectivité Internet________________________________________________________ 237
Figure 64: Bénéficiaires dans les établissements non dédiés à la formation ____________________________ 238
Figure 65: Bénéficiaires dans les établissements dédiés à la formation _______________________________ 238
Figure 66: Organisation de la formation continue (en externe/en interne) ____________________________ 238
Figure 67: Contenus des formations ___________________________________________________________ 239
Figure 68: Mode de formation _______________________________________________________________ 239
Figure 69: Pratiques de formation à distance ___________________________________________________ 240
Figure 70: Expérience de formation e-Learning __________________________________________________ 240
Figure 71: Contenu des formations e-Learning___________________________________________________ 241
Figure 72: Production du contenu _____________________________________________________________ 241
Figure 73: Les profils des bénéficiaires (IP/EP) ___________________________________________________ 242
Figure 74: Support et hébergement ___________________________________________________________ 242
Figure 75: Type de LMS _____________________________________________________________________ 243
Figure 76: Choix du LMS ____________________________________________________________________ 243
Figure 77: Accès des utilisateurs aux contenus de la formation _____________________________________ 243
Figure 78: Mesures d’appui à la FOAD _________________________________________________________ 244
Figure 79: Degré de satisfaction ______________________________________________________________ 245
Figure 80: Facteurs d’adoption du e-Learning ___________________________________________________ 245
Figure 81: Motivations pour une adoption future du e-Learning_____________________________________ 246
Figure 82: Freins et contraintes vécus __________________________________________________________ 246
Figure 83: Freins empêchant l’adoption du e-Learning ____________________________________________ 247
Figure 84: Difficultés vécues en déployant des dispositifs e-Learning _________________________________ 247
Figure 86: Réussir le e-Learning: diagramme cause-effet (Ishikawa) _________________________________ 268
13
RESUME
Cette recherche a eu lieu au Maroc, où l’on assiste, depuis quelques années, à une véritable mutation
de la formation initiale et continue, doublement impactée par l’introduction des technologies de
l’information et de la communication (TIC) et par l’effet de la mondialisation qui exige la mise à jour
continue des compétences.
C’est donc en partant de la problématique liée à la nécessité d’assurer des formations à la fois flexibles
et continues et au besoin d’adapter les offres de formation dans les entreprises et institutions publiques
aux évolutions technologiques et aux circonstances changeantes du marché de l’emploi, que nous
avons mené notre recherche dans une perspective exploratoire. Notre hypothèse principale est que le
recours aux outils et services TIC, notamment aux dispositifs de e-learning, est une solution pour faire
face aux difficultés organisationnelles et logistiques relatives à la mise en œuvre de programmes de
formation. Notre objectif est donc double : contribuer à combler le vide au niveau de la recherche
scientifique propre au domaine du e-learning au Maroc et à résoudre la problématique de la formation
continue.
Tout d’abord, pour situer le thème dans une perspective théorique, nous avons fait le tour des études
confirmant l’importance de la formation continue et plus récemment de la formation tout au long de la
vie. Nous avons également consulté différents articles et ouvrages traitant de l’apport du e-learning
dans le cadre spécifique de la formation professionnelle ou continue, de son impact sur l’évolution des
compétences du personnel et de la performance de l’entreprise. Un grand intérêt a été accordé à
diverses théories relevant tantôt des sciences humaines, tantôt des sciences de l’éducation et même des
sciences psychosociales. Ainsi, nous avons pu mettre en exergue le modèle d’Acceptation de la
Technologie (MAT), les modèles basés sur la satisfaction de l’utilisateur, l’approche symbiotique de
Brangier, la théorie de l’apprentissage social et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), la théorie
de la diffusion de l’innovation et enfin la théorie du changement.
Du point de vue historique, nous avons abordé la question à partir de deux angles : l’un, plus général,
traitant l’évolution des TIC ainsi que la place accordée à la formation continue au Maroc et l’autre,
plus spécifique, décrivant l’évolution du e-learning suivant les technologies du Web.
Nous avons également abordé notre recherche d’un point de vue techno pédagogique, soulignant le
passage du fameux triangle pédagogique de Jean Houssaye au losange pédagogique tel qu’il est
introduit par Michel Lisowski, d’où la nouvelle répartition des rôles dans le rapport au savoir,
accentuée par les avantages techniques favorisés par les plateformes de formation en ligne, qui
assurent à la fois autonomie, interactivité, flexibilité, socioconstructivisme, etc.
Au niveau méthodologique, et afin d’avoir une meilleure compréhension des questions qui font l’objet
de notre recherche et de renforcer la pertinence et la validité de l’étude menée, nous avons opté pour la
méthodologie de la triangulation. Ainsi, notre collecte d‘information s‘est basée sur un questionnaire
d’enquête et des documents d’appels d’offres pour des prestations de service e-learning,
Les résultats obtenus ont abouti à l’élaboration du premier baromètre du e-learning au Maroc et nous
ont permis de faire quelques recommandations pour d‘autres recherches, notamment une étude qui
examinerait le double impact du e-learning sur le développement professionnel des apprenants adultes
et sur la performance de l’entreprise ou de l’institution.
De manière générale, nous avons pu confirmer l’hypothèse selon laquelle le e-learning peut relever les
défis de la formation continue des fonctionnaires et salariés, notamment l’augmentation des publics et
les besoins croissants d’une formation tout au long de la vie.
Toutefois, si la greffe du e-Learning n’a pas vraiment pris, la plupart des entreprises privées et des
institutions publiques marocaines s’y intéressent surtout que le taux d’équipement et de connectivité
est assuré. Notre vision de l’avenir du e-Learning au Maroc converge vers des formations
multimodales et des dispositifs hybrides où les deux modes présentiel et virtuel cohabiteront avec
d’autres modes d’apprentissage informels et sociaux, largement favorisés par les outils du Web 2.0.
14
ABSTRACT
This research took place in Morocco, where we have been witnessing for the last few years, a genuine
transformation of the continuous training of employees, doubly impacted by the introduction of
information and communication technology (ICT) and the effect of globalization, which requires
continuous updating of skills.
Starting with the problems related to the need to provide both flexible and continuous training and the
need to adapt training opportunities in companies and public institutions to technological
developments and changing circumstances of employment market, we conducted our research in an
exploratory perspective. Our main hypothesis is that the use of ICT tools and services, including elearning systems, is a possible solution to the continuous training challenge by providing flexible
training to cope with organizational and logistics difficulties for the implementation of training
programs. Our goal is twofold: to contribute to solving the problem of training and to fill the gap in
scientific research specific to the field of e-learning in Morocco.
First, to locate the subject in a theoretical perspective, we checked the studies confirming the
importance of training and more recently lifelong training. We also consulted various books and
articles dealing with the contribution of e-learning in the specific context of vocational or continuing
training and its impact on the development of staff skills and performance of the company. A great
attention has been given to several theories related to humanities, education sciences and even
psychosocial sciences. Thus, we have been able to highlight the Technology Acceptance Model
(TAM), the models based on the user satisfaction, the Brangier symbiotic approach, the social learning
theory and Self Efficacy Theory (SET), the theory of diffusion of innovation theory, and finally the
change management theory.
From a historical perspective, we have addressed the issue from two angles: one, more general,
dealing with the development of ICT and the importance given to training in Morocco and the other,
more specific, describing the evolution of e-learning through Web technologies.
We also discussed our search from a techno pedagogical point of view, emphasizing the passage from
the famous educational triangle of Jean Houssaye to the teaching diamond as introduced by Michael
Lisowski, where the new distribution of roles in relation to knowledge, enhanced by the technical
advantages favored by online learning platforms that promote both autonomy, interactivity, flexibility,
social constructivism, etc.
At the methodological level, and to have a better understanding of the issues that are the subject of our
research and enhance the relevance and validity of the study, we opted for the methodology of
triangulation. Thus, our data collection was based on a survey questionnaire and tender documents for
the provision of e-learning service.
The results led to the development of the first barometer of e-learning in Morocco and allowed us to
make some recommendations for further research, including a study to examine the combined impact
of e-learning on the professional development of adult learners and the performance of the company or
the institution.
In general, the results confirmed the hypothesis that e-learning can meet the challenges of training of
officials and employees, including growing public and the increased needs of lifelong training.
However, if the graft of e-Learning has not really succeeded, most of Moroccan private companies and
public institutions are interested and high equipment and connectivity is provided. Our vision for the
future of e-Learning in Morocco converges multimodal training and hybrid devices where the two
modes –attendance and virtual- coexist with other modes of informal and social learning widely
favored by Web 2.0 tools.
15
LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES, SYMBOLES ET ACRONYMES
ANCFCC : Agence Nationale de la Conservation Foncière, du Cadastre et de la Cartographie
AUI: Al Akhawayn University of Ifrane
CDC : Cahier des charges
CDG : Caisse de Dépôt et de Gestion (CDG)
CNEF : Charte Nationale d’Education et de Formation
CSE : Conseil Supérieur de l’Enseignement
COSEF : Commission Spéciale Education Formation
EAD : Enseignement à distance
FAD : Formation à distance
FC : Formation continue
FM6 : Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education – Formation
FOAD : Formation ouverte à distance
FTLV : Formation tout au long de la vie (lifelong learning)
LMS : Learning Management System
MAEC : Ministère des Affaires Etrangères et de la Coopération
MEF : Ministère de l'Economie et des Finances
MI / CL : Ministère de l’Intérieur/ Collectivités locales
MICNT: Ministère de l'Industrie, du C ِ◌ommerce et des Nouvelles Technologies
OFPPT : Office de la formation professionnelle et de la promotion du travail
PU : Plan d’Urgence
ROI : Return on investment (En français : Retour sur investissement)
SWOT : Acronyme anglais désignant Streghts, Weaknesses, Opportunities, Threats (En français: Forces,
Faiblesses, Opportunités, Menaces)
TDR : Termes de références
TIC : Technologies de l’information et de la communication
TICE: Technologies de l’information et de la communication
TPE : très petites entreprises
VAE : Validation des acquis d’expérience
16
INTRODUCTION GENERALE
« On en parle, on la croise, on l'essaie, on n'en veut plus, on essaie encore, on
la redécouvre, on ne peut plus s'en passer : c'est la formation à distance. Voici dix
ans encore, c'était un objet triste, sec, impersonnel, prisonnier de plateformes
solidement gardées par des mots de passe, des autorisations, des pare-feux.
Aujourd'hui, elle ressemble à un petit enfant espiègle qui se faufile partout dans
l'espace numérique, s'émerveille d'un rien, s'habille de vidéo et d'éclats de rire bien
sonores, de conversations bruissantes comme le vent dans les branches du grand
arbre qui puise ses racines dans notre désir éperdu d'apprendre et d'enseigner. »
Christine Vaufrey (Thot Cursus, 09 octobre 2012)
17
1. Contexte de la recherche
Aujourd’hui, la capitalisation des savoirs et des savoir-faire représente le principal facteur de
développement d'une entreprise. Gary S. Becker1, à qui l’on doit le développement de la théorie du
Capital humain, écrit dans « The knowledge age : investing the human capital » que le capital humain
représente 70% de la richesse d’un pays. Selon lui: « le début de ce siècle devrait être nommé « l’ère
du capital humain » ; ceci parce que le succès individuel ou économique dépendra de la capacité à
gérer leur capital grandissant de connaissances. Dans la nouvelle économie, le capital humain est un
avantage clé »2.
Au Maroc, malgré les différentes réformes politiques, économiques et sociales en cours de
déploiement, le développement humain demeure un défi principal. En effet, selon un récent rapport
établi par le Haut Commissariat au Plan (HCP), intitulé les perspectives du HCP sous le titre «
Prospective Maroc 2030 », la problématique du développement humain revient en force sur la scène
de la croissance économique nationale.
«Ces déficits sont particulièrement ressentis au moment où le Maroc entre de plein pied dans
la mondialisation et est confronté aux exigences de la compétitivité et les métiers sont de plus
en plus fondés sur la connaissance et sur une exigence de formation continue tout au long de
la vie. [ …] L’enjeu majeur du Maroc pour les années à venir est la mobilisation des moyens
et des ressources pour valoriser son capital humain. Les progrès dans ce domaine dépendent
en définitive des réformes qui pourront être impulsées dans la société et dont la réussite est
conditionnée par la participation de tous les acteurs économiques et sociaux.» (HCP, 2007: P
42) 3
Partant de ce constat, la formation continue constitue l’un des leviers stratégiques du développement
des compétences, dans l’entreprise privée ainsi que dans les institutions publiques, et plus
particulièrement de la gestion des ressources humaines. En effet, elle contribue à la compétitivité de
l’entreprise et à l’accroissement des compétences et du professionnalisme des salariés. Ainsi, faisant
l’objet d’une récente publication de THOT, la question « Quelles compétences pour aujourd'hui et
demain ? » trouve sa réponse dans la revalorisation du concept de la formation tout au long de la vie,
moyen de face aux mutations profondes qui pourraient encore survenir.
« la question des compétences demeure centrale. La gestion des compétences doit
impérativement s'adapter au monde incertain. Certaines entreprises et acteurs de la formation
professionnelle présentent déjà de brillantes réussites à ce niveau. Globalement, ce défi
1
Becker S. Gary est Prix Nobel et professeur en sciences économiques et en sociologie à l’université de Chicago
2
Becker, G. S. Prix Nobel et professeur en sciences économiques et en sociologie à l'université de Chicago, cité
par Guy Vigneault sur : http://www.guidecms.com/dossiers-cms/livres-blancs/comment-integrer-e-Learningdispositif-formation-professionnelle-continue/chapitre-1/1-3-sur-fond-de-3eme-revolution-celle-del2019information-et-de-la-connaissance
3
Consultable sur le site officiel du HCP : http://www.hcp.ma
18
provoquera des bouleversements dans le management et, on peut l'espérer, une dynamique
d'innovation dans le champ de la formation tout au long de la vie. Cette dernière risque même
de retrouver une place qu'elle n'aurait jamais dû quitter : la place centrale dans nos vies. »
(THOT, 28 novembre 2012)4
Ainsi, le concept d'éducation et de formation tout au long de la vie (FTLV) est né de la nécessité de
répondre à l'évolution des savoirs et des connaissances afin d’adapter les compétences aux nouvelles
exigences professionnelles et donc de sécuriser les parcours professionnels. Par conséquent, la
formation continue et la FTLV revêtent une importance cruciale qui poussent les institutions à
proposer des offres de formation avec un effort soutenu d'amélioration de la qualité, répondant à la
diversité des demandes et défiant toute considération régionale ou nationale.
« La formation professionnelle continue fait partie de l’éducation permanente. Elle a pour
objet de permettre l’adaptation des travailleurs au changement des techniques et des
conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de
la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au développement culturel,
économique et social. »5
Au Maroc, la formation continue couvre l’ensemble du savoir, savoir-faire, savoir-être ainsi que la
maîtrise de l'environnement de travail. Elle est donc considérée comme une priorité nationale visant à
soutenir les différentes réformes en cours ainsi que la modernisation des secteurs publics. Cette
volonté politique a été affirmée, le 24 octobre 2007, dans la déclaration gouvernementale du Premier
Ministre devant le parlement.
«…Le gouvernement est déterminé, en outre, à faire en sorte que la modernisation s’étende à
la révision des statuts des fonctionnaires, dans la perspective de leur simplification, du régime
des salaires et des conditions de la promotion administrative, de façon à prendre en
considération le mérite, la compétence et la probité, en plus du développement de
programmes de formation continue des ressources humaines afin de garantir la motivation, la
mise à niveau et la qualité en matière de rendement et de prise de décision et l’activation de
l’opération de redéploiement des fonctionnaires…...». 6
Afin d’assurer un épanouissement économique adapté au contexte de la mondialisation actuel et futur,
le Maroc est désormais amené à investir dans la formation continue de ses cadres et salariés.
Toutefois, l’approche dite des “nouvelles compétences”, développée ces dernières années pour
répondre au problème, soulève bien de difficultés, car un tel changement ne peut se faire sans assurer
la démocratie d’accès aux dispositifs de formation de manière accrue et égalitaire.
4
Consultable en ligne sur : http://cursus.edu/bulletins/285/competences-pour-aujourd-hui-demain/
5
Code du Travail, art. L. 900-1
6
Déclaration gouvernementale du premier ministre devant les deux chambres du parlement, le 24 Octobre 2007.
Consultable sur : http://www.mem.gov.ma/Documentation/texte_integrale_declaration_gouv_el_fassi_1_.pdf
19
Parallèlement à cette évolution des besoins et attentes en matière de développement personnel et
professionnel, l’évolution fulgurante des technologies de l’information et de la communication (TIC)
offre, au monde de la formation,
de meilleures opportunités de diffusion des savoirs et des
connaissances. D’une part, elles semblent s’intégrer facilement à notre quotidien et modeler notre
façon de travailler, de communiquer, de penser et même d’apprendre. D’autre part, ces outils
permettent de plus en plus un accès facile à la formation, que ce soit pour remédier aux contraintes
«spatiotemporelles » liées à l’enseignement classique ou aux circonstances spécifiques des apprenants
ou encore pour permettre l’apprentissage tout au long de la vie (Lifelong learning),.
Par conséquent, le recours aux TIC ne peut que favoriser une gestion compétitive du savoir et des
compétences. Belisle & Linard (1996) soulignent dans leur article « Quelles nouvelles compétences
des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? », paru dans la revue Education permanente,
que les propres formateurs ont à reconsidérer leurs compétences.
« Comme le monde de la production, le monde de la formation se trouve sérieusement
bousculé par la généralisation des “Technologies de l’information et de la communication”
(TIC). Il serait logique que les acteurs concernés considèrent qu’un profond changement de
leurs compétences à tous niveaux est indispensable. » 7
Par ailleurs, l’évolution permanente des besoins de formation, vers plus d’efficacité, plus de flexibilité
- et moins de coûts – a favorisé l’émergence d’outils pédagogiques et informatiques issus des TIC.
Ainsi, la convergence de la formation et du numérique a donné naissance au e-Learning, considéré
désormais comme véritable devenir de la formation professionnelle et continue. C’est d’ailleurs ce que
confirme Arthur Andersen (2000) dans une étude intitulée « L'irrésistible ascension du e-Learning ou
comment former dans la nouvelle économie » tout en soulignant l’apport des TIC pour réussir une
politique de formation dynamique mariée au Knowledge Management et au développement des
compétences.
« La formation de demain, qui devra impérativement être couplée avec le système de gestion
des connaissances d'une entreprise, ne saura se passer des NTIC »
Rappelons que la notion du e-Learning renvoie à un processus d’apprentissage à distance s’appuyant
sur des ressources multimédias, favorisant à la fois accessibilité et flexibilité puisque l’apprenant peut
se former à son rythme et l’enseignant/tuteur peut intervenir de la même façon pour encadrer les
apprenants. En français, on utilise plus couramment la FOAD (formation ouverte à distance) dont on
retient la définition suivante de Circulaire relative aux FOAD.
Une " formation ouverte et/ou à distance " est un dispositif souple de formation organisé en
fonction des besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle
comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales
7
Revue / Journal Title. Revue Education permanente 1996, no 127 (218 p.) ISSN 0339-7513.
20
ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un
formateur."8
Plusieurs sont les études qui ont souligné les potentialités du e-Learning à relever les défis de la
formation continue. En effet, l’introduction du mode e-Learning permet de gérer les problèmes de
disponibilité d’apprenants engagés dans le monde professionnel ainsi que de les aider à mettre à jour
leurs connaissances et à améliorer leurs compétences. Toutefois, on lit souvent que la mise en place
d’un dispositif de FOAD, n’échappe pas à la complexité technique, pédagogique et organisationnelle,
et qu’elle exige une expertise devant réunir différentes compétences.
Au niveau des technologies, il faut d’abord opérer un choix des outils et supports techniques,
notamment de plateformes de formation en ligne (LMS) ou de gestion de contenu (CMS) qui soient
non seulement adaptées aux objectifs mais aussi à la stratégie de formation.
Sur le plan pédagogique, la conception même du contenu et la scénarisation de la formation doivent
prendre en considération les modèles pédagogiques de référence. Ainsi, plusieurs possibilités sont
offertes : choisir un type d’accompagnement (tutorat) et de suivi appropriés ou au contraire favoriser
l’autoformation, programmer des séances de regroupement en présentiel ou dispenser la formation
complètement en ligne, etc. Un autre enjeu pédagogique de la FOAD consiste à favoriser des parcours
individualisés prenant en compte la singularité des apprenants dans leurs dimensions individuelle et
collective, et en même temps, adaptés à un large public, dans une perspective d’économie d’échelle.
Quant aux aspects organisationnels, les expériences de FOAD ont montré qu’une gestion réussie
dépend de trois phases incontournables : le diagnostic des besoins, la clarification des acteurs et des
procédures et l’accompagnement du changement.
Enfin, d’autres études ont apporté d’utiles enseignements sur l’usage du eLearning en Europe. Selon la
dernière enquête e-Learning de l’Observatoire Cegos (2011), réalisée auprès de 2,542 salariés
européens, une progression solide du e-Learning dans la formation est à noter, mettant en exergue la
diversité des modalités allant de simples modules e-Learning sur des plateformes d’enseignement à
distance (LMS), au Serious Game.
Cette enquête menée en France, en Allemagne, en Espagne, en Italie et au Royaume-Uni révèle une
utilisation atteignant 37% et une croissance de 3% par rapport à 2010. 80% des salariés semblant
considérer que la formation à distance est un complément aux formations plus conséquentes délivrées
en salle ou sous forme de coaching. Selon la même enquête, 93 % des utilisateurs sont «satisfaits» des
formations reçues (92 % pour les Français), dont 36 % «très satisfaits». Cette satisfaction semblerait
liée aux motivations intrinsèques des salariés puisque, dans 44 % des cas de formation continue en
mode e-Learning, l’initiative est personnelle.
8
Selon la Circulaire relative aux FOAD, émise le 20 juillet 2001 par La Délégation Générale à l’Emploi et à la
Formation Professionnelle [DGEFP]
21
Quant aux motivations qui poussent ces salariés à se former, elles sont variées : «s'épanouir sur le plan
personnel et professionnel» (65 %) et «pouvoir mieux accomplir son travail» (65 %), répondent les
salariés. «Des motivations qui répondent aux principes intrinsèques de l'action de formation»,
commente Mathilde Bourdat, consultante chez Cegos. Le fait d'augmenter ses revenus arrivant plus
loin (46 %). Toutefois, la vision des responsables des ressources humaines, quant à ces motivations,
est différente puisque selon eux, les salariés se forment d’abord pour «obtenir une promotion» (64 %)
et «augmenter leurs revenus» (58 %).
A la recherche de résultats d’études portant sur l’introduction du e-Learning dans le contexte
spécifique marocain, nous avons dans un premier temps, lancé des requêtes sur les mots-clés « eLearning » ou « FOAD » et « Maroc » que nous avons utilisés pour interroger les moteurs de
recherche, moyennant des opérateurs booléens (logiques : OU (OR) ; ET( AND, +) ; SAUF (NOT,
AND NOT, -) et de proximité (ADJ - NEAR) , pour garantir l’efficacité de la recherche.
Nous avons obtenu seulement quelques titres d’articles ou des noms d’entreprises spécialisées dans le
e-Learning. Afin de spécifier notre recherche, nous avons associé les deux premières requêtes aux
concepts de « formation continue », « formation professionnelle », « knowledge management »,
« développement professionnel ». Nous n’avons obtenu qu’un seul résultat qui consiste en un travail
de recherche abordant le e-Learning dans un contexte professionnel. Il s’agit d’une étude menée par
Houda Mokhtar (2008), dans la cadre d’un mémoire de maitrise en administration sanitaire et santé
publique à l’Institut National d’Administration Sanitaire. Intitulée «Utilisation du e-Learning dans la
formation continue en santé : point de vue des professionnels de la santé »9, ce rapport souligne
quelques résultats sur l’état des lieux du e-Learning, limités au contexte professionnel du Ministère de
la santé.
« Concernant les connaissances en e-Learning, près des deux tiers des répondants ne
connaissent pas ou connaissent de façon superficielle cette pratique. Par ailleurs, 87,7% des
répondants ont exprimé leur intention d’utiliser le e-Learning. Les facteurs qui influencent
cette intention d’utilisation sont : l’utilité perçue, la facilité d’utilisation perçue, l’attitude,
l’image de soi, la disponibilité des ressources, les normes subjectives, la maîtrise de l’outil
informatique et l’âge. Par contre, le profil et le genre n’influencent pas l’intention
d’utilisation du e-Learning par les professionnels de la santé. »
Nous constatons alors que très peu d’écrits scientifiques ont accompagné l’évolution du e-Learning en
formation continue. Seuls quelques articles de presse publiés entre 2007 et 2012, parus dans des
médias traditionnels et électroniques, traitent du sujet de notre recherche. Quoique sans grand intérêt
scientifique, la majorité de ces articles consultés s’accorde sur le fait que le e-Learning commence à
faire sa place dans le marché de la formation continue au Maroc.
9
Consultable sur : http://www.sante.gov.ma/INAS/mem/2006-2008/Mokhtar.pdf
22
En guise de témoignage, nous retenons les cinq exemples suivants, dont une rapide analyse
sémantique rend compte de l’espoir que laisse entrevoir le déploiement du e-Learning au Maroc.
a. « E-Learning, un formateur au bout des doigts ! » (2007)10
On peut lire dans l’accroche l’intérêt du e-Learning pour couvrir la demande croissante du personnel :
« L’e-Learning commence à grignoter des parts de marché aux formations classiques. Il
permet à l’entreprise d’améliorer les compétences de son personnel, avec souplesse, rapidité
et à moindres coûts. Une opportunité pour couvrir un staff plus large. ».
Le Directeur de l’entreprise Eclisse y précise que « Dès lors, l’e-Learning procure un avantage
concurrentiel important. ». Quant à la Directrice de la filiale marocaine d’un groupe français
spécialisé dans le e-Learning (Edufactory Maroc), elle souligne pour sa part que :
« l’e-Learning permet de former mieux, moins cher, mais surtout plus vite et donc de mettre
des produits rapidement sur le marché avec une force de vente toute prête » et « Il ne faut pas
cantonner l’e-Learning aux langues ou la bureautique, mais en faire un redoutable outil de
performance quotidienne »
b. « Formation professionnelle. Le e-Learning a le vent en poupe » (2010)11
On y lit que « Cette modalité de formation, qui a modifié le paysage de l’apprentissage et de la
formation continue aux Etats-Unis et en Europe ces dernières années, se fait peu à peu une place au
Maroc. », que sur les 10 dernières années, on a pu répertorier « 33 projets de e-Learning, concernant
principalement les entreprises du secteur des télécommunications (24%), bancaire (18%) et de la
publicité (18%). » et que « Les formations demandées par les entreprises à travers ces projets
concernent le management (21%), la bureautique (27%) et les langues (30%). »
c. « Le Maroc attrape la fièvre de la formation à distance» (2010)12
Nous pouvons y lire que :
« La formation à distance, ou le «e-Learning » est devenue une réelle opportunité pour le
système éducatif, les entreprises privées, ainsi que les organismes publics au Maroc. Plus
qu’un simple constat, cette réalité n’est pas le fruit du hasard mais elle est le résultat de
l’évolution technologique dans de nombreuses disciplines. »
En témoigne la Directrice Générale de Proactech Maroc qui déclare que « Le Maroc est devenu
aujourd’hui un marché mature pour la mise en œuvre de solutions de formation à distance. »
10
ESSOR N° 14 Octobre 2007 (Mensuel du management)
11
Aufait, publié lundi 10 mai 2010
12
Le matin, publié le 26 novembre 2010
23
d. « Formation: Le e-Learning enfin réhabilité » (2011)13
On y présente le e-Learning comme une parfaite réponse au besoin grandissant en formation continue
en entreprise, notamment par sa capacité à gérer les contraintes de temps et d’espace d’un personnel
engagé dans le monde professionnel. Amine Benkiran, Directeur de Learning Design, entreprise eLearning créée en 2005, souligne :
«Le e-Learning répond à ces contraintes avec l’introduction de nouveaux outils multimédias,
assure une formation de qualité tout en garantissant un suivi des apprenants par les
responsables formation, à travers une plateforme e-Learning. De plus, le e-Learning permet
de tenir compte des contraintes professionnelles de temps et de déplacement des employés et
de déploiement des formations»
Il insiste sur le succès des formations métier, réalisées sur mesure pour l’entreprise ou l’administration
afin de répondre à ses besoins, portant notamment sur des procédures internes, sur les produits et
services de l’entreprise, sur des processus opérationnels ou sur des développements informatiques
internes.
«Ces formations trouvent un écho très fort auprès des entreprises et administrations publiques
car elles concernent leur cœur de métier. Les apprenants les suivent avec implication du fait
qu’ils devront les appliquer immédiatement dans le cadre de leur travail quotidien», signale
Amine Benkiran. Deuxième type, les formations transverses ou «e-Learning sur étagère »
Pour le Directeur Général d’Ideo Factory, le e-Learning a pris de l’ampleur au niveau des entreprises :
«L’objectif est de multiplier les canaux de formation et de proposer des solutions alternatives
à la formation classique lorsque celle-ci atteint ses limites, voire de combiner efficacement ces
deux modes dans la plupart des cas. Au Maroc, nous sommes dans une phase d’accélération
de ce processus essentiellement dans les banques et les télécoms mais pas seulement. De plus
en plus de grandes entreprises opérant dans l’industrie ou les services, voire même des PME
se dotent aujourd’hui de ces nouveaux outils».
e. « l’e-Learning promis à un bel avenir au Maroc» (2011)14
La formation des ressources humaines est présentée dans l’article comme le principal vecteur de la
performance et de la promotion des entreprises :
« L’e-learning a fait son entrée dans l’enseignement il y a 10 ans avec des initiatives portées
essentiellement par des universités. Aujourd’hui, la formule est plus utilisée dans les
administrations et entreprises que dans l’éducation. »
13
14
L’Economiste Édition N° 3442 du 10 janvier 2011
ECOPLUS du 3 au 9 juin 2011
24
2. Objet de recherche
C’est en tenant compte du contexte de la formation continue et de la situation de la recherche dans
le domaine du e-Learning au Maroc que nous avons envisagé une recherche pour diagnostiquer l’état
des usages, les motivations derrière le recours au e-Learning dans les pratiques de formation d’adultes,
ainsi que les conditions à réunir et les pratiques à favoriser. Notre objectif est de déterminer les leviers
et les freins à l’intégration du e-Learning dans les entreprises privées et institutions publiques au
Maroc. Autrement dit, nous tenterons de trouver des réponses à la difficulté de ces organismes pour
pouvoir assurer des formations continues à leurs fonctionnaires et salariés sans se soucier des
contraintes d’organisation et de logistique. L’objectif général est donc double : comprendre la réalité
des pratiques et contrôler les perceptions des responsables de formation.
Aussi, dans cette partie introductive, nous nous contenterons de formuler une première version de la
problématique que nous allons
réajuster en fonction des réactions du terrain d’observation
scientifique. Il s’agit de la problématique de la formation continue au Maroc, entre contraintes
professionnelles multiples et nécessité d’assurer à la fois la gestion des connaissances et le
développement des compétences.
Alors qu’en général les avantages d'un e-Learning de qualité dans le cadre de la formation continue
des cadres et fonctionnaires ne sont plus à démontrer, plusieurs études indiquent que l’e-Learning reste
encore peu développé pour la formation des petites et moyennes entreprises. Or, les évolutions
majeures en matière de la formation professionnelle continue tendent à répondre à la multitude des
enjeux rencontrés par le monde économique, tant au niveau de société que des individus.
Aussi, que ce soit pour vaincre la distance géographique, ou pallier les contraintes liées aux
circonstances spécifiques des apprenants ou encore permettre l’apprentissage tout au long de la vie
(Lifelong learning), la formation ouverte à distance se développe rapidement à plusieurs niveaux dont
les formes, les techniques, les stratégies, les outils et les profils des différents acteurs.
Vu sous cet angle, l’e-Learning constituerait, d’une part, l’un des éléments clefs dans la capitalisation,
la diffusion et l’acquisition de connaissances, pouvant faciliter la reconversion et l’évolution des
carrières. D’autre part, il permettrait aux entreprises et aux institutions de pallier les difficultés
qu'implique une formation continue, notamment la dispersion géographique, le manque de
disponibilité ainsi que les coûts élevés d’organisation et de formation.
A partir des premiers constats évoqués ci-avant, nous avons formulé notre principale question de
recherche comme suit : les responsables de la formation continue peuvent-ils brandir le flambeau du eLearning comme réponse à l'ensemble des nouvelles préoccupations économiques et pédagogiques de
la formation ? Autrement dit, l’adoption du e-Learning est-elle pertinente dans le contexte de la
formation continue au Maroc ? Peut-il garantir le développement professionnel des fonctionnaires et
salariés tout en contournant les contraintes spatio-temporelles qu’ils ont à gérer ?
25
Toutes ces questions qui s’appuient sur des constats préliminaires relatifs au paysage des TIC, de la
formation continue et du e-Learning au Maroc, vont être confrontées à des études antérieures relevant
du même domaine ou traduisant le même type de préoccupations. La rigueur scientifique nous pousse
également à soumettre notre question de recherche à l'épreuve des faits, ce qui suppose en quelque
sorte une forme d'engagement, d'implication vis-à-vis de la question soulevée.
Pour satisfaire ces exigences, il nous faudra établir l’état des lieux réel de l’adoption de ce mode de
formation par les institutions publiques (IP) et les entreprises privées (EP). Sur le plan
méthodologique, nous procéderons à une enquête pour l’élaboration du premier baromètre du eLearning au Maroc. Par la suite, moyennant l’observation documentaire, nous analyserons des
documents institutionnels pour mieux comprendre les besoins des commanditaires tels que formulés
par les responsables de formation.
Notre objectif est donc double : vérifier, d’une part, si le contexte marocain est favorable au
développement et à la réussite des dispositifs du e-Learning et, d’autre part, si les compétences des
acteurs clés du domaine leur permettent la compréhension et la prise en considération des différentes
attentes des bénéficiaires.
3. Choix du sujet d'étude et motivations
Emanant d'un intérêt particulier et de préoccupations liées aux études antérieures, notre sujet ne peut
être isolé du contexte dans lequel il s'effectue. Ainsi, il porte sur l’état des lieux du e-Learning au
Maroc et sur les enjeux liés à l’intégration de ce mode de formation dans un dispositif de formation
professionnelle continue.
Pour justifier le choix du sujet de notre étude, nous décrirons dans le développement qui suit nos
principales motivations.
a. Première motivation : expérience personnelle et observation
Notre première motivation est intrinsèque puisque, ayant expérimenté le e-Learning à titre personnel
tout en étant engagée dans le domaine professionnel, nous avons pu apprécier les atouts de ce mode de
formation. Nous avons alors constaté que le e-Learning présente bien d’avantages tant aux niveaux
organisationnel (flexibilité permettant la gestion des contraintes spatio-temporelles : temps de la
formation, professionnel et personnel), pédagogique (apprentissage social, co-construction des savoirs,
savoir-faire et savoir-être) et professionnel (développement de nouvelles compétence, validation des
acquis d’expérience (VAE), évolution de carrière, etc.).
Nous nous sommes alors interrogés sur les possibilités de sa généralisation dans le cadre de la
formation continue dans les EP et les IP ainsi que sur les conditions idoines qui influencent sa réussite
à grande échelle.
b. Deuxième motivation : faire face à un problème réel
26
En plus de notre propre motivation, nous devons admettre que le sujet objet de notre thèse nous a été
présenté sur « un plateau d’argent ». En effet, ayant été engagés dans l’élaboration de la stratégie
GENIE15 et par la suite dans le suivi et le déploiement de sa feuille de route, nous avions établi le
double constat de la déperdition de la qualité des formations TICE au profit des enseignants ainsi que
les contraintes organisationnelles, logistiques et financières auxquelles se heurtent les responsables des
formations au niveau régional.
Ainsi, perçu comme une sorte de mandat qui nous serait confié, notre travail vise à contribuer à
résoudre la problématique liée à la formation continue des enseignants au Maroc et à la nécessité
d’assurer des formations flexibles adaptées aux évolutions technologiques et aux contraintes
organisationnelles et logistiques. Nous pensons que le recours au e-Learning pourrait justement relever
certains défis de la formation continue des fonctionnaires, cadres et salariés marocains.
c. Troisième motivation : traitement antérieur du sujet
En continuum d’une modeste recherche action formation menée en 2008 au Centre d’Innovation en
Technologies d’Information (CITI) à l’Université Al Akhawayn d’Ifrane, dans le cadre d’un projet de
partenariat avec le Ministère de l’Education Nationale et soutenu financièrement par la KOICA16, nous
avons décidé de poursuivre l’exploration de la recherche sur les pratiques de formation continue dans
un concept de e-Learning plus large et d’approfondir les différentes questions de recherche à travers
une thèse doctorale. En effet, ayant fait l’objet d’une publication dans la revue Frantice17, l’étude en
question portait sur un des aspects actuels de la formation des enseignants, associant les sciences de
l’éducation et les TIC. Pour la réaliser, nous avions mis en place, expérimenté et évalué un dispositif
de e-Learning, dans une perspective exploratoire, afin d’observer un public d’enseignants en formation
continue et de définir leurs représentations du e-Learning.
d. Quatrième motivation : Déficit de la littérature existante
Le survol de la littérature de recherche sur le recours au e-Learning en formation continue montre
incontestablement que de nombreux auteurs internationaux ont déjà abordé le problème sous plusieurs
angles différents. Toutefois, la recherche préliminaire laisse entrevoir la rareté d’études abordant le
sujet dans le contexte marocain ; d’où notre troisième motivation pour le sujet de cette recherche. En
effet, bien que le concept de e-Learning ait fait son introduction au Maroc depuis plus d’une dizaine
d’années, la recherche sur ce mode de formation nous semble être encore un chantier scientifique
naissant. Sans doute, des études relevant davantage des sciences de l’information et de l’informatique
15
Programme du MEN pour généraliser les TIC dans l’enseignement scolaire au Maroc.
16
Agence Coréenne de Développement International
17
Messaoudi, F., Talbi, M. et Darhmaoui, H. (2012). FOAD : Défis d’une solution prometteuse pour la
formation continue des enseignants : E-Learning: Challenges of a promising solution for the teachers continuous
training. frantice.net, Numéro 5 - Septembre 2012. Récupéré du site de la revue :
http://www.frantice.net/document.php?id=527. ISSN 2110-5324
27
pure ont été menées, mais sans vraiment aborder la question de la gestion des ressources humaines, du
knowledge management et du développement professionnel continu des cadres et fonctionnaires.
En outre, lors de nos nombreuses lectures, nous avons décelé des lacunes méthodologiques dans le
traitement des problématiques liées au e-Learning en formation continue. Nous gardons la forte
impression que le sujet a principalement été abordé d’un point de vue quantitatif (mesure des variables
et analyse subséquente), alors qu’une approche qualitative pourrait être plus appropriée ou du moins
complémentaire, tel que nous le verrons dans la partie traitant de notre choix méthodologique. Aussi,
pensons-nous qu’une nouvelle approche associant l’analyse de données quantitatives et qualitatives est
de mise.
4. Enjeux et contraintes de la recherche
Par le choix de notre problématique et de la méthodologie de recherche, nous estimons que l’intérêt et
la portée scientifique pratique de cette dernière résident dans la possibilité, pour nous, d’ouvrir le
champ de l’ingénierie de la formation continue pour qu’elle tire bénéfice des opportunités offertes par
l’évolution des TIC et du web. Il s’agit de traiter l’entreprise ou l’institution publique comme un être
vivant, observable et évolutif. Cela conduit à formuler quelques règles stimulantes pour la qualité
scientifique et l’originalité de notre thèse.
Tout d’abord, nous nous engageons à confronter les concepts et outils propres au e-Learning à la
réalité marocaine avant de tenir pour assurée une intégration ou une généralisation quelconques. Pour
ce faire, notre grand challenge est de privilégier une approche évolutive plutôt que de se contenter de
dresser un simple état des lieux du e-Learning dans le cadre de la formation continue. Nous
ambitionnons de conclure avec une vision stratégique de l’entreprise éclairée certes par l’évolution
historique qui l’a accompagnée tant au niveau de la formation continue, de la gestion des
connaissances que de l’impact grandissant des TIC sur ces deux dimensions.
La valeur ajoutée de cette recherche réside finalement dans l’établissement objectif, à travers une
enquête nationale, de la situation des TIC et des usages faits du e-Learning dans le cadre spécifique de
la formation continue au Maroc. Une telle étude visant à quantifier les phénomènes observés afin
d'établir des corrélations, est renforcée par une analyse qualitative nous permettant de comprendre la
réalité de l'univers observé, moyennant la compréhension des perceptions des principaux acteurs de la
formation continue dans les EP et les IP.
Cette volonté de réussir un rapprochement entre les deux approches de recherche est justifiée par un
souci de complémentarité et de fiabilité des résultats qui seront partagés à la fin.
Toutefois, une étude de cette envergure a toujours plusieurs pères et mères et il nous fallait tabler
sur le soutien d’un bureau d’études (Expert Consulting), qui nous a facilité l’accès aux coordonnées
des entreprises et institutions enquêtées, chose qu’il nous était impossible de faire même en ayant
antérieurement engagé des contacts personnels avec les responsables de la Confédération Générale des
Entreprises Marocaines (CGEM), efforts révélés peu porteurs. C’est donc grâce au soutien de ce
28
cabinet que nous avons enfin pu soumettre les résultats du premier baromètre du e-Learning au Maroc,
édition 2011.
Quant au deuxième volet de notre recherche, il nous a fallu assurer une veille continue pour consulter,
dès leur publication sur le portail national des marchés publics (https://www.marchespublics.gov.ma/),
les appels d’offres ayant pour objet des prestations en e-Learning.
Par ailleurs, la difficulté importante que nous avons dû gérer depuis le démarrage de notre travail de
recherche concerne l’évolution rapide des technologies et le paysage changeant des possibilités
offertes par le Web, particulièrement dans le domaine de la formation. A titre d’exemple, nous avons
été amenée à reprendre l’état des lieux à maintes reprises afin d’y intégrer les nouvelles tendances du
marché du e-Learning. Ce fut également le cas de la littérature de recherche que nous devions étoffer à
chaque nouvelle découverte d’article, de rapport d’étude ou d’ouvrage révélant des résultats de
recherche plus récents.
5. Architecture de la thèse
Sans nous écarter de la logique qu’impose une recherche doctorale, nous avons structuré le contenu
selon quatre grandes parties.
Comme nous venons de le voir, l’introduction nous a permis de présenter le contexte de la recherche,
l’état de la recherche portant sur le e-Learning en formation continue au Maroc, une première
formulation de la problématique ainsi que des premières questions de recherche. Nous y expliquons
également nos motivations pour le choix du sujet, les enjeux de ce dernier ainsi que les contraintes
pratiques que nous avons rencontrées.
Quant au plan de la thèse, nous l’avons structuré comme suit.
La première partie de notre thèse porte sur la place et les usages de la formation initiale et continue
au Maroc. Elle se compose de trois chapitres.
Le premier traite la formation initiale au Maroc.
Le deuxième chapitre se penche sur la politique de la formation professionnelle et continue au Maroc
ainsi que des dispositifs législatifs qui la régissent dans le cadre de la fonction publique. On s’y rend
compte qu’il n’existe pas vraiment de politique de convergence ou d’homogénéisation des actions de
formation continue qui reste orientée « exécution-application ». Une place importante est consacrée au
cas de la formation continue dans le cadre éducatif. En effet, la consultation des documents officiels
tels que la Charte Nationale de l’Education et de la Formation, le Programme d’urgence, les cadres
Référentiels des Emplois et des Compétences (les RECs) des personnels de l’éducation et de la
formation et le référentiel national de la qualité du système éducatif. Pour davantage d’objectivité,
nous nous sommes également référés aux données du Rapport annuel du Conseil Supérieur de
l’Enseignement (CSE) sur l’« Etat et Perspectives du Système d’Education et de Formation », et dont
29
le Volume 4 de l’Edition 2008, consacré au Métier de l’enseignant, nous renseigne sur l’impact de la
formation continue et les perceptions des enseignants. Nous y montrons que la formation continue est
une composante incontournable de l’offre de formation des universités et des établissements de
l’enseignement.
Quant à la deuxième partie, qui est principalement axée sur le domaine des TIC, elle se compose de
trois grands chapitres.
Le premier est consacré à la place des TIC dans la société et à leurs enjeux relatifs au développement
humain et économique. Leur pénétration dans les différents secteurs ainsi que les usages de l’Internet
y sont également abordés.
Un deuxième chapitre permet de mettre l’accent sur les enjeux pédagogique liés aux TIC et sur les
engagements institutionnels pour leur promotion dans le système de l’éducation et de l’enseignement,
à travers les principaux programmes mis en place. Ainsi, l’état des lieux des TIC dans le contexte
socio-éducatif marocain, a pour objectif de vérifier si le taux d’équipement et de connectivité favorise
réellement l’implémentation voire la généralisation du e-learning.
Quant à la troisième partie, elle sera consacrée à l’état des lieux du e-Learning au Maroc.
Le premier chapitre permettra de donner une idée sur son déploiement en formation initiale et en
formation continue ainsi que sur son adoption par les institutions publiques et par les organismes
privés.
Un autre chapitre permettra de dresser un panorama de l’offre de service e-Learning par les différents
prestataires installés ou représentés au Maroc. Nos différentes recherches, les entretiens que nous
avons menés auprès des responsables de la formation continue montrent qu’en général, l’expérience
actuelle du e-Learning au Maroc est encore balbutiante.
La quatrième partie revêt un intérêt particulier et comprend cinq chapitres en relation avec le cadre
conceptuel et théorique.
Dans le premier chapitre, nous abordons, d’un point de vue historique, l’évolution du e-Learning
impacté par l'évolution des besoins en termes de formation professionnelle continue ainsi que par les
technologies de l’internet et du WEB. Ainsi, nous rappelons les premiers cours par correspondances et
soulignons l’explosion actuelle du e-Learning sous diverses formes.
Le deuxième chapitre s’arrête sur le cadre conceptuel pour présenter les différentes définitions du eLearning et les nuances entre formation à distance (FAD) et formation ouverte à distance (FOAD). On
y introduit, en plus, les nouvelles tendances telles que le « Mobile Learning », le « Serious Game », le
« Social Learning » et les outils du Web 2.0.
L’objectif du troisième chapitre est, à travers une revue de littérature, de situer notre sujet dans le
champ des connaissances actuelles. Néanmoins, il ne s’agit pas pour nous de cataloguer les références
30
mais de mettre en perspectives les théories les plus pertinentes qui peuvent expliquer la question
soulevée par la thèse. Ainsi, cette recension des écrits aborde respectivement la formation continue, la
formation tout au long de la vie et le développement des compétences permis dans ce cadre par le
recours aux technologies de la formation.
Plusieurs questions pédagogiques pertinentes y sont soulevées, notamment le changement du triangle
pédagogique (Houssaye) au losange pédagogique tel qu’il est introduit par Lisowski afin d’expliquer
la nouvelle répartition des rôles dans le rapport au savoir. D’autres questions sont relatives aux aspects
techniques des dispositifs de e-Learning, en particulier les avantages des plateformes de formation en
ligne, qui favorisent à la fois autonomie, interactivité, flexibilité, socioconstructivisme, etc.
Nous aborderons l’un des principaux enjeux des TIC à savoir la gestion de la distance via le eLearning, les styles d’apprentissage, les notions d’andragogie et de mathétique en formation continue.
D’autre part, nous rappellerons la convergence du e-Learning et du KM ainsi que les deux modèles les
plus adaptés à l’apprentissage en ligne, à savoir le constructivisme et le socioconstructivisme.
Au niveau de la scénarisation du e-Learning, nous traiterons les modes et pratiques, les deux notions
de médiatisation et de médiation ainsi que les différents modèles de pilotage de l’innovation techno
pédagogique. Nous finirons par reprendre les avantages et des inconvénients du mode e-Learning,
moyennant tableaux et schémas.
Un quatrième chapitre consacré à l’ancrage théorique présentera quelques modèles que nous jugeons
très utiles pour éclairer notre recherche. En effet, ces théories relèvent tantôt des sciences humaines,
tantôt des sciences de l’éducation et même des sciences psychosociales. Afin de présenter un état des
lieux fortement étayé par une véritable culture théorique, nous avons pu mettre en exergue le Modèle
d’Acceptation de la Technologie (MAT), les modèles basés sur la satisfaction de l’utilisateur,
l’approche symbiotique de Brangier, la théorie de l’alignement tâche-technologie la théorie de
l’apprentissage
social
(TA)
et
le
sentiment
d’efficacité
personnelle
(SEP),
l’approche
socioconstructiviste et enfin la théorie de la diffusion de l’innovation et la théorie du changement.
Enfin, le cinquième et dernier chapitre est consacré à la problématique et à l’hypothèse de recherche.
Des questions de recherches permettront de mieux formuler les hypothèses ainsi que l’objectif de la
recherche.
La cinquième partie est réservée au cadre pratique et à l’expérimentation. Elle se compose de trois
chapitres.
Le premier se penche sur la présentation de la démarche méthodologique nous permettant de trouver la
réponse aux questions soulevées dans la problématique et, ainsi, infirmer ou confirmer nos hypothèses
de recherche. Pour ce faire, nous y présentons successivement l’ancrage méthodologique, la procédure
d’échantillonnage du baromètre, l’organisation de l’étude, les outils et procédures de collectes des
données, le plan d’analyse des données et les limites de l’approche méthodologique.
31
Le deuxième chapitre porte sur la présentation des données recueillies et l’analyse des résultats de
l’enquête et de l’étude des documents d’appels d’offres.
Le troisième chapitre est réservé à l’interprétation et à la discussion des résultats. Nous y tirons des
conclusions de l’analyse tout en procédant à la confirmation et/ou l’infirmation des hypothèses. A
noter que la discussion des résultats est souvent qualifiée de discussion externe car elle sert à établir le
pont entre l’interprétation des résultats et les travaux antérieurs. En effet, malgré les avantages du
questionnaire, nous avons introduit l’analyse documentaire comme approche compréhensive et
complémentaire. L’objectif est de pouvoir, à travers des données de contenu, appréhender la réalité du
e-Learning telle qu’elle est perçue par les responsables de formation, plutôt que d’en obtenir un écho
éventuellement subjectif au travers des représentations forgées.
La conclusion générale tentera de dégager la contribution de la présente recherche à la
compréhension des usages et des contraintes relatifs au mode e-Learning en formation continue, les
solutions qu’il pourrait impliquer, et les prolongements souhaitables par des recherches ultérieures.
32
PREMIERE PARTIE: PLACE DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE
AU MAROC
« Anyone who stops learning is old, whether at twenty or eighty » (H. Ford)
33
CHAPITRE I : LA FORMATION INITIALE
Placé sous la tutelle du Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la
Recherche Scientifique, l'enseignement supérieur au Maroc est constitué d'établissements
d'enseignement supérieur privé et public qui forment des cadres moyens à supérieurs en 3 ou 8 ans
après l'obtention du baccalauréat. Le cadre législatif est défini par la loi 01/00 portant organisation de
l'enseignement supérieur.
A noter que dans le cadre de la nouvelle réforme pédagogique, les universités marocaines sont entrées
dans le système LMD. Les études sont fondées sur les 3 grades : Licence (6 semestres), Master (10
semestres), et Doctorat (3 ans après le Master). En outre, les enseignements dispensés par les
établissements universitaires sont organisés en cycles, filières et modules, et sanctionnés par des
diplômes nationaux.
Dans les graphiques suivants, on présente la répartition des établissements et des effectifs d’étudiants
dans le secteur public.
Tableau 1: Nombre d’établissements universitaires publics
Selon les dernières statistiques récupérées du site officiel du MESRSFC (http://www.enssup.gov.ma),
l'Enseignement supérieur universitaire au Maroc compte actuellement 15 Universités composant 88
institutions implantées dans 20 villes et couvrant 14 types d'enseignement. Ces instituts supérieurs sont
répartis comme suit :
-
Ecoles d'ingénieurs (40 établisssements)
Classes préparatoires (24 établisssements)
Ecoles spécialisées (41 établisssements)
34
-
Ecoles de commerce (31 établissements)
Figure 1: Répartition en % des établissements d’enseignement supérieur universitaire par domaine
d’étude 2009-2010
Tableau 2: capacité d’accueil des établissements universitaires
35
Figure 2: Répartition en % de l’effectif global des étudiants 2009-2010 par domaine d’étude
Figure 3: Effectifs globaux des étudiants par université 2009-2010
36
Figure 4: Répartition en % des étudiants de 3ème cycle par diplôme 2009-2010
Figure 5: Répartition des enseignants permanents par grade (2009-2010)
Figure 6: Effectifs des enseignants permanents par université (2009-2010)
37
Parallèlement à l'expansion de ce type d'établissements de l'enseignement supérieur universitaire,
quelques établissements privés ont fait leur apparition vers les années 80. Actuellement on dénombre
une centaine d’établissements répartis dans plus de 15 villes du Royaume.
Tableau 3: Nombre d’établissements privés
Conclusion
Actuellement, malgré les efforts de réforme, le défi majeur de l’enseignement supérieur est
l’amélioration de la qualité, tout en faisant face à l’explosion actuelle des effectifs de l’enseignement
supérieur. En effet, la Réforme qui a découlé, en 2000, de la Charte Nationale d’Education et de
Formation (CNEF), avait pour objet la mise en œuvre, sur dix ans, des préconisations de la Charte.
Par ailleurs, représentant un cadre de référence et visant à donner « un nouveau souffle » à la CNEF, le
Plan d’Urgence élaboré sur la période 2009-2012. La démarche retenue pour sa mise en œuvre repose
sur cinq leviers clés :
-
La définition d’un programme ambitieux précisé dans ses moindres détails : Espaces
d’intervention, Projets, Plans d’action, Planning, Ressources à mobiliser… ;
-
L’adoption d’une logique participative qui a permis d’associer l’ensemble des acteurs majeurs
du système d’Education et de Formation à l’élaboration du Plan d’Urgence;
38
-
L’implication des acteurs terrain pour assurer une déclinaison « de proximité » de chaque
mesure identifiée et en garantir la faisabilité concrète ;
-
L’élaboration d’un dispositif de suivi rapproché qui permettra la meilleure maîtrise possible de
la mise en œuvre des actions ;
-
La mise en place d’une plateforme de conduite de changement qui assurera l’adhésion de tous
et permettra de donner une nouvelle impulsion à la réforme, à tous les niveaux du système.
-
Aujourd’hui, le bilan18 des réalisations reste « mitigé » car "malgré les efforts déployés et en
dépit des avancées constatées dans beaucoup de domaines, il reste encore du chemin à
parcourir pour améliorer les conditions de la formation dans l’enseignement supérieur. Cette
réalité nécessite une stratégie innovante de recrutement de l’encadrement pédagogique et de
mise à niveau du corps enseignant en accordant la priorité à la formation continue, à la mise
en œuvre effective de la réforme et à la mise en place d’un organe d’évaluation. »
Dans ce contexte, l’introduction du e-learning peut être envisagée pour répondre à la massification des
formations et remédier à l’insuffisance des services universitaires actuels.
18
Cf le bilan d’étape 2011 du Plan d’urgence. Consultable sur :
http://www.enssup.gov.ma/doc_site/documents/Programme_urgence/Rapport_etape/Rapport_etape2011.pdf
39
CHAPITRE II : LA POLITIQUE DE LA FORMATION CONTINUE
ET PROFESSIONNELLE
Couvrant l’ensemble du savoir, savoir-faire, savoir-être ainsi que la maîtrise de l'environnement de
travail, la formation continue des fonctionnaires est considérée une priorité nationale visant à soutenir
les différentes réformes en cours ainsi que la modernisation des secteurs publics. Cette volonté
politique a été affirmée dans la déclaration gouvernementale du Premier Ministre devant le parlement
le 24 Octobre 2007 :
«…Le gouvernement est déterminé, en outre, à faire en sorte que la modernisation s’étende à
la révision des statuts des fonctionnaires, dans la perspective de leur simplification, du régime
des salaires et des conditions de la promotion administrative, de façon à prendre en
considération le mérite, la compétence et la probité, en plus du développement de
programmes de formation continue des ressources humaines afin de garantir la motivation, la
mise à niveau et la qualité en matière de rendement et de prise de décision et l’activation de
l’opération de redéploiement des fonctionnaires…...». 19
La stratégie20 nationale de formation continue a été lancé en décembre 2009 en vue de renforcer les
efforts et d’élaborer un cadre de coopération et d’échanges d’expérience entre les divers départements
ministériels.
« Les plans sectoriels de la formation continue devraient constituer un outil incontournable
pour l’amélioration des compétences et l’expertise des fonctionnaires afin de leur permettre
d’exercer les diverses fonctions contenues dans les REC et d’avoir des formations spécialisées
de qualité. Des mesures ont été également prises par le MMSP en coordination avec les
parties concernées, pour assurer le financement des programmes de formation continue. »
(MMSP, bilan 2010)21
1. Le cadre législatif dans la fonction publique
Au Maroc, les dispositifs législatifs qui régissent la formation continue des fonctionnaires et agents de
l'Etat, la définissent comme :
« Un ensemble des opérations tendant à :
a) Qualifier les fonctionnaires et agents de l’état en leur assurant une formation théorique et
pratique afin de les préparer à exercer les fonctions correspondantes à la formation dispensée
19
Déclaration gouvernementale du premier ministre devant les deux chambres du parlement, le 24 Octobre
2007. Consultable sur : http://www.mem.gov.ma/Documentation/texte_integrale_declaration_gouv_el_fassi_1_.pdf
20
Cette stratégie de la formation continue a été publiée au bulletin officiel n° 5795 du 14 décembre 2009.
21
Appelé également « Ministère de la Fonction Publique et de la Modernisation de l'Administration »
40
b) Perfectionner les compétences des fonctionnaires et des agents de l’état par une formation
répondant à l’évolution technique aux mutations que connaît l’administration publique ;
c) Améliorer la compétence et l’expertise des fonctionnaires et agents de l’état en vue de leur
permettre d’accéder, par le biais du redéploiement ou de la mobilité, à des emplois exigeant
une qualification nouvelle ou d’exercer des activités professionnelles différentes ;
d) de préparer les cadres supérieurs à l'exercice des fonctions de conception, d'encadrement, de
gestion et d'orientation au sein de l'administration publique.… ».22
Par ailleurs, l’Article 9 du Chapitre Ill (portant sur la situation des fonctionnaires de l'Etat au cours de
la formation continue) dudit Décret, stipule que :
« Les fonctionnaires ou agents de l'Etat bénéficiant de la formation continue doivent :
- participer aux sessions de formation et aux activités organisées à leur profit ;
- établir un rapport à l'issue des sessions de formation continue et l'adresser a
l'administration concernée ;
- toute absence non justifiée est considérée comme une faute professionnelle passible de
sanctions disciplinaires, conformément à la réglementation en vigueur. »
Toutefois, aucune sanction du type énoncé n’a été relevée dans la réalité professionnelle. Nos
différentes recherches d’incidents marquants ont été vaines, ce qui laisse comprendre que le laxisme
est le maître mot dans l’organisation générale de la formation continue dans le secteur public.
2. Le marché de la formation professionnelle continue
Or, quoique l’Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail (OFPPT) soit
considéré comme le premier opérateur de formation professionnelle, le rôle du secteur privé dans le
développement de la formation continue ne cesse de s’affirmer depuis le lancement de la réforme de
1984, permettant de faire face à l’accroissement de la demande sociale et au nombre limité des places
dans le secteur public.
Ainsi, plusieurs centres de formation professionnelle continue, souvent accrédités par l’Etat, proposent
un vaste éventail de formations diplômantes ou qualifiantes et contribuent ainsi à former des
ressources humaines qualifiées et à améliorer leurs compétences.
Selon le rapport de la Fondation Européenne pour la Formation23 ayant pour objectif de mettre l’accent
sur les dispositifs de la formation continue au Maroc (EFE, 2003), les principaux opérateurs de la
formation professionnelle continue se présentent comme suit :
22
Cf . ART.1 du premier chapitre (Définition et objectif de la formation continue) du décret n°2-05-1366 du 29
chaoual 1426 (2 décembre 2005) relatif à la formation continue des fonctionnaires et agents de l’Etat.
23
Il s’agit du Centre d’expertise de l’union européenne chargé de la réforme de l’enseignement et de la
formation professionnels dans les pays tiers dans le cadre des programmes de relations extérieures de l’union
européenne.
41
-
L’OFPPT (39% des effectifs) ;
-
Les départements formateurs publics24 (20% des effectifs);
-
Le secteur privé (41% des effectifs).
Plus précisément, on compte parmi le secteur privé, les établissements privés reconnus par le
Secrétariat à la formation professionnelle (SEFP), les autres opérateurs (cabinets et sociétés de
services), les opérateurs étrangers installés au Maroc ou à l’étranger et des entreprises qui réalisent des
actions de formation à l’interne et certains consultants free-lance assurant des actions de formation
continue au profit des entreprises.
A noter qua la législation en vigueur ne prévoie pas de définition légale des prestataires de formation
continue. Aussi, tout cabinet ou bureau de services peut-il se présenter en tant que prestataire. Selon le
rapport de l’EFE (2003):
« Ce caractère ouvert du marché de la formation continue encourage la compétition entre les
formateurs publics et privés (ainsi qu’à l’intérieur de chaque sous-secteur) et ajoute une
troisième dimension au réseau complexe de prise de décision (déconcentration,
décentralisation et privatisation). »
Certes, le recours à la formation professionnelle continue par les entreprises marocaines demeure très
variable dépendamment de la taille de ces dernières. Nos différentes recherches dans ce sens montrent
qu’à l’heure actuelle, il n’existe pas de politique de convergence ou d’homogénéisation des actions de
formation continue. Cette dernière reste orientée « exécution-application » et souvent, elle est motivée
par les trois facteurs suivants:
1. L’entreprise offre une formation continue au profit de personnes ciblées en vue d’implanter de
nouvelles pratiques professionnelles sans faire appel à de nouveaux recrutements.
2. L’entreprise recourt à la formation continue pour renouveler les pratiques, mettre à jour les
compétences internes et faire intégrer de nouveaux outils ou produits.
3. Motivés à titre personnel, des agents décident de prendre en charge leur formation pour avoir
des diplômes et booster leurs carrières.
Mise en place dans sa forme actuelle au début des années 7025, la formation professionnelle continue a
été largement réformée pour donner lieu à différents dispositifs : les formations en alternance, le congé
individuel de formation et plus récemment, les contrats et périodes de professionnalisation ainsi que le
droit individuel à la formation.
Globalement, les formations prises en charge par les entreprises sont brèves et débouchent rarement
sur l’obtention de titres ou de diplômes. Par contre, les attestations délivrées permettent aux
24
Ils couvrent les secteurs de l’agriculture, du tourisme, des pêches maritimes, de l’équipement, de l’artisanat, de
la jeunesse et des sports, de l’entraide nationale, en plus des ministères de l’Intérieur, de la Justice, de
l’Éducation Nationale, du Haut Commissariat aux anciens résistants, et des chambres professionnelles.
25
A noter qu’ un décret modifiant et complétant le décret datant de 1974, portant création de la taxe de la
formation professionnelle (TFP) a été promulgué au début de l’année 2002.
42
bénéficiaires d’assurer une évolution dans leurs carrières. Enfin, qu’elle soit organisée par des
entreprises privées ou par des organismes publics, la formation continue constitue un outil essentiel
permettant la valorisation des ressources humaines et la performance des entreprises et des institutions
marocaines.
Vu l’intérêt que représente l’OFPPT, nous consacrerons cette partie à la présentation de l’organisme et
de quelques chiffres clés illustrant ses réalisations.
Proposant un remboursement à hauteur de 70 % à 80% du coût total de formation, l’OFPPT offre deux
types de formation :
1. Une formation Initiale pour des élèves de lycées, de collèges ou d’université.
2. Une formation Continue en collaboration avec des entreprises et autres entités.
Dans le deuxième cas, qui nous intéresse particulièrement, l’OFPPT offre trois types de formations :
1. Formation inter entreprise : Cette offre de formation a été conçue dans l’objectif d’apporter
des solutions immédiates aux besoins en compétences de l’entreprise ou de l’administration.
2. Formation sur mesure : C’est un ensemble de solutions de formation individuelles sur
catalogue.
3. Formation qualifiante : Formations adaptées aux besoins de chaque établissement souhaitant
recruter des candidats et les rendre immédiatement opérationnels dans les postes qu’ils sont
susceptibles d’occuper.
Les chiffres récents publiés sur le site officiel de l’OFPPT (www.ofppt.ma) témoignent de l’intérêt de
cette institution de formation qui compte :
•
280.000 Stagiaires en Formation en 2011/2012 dont:
57 800 dans le BTP
23 600 en hôtellerie Tourisme
56 198 dans les métiers du Tertiaire
2 400 en Transport et Logistique
•
8100 bénéficiaires de la formation en cours du soir
•
327 Établissements de Formation
•
244 Métiers dont 99 formations qualifiantes
•
8 400 Collaborateurs dont plus de 5 900 Formateurs
Figure 7: Evolution des effectifs et du réseau d’établissements
43
Source : www.ofppt.ma
Figure 8: Répartition des effectifs des stagiaires par secteur (2011-2012)
Figure 9: Répartition des effectifs par niveau
44
Toutefois, la refonte du dispositif de financement de la formation en cours d’emploi ne semble pas
suffisante, car selon le Livre Blanc26 de la Confédération Générale des Entreprises du Maroc (CGEM,
2007) le dispositif de la Formation Professionnelle au Maroc connait bien de limites. Les auteurs
précisent que pour « gagner la bataille des qualifications », il faut développer une véritable stratégie à
long terme basée, entre autres, sur l’établissement d’une meilleure articulation entre les différentes
composantes de la formation (OFPPT, secteur privé de la formation professionnelle, enseignement
supérieur) et la mise en place des dispositifs de contrôle et d’évaluation et d’établir une politique de
financement pour l’ensemble du secteur de la formation professionnelle.
Par ailleurs, les auteurs ne se limitent pas à critiquer et à relever les points faibles du dispositif de
formation professionnelle actuel. Ils expliquent que le problème de manque de qualification renvoie, à
l’origine, aux « défaillances de la formation élémentaire » et que cette situation atteste de « la fracture
entre le système d’éducation nationale et le monde professionnel. »
Enfin, consciente du paradoxe existant entre le chômage des diplômés à la sortie des universités et le
manque dont souffre les entreprises en rapport avec la qualification des travailleurs, les auteurs
affirment qu’«il est urgent de prendre des mesures pour aligner l’offre de formation de l’enseignement
supérieur sur les besoins d’un secteur privé en plein essor.» (Livre Blanc. 2007 : P 22)
3.
La formation continue dans le contexte éducatif
La formation continue constitue pour l’ensemble des enseignants et du corps pédagogique l’un des
leviers stratégiques du développement des compétences, non seulement dans le domaine de
l’enseignement mais aussi pour assurer une meilleure gestion des établissements de l’enseignement.
En effet, des sessions de formation continue sont proposées en réponse à l’évolution permanente des
26
Consultable en ligne sur : http://www.cgem.ma/doc1/ed-cgem/siege/1.pdf
45
besoins de formation, tendant vers plus d’efficacité, plus de flexibilité et moins de coûts. Pour cela, le
Ministère de l’éducation Nationale réserve des budgets importants à la formation continue. L’un des
objectifs des programmes conçus est de veiller au développement des compétences de l'enseignant, de
sa formation, de sa motivation à la recherche, de son évaluation et de sa promotion professionnelle.
Afin de nous prémunir des jugements souvent négatifs portés par la communauté éducative à l’égard
de la stratégie nationale de la formation continue, nous nous sommes principalement basés sur les
données du rapport annuel du CSE sur l’« Etat et Perspectives du Système d’Education et de
Formation », et dont le Volume 4 de l’Edition 2008, consacré au Métier de l’enseignant, vise à :
« Établir une radioscopie du monde enseignant, de réévaluer son rôle, de mieux cerner ses
besoins, ses conditions de travail et sa motivation. Il donne la parole au corps enseignant sur
sa vision du métier et ses attentes à travers les enquêtes effectuées auprès des enseignants du
primaire et du secondaire, et présente les points de vue des organisations syndicales sur les
pistes de revalorisation du corps enseignant et de ses missions, tel qu’exprimés devant le
CSE. »
En effet, ledit Rapport nous a fourni les données les plus récentes, recueillies suite à une enquête
d’opinion menée à l’échelle nationale. Il a pour objet de « caractériser le métier de l'enseignement et
de dresser objectivement le portrait de l'enseignant marocain, afin d'identifier des voies
d'amélioration du métier, et donc du système éducatif. ».
Par ailleurs, selon ce même rapport, les enseignants ne bénéficient pas, au cours de l'exercice de leur
métier, d'une formation continue planifiée visant leur recyclage (approches pédagogiques, nouvelles
technologies d'information, qualité, etc.). En effet, la formation continue, telle qu'elle est pratiquée,
concerne surtout les personnes nouvellement recrutées qui vont intégrer l'enseignement sans formation
initiale.
Dans le développement qui suit, nous allons présenter, en plus de la vision politique en matière de
formation continue dans le secteur éducatif, les pratiques et les perceptions des enseignants, tout en
passant par l’analyse des contraintes et finissant par la proposition de nouvelles perspectives pour la
professionnalisation des enseignants via la formation continue.
Pour cela, nous allons nous baser, principalement, sur les informations et données statistiques fournies
dans différents documents officiels tels que:
-
La Charte Nationale de l’Education et de la Formation ;
-
Le Programme d’urgence en général et les mesures pédagogiques entreprises pour renforcer
les compétences des personnels d’enseignement en particulier ;
-
Les cadres référentiels des emplois et des compétences (les RECs) des personnels de
l’éducation et de la formation et le référentiel national de la qualité du système éducatif.
46
3.1. La formation continue selon la Charte Nationale de l’Education et de la Formation
Érigée en deuxième priorité nationale après l’intégrité territoriale, l’éducation constitue un enjeu
majeur pour le développement du Maroc. Aussi, suite à une profonde réflexion sur le besoin de
réforme au niveau du Système d’Education et de Formation (SEF), la COSEF a été constituée en 1999,
avec pour mission l’élaboration d’un projet de réforme de l’Ecole marocaine. Les travaux de cette
commission ont abouti à l’adoption d’un document de référence bénéficiant d’un consensus général :
la Charte Nationale d’Education et de Formation.
Concernant le volet relatif à la formation continue, une place importante lui a été accordée dans le
Levier 13, dont l’objectif est de :
« motiver les ressources humaines pédagogiques et administratives, perfectionner leur
formation continue, améliorer leurs conditions de travail et réviser les critères de
recrutement, d'évaluation continue et de promotion »
Ainsi les trois Articles 133, 136 et 137 soulignent, respectivement, les points suivants:
le renouveau de l’école (1) : « De l'engagement et de la qualité des enseignants dépend le
renouveau de l'école. Qualité signifie une bonne formation initiale, une formation continue
efficace, des moyens pédagogiques appropriés et une évaluation adéquate des performances
éducatives. L'engagement des enseignants vis-à-vis de la présente charte nécessite de leur
part la considération de l'enseignement comme un choix assumé, une vocation affirmée et non
comme un métier ordinaire. Il nécessite aussi une motivation puissante, des conditions
d'exercice appropriées et un statut équitable, conforme aux exigences de leur mission. Aussi
est-il nécessaire, dans le cadre de la mise en place de cette charte, de repenser les aspects
touchant à la formation, à la motivation, à l'évaluation des performances et à la promotion de
toutes les composantes des ressources humaines du système d'éducation et de formation. »
le caractère obligatoire de la formation continue (2) : « Chaque cadre de l'éducation et de la
formation, quels que soient sa mission et le niveau où il exerce, devra bénéficier de deux types
de sessions de formation continue et de requalification :
-
des sessions annuelles courtes d'entretien et de mise à jour des compétences, durant
une trentaine d'heures judicieusement réparties ;
-
des sessions clé requalification plus approfondies, intervenant au moins tous les trois
ans. »
le principe du rendement pédagogique comme critère de promotion (3) : « La promotion et la
gratification des personnels de l'éducation et de la formation seront basées sur le principe du
rendement pédagogique »
47
Or, Sur le terrain, ces préconisations prometteuses ne semblent pas avoir un véritable impact. Ainsi,
pour rattraper les retards constatés, un Programme d’Urgence a été mis en place pour une période de 4
ans (2009-2012), visant l’accélération de la mise en œuvre de la réforme.
3.2. La formation continue dans le Plan d’Urgence (Projet E3P1)
Face aux différents constats d’insatisfaction générale par rapport à l’atteinte des objectifs de la Charte,
SM le Roi Mohammed VI, dans son discours prononcé à l’occasion de l’ouverture de la session
parlementaire à l’automne 2007, a donné ses Hautes Instructions pour que soit élaboré un plan
d’urgence, visant l’accélération de la mise en œuvre de la réforme sur quatre ans:
« …Il importe, en premier lieu, de gagner le pari vital de la réforme, en profondeur, de
l'éducation et de la formation, réforme dont dépend l'avenir des générations présentes et à
venir. »
« …A cet égard, Nous appelons le prochain gouvernement à s'atteler sans tarder à la mise en
place d'un plan d'urgence pour consolider ce qui a été réalisé, et procéduraux réajustements
qui s'imposent, en veillant à une application optimale des dispositions de la Charte Nationale
d'Education et de Formation. »
« …Il faut aussi, à cet égard, apporter des solutions courageuses et efficientes aux difficultés
réelles qui pénalisent ce secteur vital et ce, en concertation et en coordination avec
l'institution constitutionnelle représentative en la matière, à savoir le Conseil Supérieur de
l'Enseignement.»
Aussi, le Programme d’Urgence 2009-2012 est-il né avec une feuille de route qui définit de façon
précise et concrète les différents projets à développer, permettant l’accélération et l’achèvement de la
réforme du Système de l’éducation et de la formation.
Le PU s’organise autour d’un principe directeur qui en constitue la « pierre angulaire » et témoigne
d’une approche à la fois « novatrice et pragmatique ». Il s’agit de « Placer l’apprenant au cœur du
Système d’Éducation et de Formation » et mettre les autres piliers à son service :
- Des apprentissages recentrés sur les connaissances de base, permettant de favoriser
l’épanouissement de l’élève ;
- Des enseignants travaillant dans des conditions optimales et maîtrisant les méthodes et les
outils pédagogiques nécessaires ;
- Des établissements de qualité offrant à l’élève un environnement de travail propice à
l’apprentissage.
A travers l’Espace 3 : « Affronter les problématiques transversales du système », le PU a accordé une
place importante à la formation continue du corps pédagogique. Ainsi, la réforme du système de
formation des enseignants préconisée par le PU, à travers le projet E3P1, qui vise à assurer le
48
« Renforcement des compétences du personnel de l’enseignement », repose sur cinq principales
mesures dont deux vont marquer indéniablement le développement des compétences du personnel
administratif et enseignant.
Dans ce sens, plusieurs démarches ont été entamées, parmi lesquelles la mise en place de référentiels
« emplois et compétences » pour les métiers de l’enseignement scolaire et supérieur. Cependant, la
qualité de la formation continue est amenée à être professionnalisée pour avoir de réels impacts sur le
terrain. De même que son adéquation avec les compétences requises par les différents métiers doit être
renforcée.
Quant au déploiement du nouveau système de formation continue au niveau de l’enseignement
scolaire, deux mesures sont retenues : Mesure 4 et Mesure 5.
Tableau 4: Mesures 4 et 5 du projet E3P1
Code projet : E3.P1
Espace 3: Affronter les problématiques transversales du système
Projet 1: Renforcement des compétences du personnel de l’enseignement
Mesure 4/5
Libellé : Mettre en place une nouvelle organisation souple et efficace de la formation
continue au niveau de l’enseignement scolaire
Objectif stratégique : Mettre à niveau les effectifs actuels d’enseignants et offrir la
possibilité de requalification et de redéploiement
Mesure 5/5
Libellé : Développer des plans de formation continue et qualifiante pour les personnels
de l’enseignement : cadres administratifs et managers du système
Objectifs stratégiques :
Développer une chaîne de management solide à tous les niveaux
Mettre les outils nécessaires de pilotage opérationnel à la disposition des gestionnaires
Par ailleurs, les objectifs stratégiques sont déclinés en objectifs opérationnels, comme suit :
- Définition et mise en œuvre d'un schéma directeur de la formation continue pour
l’enseignement scolaire ;
- Mise en place des structures de gestion de la FC au niveau régional ;
- Développement d’autres modes de formation continue : formation à distance, formation à la
carte, formation de proximité (concept de caravane de formation), autoformation ;
- Elaboration d’un marché cadre triennal (2010-2012) de la formation continue ;
- Elaboration
de
conventions
cadres
avec
ISCAE,
ENA,
FSE,
EMI,
CNAM
- Prise en considération de la formation continue dans la promotion et la gestion de la carrière
à l'horizon 2012 ;
- Elaboration des modules de formation continue (expérimentation et validation) ;
- Définition des normes (durée, période, fréquence) de formations continues ;
49
- Définition de programmes de formation continue du personnel, en coordination avec les
inspecteurs, notamment dans le cadre des zones pédagogiques ;
- Réalisation de 1125000 jours de formation continue en 2009, 1375000 en 2010, 1625000 en
2011 et 1875000 en 2012.
Or, malgré toute cette bonne volonté institutionnelle, l’absence d’une approche « management » en
matière de gestion des établissements et la faiblesse du système de pilotage opérationnel des corps
d’inspecteurs constituent les défaillances majeures du système d’encadrement et d’évaluation. En
effet, ce système reste peu motivant et ne cultive pas la « méritocratie » puisqu’il ne permet pas de
corréler performance et rétribution. Cette même réalité est soulignée dans le rapport de la COSEF27 :
« L’actualisation des programmes lorsqu'elle est réalisée ne s'accompagne pas d'une
formation adéquate et d'une remise à niveau des enseignants, qui de ce fait ne maîtrisent pas
suffisamment les nouveaux concepts introduits ».
Par ailleurs, dans le rapport 2009-2012 du Programme d’Urgence, les auteurs notent l’insatisfaction
générale au niveau de la qualité de formation initiale et invitent les responsables à la
professionnalisation de la formation continue :
« La qualité de la formation initiale et son adéquation avec les compétences requises par les
différents métiers doivent être renforcées. Par ailleurs, la formation continue nécessite d’être
professionnalisée pour avoir de réels impacts sur le terrain »28.
3.3. L’impact de la formation continue et perceptions des enseignants
Face à l’offre de formation continue, l’enquête menée par le CSE montre que les enseignants ne
semblent globalement pas satisfaits surtout ceux du primaire comparativement à ceux du secondaire.
En effet, seuls 40% des premiers estiment qu'il y a adéquation de leur formation actuelle par rapport
aux tâches à exécuter contre une proportion moyenne (51%) des seconds.
Dans le cas des enseignants du secondaire, la discipline enseignée est la principale source de
différence des perceptions qu’ont les enseignants de la formation continue. Ainsi, les enseignants des
matières scientifiques (53%) et plus encore ceux des langues (56%), se distinguent des littéraires par
leur plus grande satisfaction du niveau de leur formation actuelle.
Les résultats de l’enquête menée soulignent la participation d'un peu plus de la moitié des enseignants
mais sans grand impact puisqu’environ 60% des enseignants déclarent avoir déjà bénéficié de sessions
de formation continue, mais de manière non régulière. Seuls 24% d’entre eux estiment que les sessions
de formation suivies leur ont été très utiles pour mieux exercer leur métier. Par contre un tiers d’entre
27 Commission Spéciale Education Formation (http://www.cosef.ac.ma/rapports/rapports.htm)
28Cf. la synthèse du rapport, consultable en ligne sur :
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Morocco/Morocco_Programme_Urgence_rapport_synthese.pdf
50
eux estiment que la formation suivie a peu d'impact sur leur manière de s'acquitter de leur mission
(29% dans le primaire et 34% dans le secondaire).
Quant à leurs besoins futurs en termes de formation continue, et indépendamment du cycle
d’enseignement, les TIC (68% pour le secondaire et 65% pour le primaire) et la pédagogie (60% pour
le secondaire et 62% pour le primaire) viennent en premier lieu.
Concernant la disposition des enseignants pour la formation continue, ils déclarent être prêts à
consacrer annuellement, et en moyenne, entre 7 à 8 jours à la formation continue durant leurs périodes
de vacances.
Quant à la nature de ces formations, il s'avère qu’elles sont le plus souvent non payantes (séminaires
ou stages professionnel). Une minorité parmi les enseignants sondés (19% des enseignants du
secondaire contre 9% des enseignants du primaire) investit dans des formations payantes (séminaires
privés ou cours par correspondance).
Enfin, les données disponibles ne permettent pas de dissiper la zone d’ombre qui demeure, concernant
l’impact spécifique des différentes activités de formation des enseignants sur leur activité
professionnelle.
3.4. Vers une nouvelle vision du métier de l’enseignant axée sur la professionnalisation
Nous retiendrons dans cette partie les principaux leviers développés par le CSE29 pour améliorer le
métier de l’enseignant et assurer la professionnalisation de ce dernier. Il s’agit de la formation
continue (1), du référentiel des compétences (2), de l’évaluation et de la promotion professionnelle
(3), de l’excellence, de l’innovation et de la recherche (4)
a- La formation continue (Disposition 5)
La formation continue tout au long de la vie professionnelle est l’un des leviers stratégiques pour
assurer le développement professionnel des enseignants et améliorer la qualité de l’enseignement
apprentissage. Or, elle soulève plusieurs questionnements liés aux besoins de formation, aux aspects
organisationnels, aux moyens et modalités à mettre en œuvre, au mode d’évaluation des actions de
formation continue et de son impact sur le rendement des enseignants.
b- Le référentiel des compétences (Disposition 1)
Ce référentiel définit les principaux champs de compétences comme suit :
-
« Les compétences cognitives, notamment celles relatives à l'enseignement, à la formation
et à la culture générale ;
29
Rapport Annuel du Conseil Supérieur de l'Enseignement(2008). Volume 4 : Métier de l’enseignant
51
-
Les compétences pédagogiques et méthodologiques, qui concernent l'acquisition des
capacités de pratique pédagogique et didactique, ainsi que la gestion des situations
d'apprentissage, de stages et des activités d'évaluation ;
-
Les compétences de communication, relatives à la maîtrise langagière, à l'acquisition des
capacités de communication et à l'ouverture sur l'environnement ;
-
Les compétences relatives aux valeurs, telles que les valeurs de citoyenneté, les principes
des droits de l'Homme, l'exemplarité ;
-
Les compétences de recherche scientifique et éducative, qui ont trait à la recherche, au
suivi des nouveautés et à la maîtrise des NTIC ;
-
Et enfin, les compétences liées à la participation à la gestion des établissements et à leur
développement. »
En réalité, seulement les compétences disciplinaires, didactiques et celles liées à l’usage des TIC font
l’objet
des
sessions
de
formation
continue.
Les
compétences
organisationnelles
ou
communicationnelles, plutôt de type transversal, ne figurent pratiquement pas dans les programmes en
vigueur, et ce, malgré leur intérêt reconnu.
c- L’excellence, l’innovation et la recherche (Dispositions 6 et 7)
L'encouragement de l'excellence et de l'innovation constitue, selon le rapport de la CSE, un autre pilier
à considérer lors de la mise en œuvre d’actions visant à développer le métier de l’enseignant. Plusieurs
questions sont à poser, notamment en relation avec le système de reconnaissance des bonnes pratiques
et leur mutualisation. De même que des questions fondamentales sont soulevées pour réussir le
développement et le soutien à la recherche académique et pédagogique, touchant l’orientation vers des
problématiques de terrain, le suivi et d'évaluation de la recherche académique et pédagogique, etc.
d- L’évaluation et la promotion professionnelle (Disposition 8)
L'évaluation est vue comme un outil d'encouragement de l'excellence et de la promotion
professionnelle. La problématique de l’évaluation ne peut être traitée sans apporter des réponses à des
questions relatives aux moyens, outils et approches à adopter. :
3.5. La formation continue dans le cadre du partenariat : Exemple du projet ITQANE
Conscients de l’opportunité qu’offre les TIC pour assurer une formation initiale et continue de qualité,
l’Unité Centrale de la Formation des Cadres du Ministère de l’Education Nationale et l’Agence
Américaine pour le Développement International (USAID), à travers son projet d’amélioration de la
formation pour la promotion de la qualité en éducation (ITQANE) de ont mis en place le projet ELearning ITQANE, en collaboration avec l’Université Al Akhawayn, et le Centre National
d’Innovation Pédagogique et d’Expérimentation (CNIPE). Ce projet innovant vise à promouvoir la
52
qualité de l’enseignement, notamment dans les Centres Pédagogiques Régionaux (CPR), en appuyant
le Programme d’urgence pour le «Renforcement des compétences des personnels d’enseignement »
(Projet E3P1). La formation a pour objectifs de :
-
Maitriser les compétences technologiques et pédagogiques du e-Learning ;
-
Produire des modules de formation et d’enseignement pouvant être exploités dans la formation
initiale et continue ;
-
Elaborer un cours en ligne et le structurer d'une façon modulaire ;
-
Evaluer l'efficacité d’un cours en ligne.
Le public se compose de 33 bénéficiaires, principalement des formateurs dans les Centres
Pédagogiques Régionaux (CPR)30 à qui on propose un programme à six composantes :
Composante 1 : Mise à niveau (1eratelier de 3 jours pour introduire les principes et notions de
base du e-Learning (les pré-requis de la formation) ;
Composante 2 : Ingénierie technologique (2ème atelier) ;
Composante 3 : Ingénierie pédagogique (3ème atelier) ;
Composante 4 : Mise en pratique par les bénéficiaires, à travers des projets de développement
de cours en ligne et de mise en place de dispositifs de e-Learning (suivi en présentiel et à
distance par les formateurs) ;
Composante 5 : Ateliers de partage et finalisation des productions
Composante 6 : Rencontres informelles (organisées à la demande des bénéficiaires qui se sont
regroupés en équipes de projets pour finaliser leurs réalisations).
Par ailleurs, tenant compte du contexte de la formation et du public cible, il a été décidé de recourir à
une démarche de formation alternant l’enseignement théorique et pratique à travers l’apprentissage par
projet. En effet, la démarche pédagogique adoptée -depuis le démarrage de la formation- est axée sur
la réalisation de projets relatifs à la mise en place de dispositifs de e-Learning. Cette partie de la
formation vise à mettre en pratique les enseignements académiques dispensés en présentiel et portant
sur tous les aspects du développement de projet e-Learning.
Quant au mode de formation adopté, et tenant compte de l’objet même du contenu ainsi que des
compétences à développer en vue de mettre en place des dispositif de e-Learning au sein des
établissement de formation, le choix a porté, depuis le départ, sur le blended learning (apprentissage
hybride ou mixte) alternant des sessions de formation en présentiel et à distance. Par ailleurs, un aspect
pédagogique et organisationnel innovant a été introduit sous forme d’ateliers de partage,
d’approfondissement et de régulation (APAR) favorisant, via la mutualisation et l’échange en
présentiel, une meilleure assimilation des contenus de la formation ainsi qu’un transfert efficace des
savoirs et savoir-faire.
30
Appelés désormais CRMEF (Centre régionaux des métiers de l’éducation et de la formation)
53
3.6. La formation continue dans l’enseignement supérieur
Une simple consultation des sites des universités et des établissements de l’enseignement supérieur
montrent que la formation continue est une composante incontournable de leur offre de formation. En
effet, ils présentent une offre diversifiée de formations diplômantes (Diplôme de l’Université (DU) ou
Certificat de l’Université (CU)) ainsi que des Formations Qualifiantes et de plus en plus de Masters
professionnels ou spécialisés.
Certaines de ces initiatives s’inscrivent même dans le cadre de la formation tout au long de la vie
(Charte de l’Education et de la Formation). C’est le cas du projet pilote de l’Université de l’Education
Tout au Long de la Vie, lancé très récemment, en septembre 2012 par la Faculté des Sciences de
l’Education relevant de l’Université Mohammed V Souissi. Cette formation, payante et certifiante, est
destinée aux Fonctionnaires, aux employés du secteur privé, professions libérales et à toute personne
désireuse d’acquérir ou de développer des compétences et des qualifications.
Le projet en question vise à assurer l’ouverture de l’université sur son environnement par un dispositif
de formation d’éducation tout au long de la vie permettant de satisfaire les attentes de toute personne,
quel qu’en soit l’âge, désirant augmenter son capital de connaissances (savoirs théoriques et/ou
pratiques dans les domaines disciplinaires), se perfectionner en langues et communication, développer
ses compétences et ses performances transversales, maîtriser l’outil informatique, etc.
Par ailleurs, l’Ecole d’Administration Publique (ENA) a multiplié le nombre de cycles de formation
continue, dans le cadre de conventions et programmes de coopération. Ainsi, au titre de l’année 2010,
l’ENA a organisé 108 sessions au profit de 2693 cadres administratifs des différents départements
ministériels, des collectivités locales et des établissements publics (Ministère de la Culture, la
Chambre des représentants, le Ministère de l’Emploi, le Haut Commissariat des Anciens Combattants,
la Conservation Foncière et les Forces Armés Royales) sur différents sujets en relation directe avec la
modernisation de l’administration, le management des projets, la gestion des ressources humaines, la
gestion de la qualité, l’Audit, les techniques de négociation internationale, l’évaluation des politiques
publiques, la gestion des archives, la gestion financière et la gestion des compétences, la gestion
foncière, la gouvernance territoriale, les marchés publics et l’informatique, etc.
54
Conclusion
En guise de conclusion pour cette partie traitant de la place de la formation continue au Maroc, nous
retiendrons que celle-ci reste un chantier à cultiver et que malgré la volonté politique de stabiliser les
mécanismes de formation continue en place est certes nécessaire, le fonctionnement actuel du système
ne semble pas capable de répondre aux besoins pressants de qualification des ressources humaines
marocaines, et du coup, aux attentes et aux exigences changeantes des entreprises et institutions
publiques.
En effet, plusieurs constats montrent les difficultés nationales à relever le défi d’une formation
continue pertinente et efficace, dont celui relatif au choix de la décentralisation. A ce propos, le
Rapport de l’EFE31 souligne que :
« la politique de décentralisation engagée par le gouvernement offre une solution à
l’articulation sur le plan local de l’intervention des différents acteurs et doit assurer une
meilleure écoute et une «proximité» des besoins des entreprises notamment les PME/PMI.
Mais cette politique ne peut aboutir, sans une réelle délégation du pouvoir de la part des
services centraux et une présence effective des partenaires sociaux au niveau régional et
local. »
En outre, nous notons des imperfections du système national de formation continue au niveau du
dispositif de mesure des effets et impacts. Nous recommanderions une stratégie nationale d’évaluation
afin de mesurer l’impact réel de la formation sur l’évolution des carrières du personnel et la
performance de l’institution/entreprise. Une telle approche devrait faire intervenir aussi bien les
formateurs que les formés.
Dans le cas des entreprises, il est également nécessaire de recourir à une évaluation globale tout en
intégrant une approche systématique, notamment pour identifier «l’impact» de la formation continue
sur la compétitivité des entreprises. Ce type d’évaluation exige en amont des informations fiables et
permanentes concernant les entreprises et institutions faisant l’objet de l’étude.
Enfin, nous n’écartons pas le besoin de revoir le cadre juridique et institutionnel de la formation
continue ; Ce qui peut porter sur l’imposition du nombre minimum de jours de formation continue, sa
généralisation sur les différents secteurs tout en favorisant sa régionalisation.
31
Certaines orientations et recommandations établis par ce Rapport, quoique datant de 2003, nous emblent
encore valable aujourd’hui.
55
DEUXIEME PARTIE : ETAT DES LIEUX DES TIC AU MAROC
« Déjà, les technologies de l’information et de la communication ont pu
révéler les effets directs et indirects sur les différentes activités économiques
et sociales. Ces mêmes technologies ne cessent aussi de montrer les rythmes
accélérés à travers lesquels d’importantes innovations sont introduites et
offertes aux utilisateurs. Ces derniers doivent eux-mêmes s’adapter plus
rapidement à de tels changements. »
(HCP : Eléments pour le renforcement et l’insertion du Maroc dans
l’économie de la connaissance.)32
32
Cf: Étude dans le cadre de la réflexion prospective sur le Maroc 2030 menée par le Haut Commissariat au
Plan. Synthèse consultable sur le site du Haut Commisariat au Plan :
http://www.hcp.ma/Elements-pour-le-renforcement-et-l-insertion-du-Maroc-dans-l-economie-de-laconnaissance_a840.html
56
Introduction
Depuis plus d’une décennie, le Maroc s’est engagé activement dans le développement de l’usage des
technologies de l'information et de la communication (TIC), secteur devenu désormais prioritaire pour
la croissance de l’économie nationale. Ainsi, en 2001, l’organisation du Symposium national sur la
Société de l'Information, suivi de la présentation du premier document " Stratégie e-Maroc :
propositions pour une mise en œuvre opérationnelle" constituent les prémices pour la réussite du grand
projet e-Maroc. Par la suite, le discours royal du 30 juillet 2008 a marqué une nouvelle étape faisant
émerger le Plan Maroc Numeric 2013, avec pour principaux objectifs :
-
de positionner le Maroc comme un hub technologique régional ;
-
de faire des TI un vecteur du Développement Humain, une source de productivité pour les
autres secteurs économiques ainsi que pour l’Administration Publique, et un des piliers de
l’économie Marocaine.
Par ailleurs, une des mesures d’accompagnement phares du Plan Maroc Numeric 2013 est d’assurer la
disponibilité en qualité et en quantité des compétences humaines en mesure de répondre aux besoins
du secteur des TIC. Ainsi, plusieurs initiatives ont vu le jour, visant principalement à généraliser leur
usage dans l’enseignement (programmes GENIE pour le scolaire et E-SUP pour le supérieur) et
faciliter l’équipement en TIC des différents acteurs pédagogiques (opération Nafid@, programme
Injaz, etc.). Comme conséquence de cette généralisation de l’usage des TIC au Maroc, des activités de
e-Learning se sont multipliées ces dernières années, tant au niveau des universités et centres de
formation qu’au niveau des administrations publiques et organismes privés.
Cette deuxième partie, portant sur la situation des TIC au Maroc, sera donc composée de deux
chapitres.
Le premier sera consacré à la place des technologies de l’information et le la communication (TIC)
dans la société ainsi qu’à leur pénétration dans les différents secteurs. Les usages de l’Internet y seront
également abordés.
Un autre chapitre permettra de mettre l’accent sur les enjeux pédagogique liés aux TIC et sur les
engagements institutionnels pour la promotion des TIC dans l’enseignement au MEN, à travers les
principaux programmes mis en place.
57
CHAPITRE III : DEVELOPPEMENT DES TIC AU MAROC
Le développement des TIC est une composante majeure de la mondialisation, phénomène qui marque
irréversiblement la société actuelle. Au Maroc, l’avènement de la Société de l’Information a impacté,
de manière incontournable, à la fois le développement humain, la cohésion sociale et la croissance
économique.
D’une part, la simplification des procédures administratives et leur mise en ligne épargnent bien
d’efforts de déplacement et d’attente.
D’autre part, les TIC contribuent à accroître la compétitivité des entreprises marocaines par une
meilleure circulation de l'information, une meilleure organisation, ainsi que par l’émergence de
nouveaux marchés et de nouveaux débouchés aux exportations.
Pour toutes ces raisons, la volonté politique nationale accorde un grand intérêt au domaine des TIC.
En témoigne la position du Maroc en tant que premier pays africain dans ce secteur, tel que le dernier
rapport de l’Union Internationale des Télécommunications (UIT) le confirme. D’ailleurs lors du
symposium sur "le Maroc dans la société globale de l'information et du savoir", en avril 2001, Sa
Majesté le Roi Mohammed VI a prononcé un discours dans ce sens, dont voici un extrait :
"…La portée stratégique du secteur pour les nouvelles économies, conjuguée aux mutations
profondes et rapides qui s’y opèrent, en prélude à l’émergence de la société du savoir et de la
communication, nous impose un devoir de mise à niveau, permettant de doter notre pays de la
capacité de maîtriser les nouvelles technologies de cette société, et d’exploiter, de façon
optimale, les vastes possibilités qu’elles nous offrent. Car notre vœu est d’assurer à notre
grand peuple un développement global et intégré permettant au Maroc d’occuper la place qui
lui revient dans un monde transformé par la révolution numérique qui est en cours…".
1. Enjeux des TIC
L’un des enjeux des technologies de l’information est le développement humain et économique.
Au niveau humain, les TIC facilitent l’accès à la connaissance et permettent un gain de temps
considérable notamment grâce à la disponibilité des services à distance tels que la téléphonie mobile
ou l’Internet.
De plus, l’utilisation efficace et efficiente de l’information représente un important facteur de
croissance de l’industrie TIC locale et de production de la valeur ajoutée, notamment à travers les
prestations en offshoring TI devenu l’un des piliers de la stratégie industrielle nationale (Plus de 50
multinationales installées actuellement dans le pays). A noter que le Maroc est devenu une destination
leader pour l’investissement des pays francophones, dans les domaines des centres d’appels et de
l’offshoring TI.
58
Enfin, les TIC représentent un grand enjeu pour l’administration marocaine, dont les dépenses
représentent une part significative du budget de l’Etat. Dans ce sens, les TIC permettent une offre de
services publics à la fois intégrée, transparente et sécurisée et « la mise en œuvre de services egouvernement, par le biais d’un traitement simplifié et automatisé de l’information, contribuera à
l’amélioration de l’efficience et à la réduction des coûts ».
Pour conclure, l’enjeu national dans le secteur des TIC pour les années à venir est de permettre
l’insertion du Maroc dans l’économie mondiale du savoir, par une intégration généralisée de ces
technologies au niveau de tous les acteurs de la société : État, administration, entreprises et citoyens.
2. Historique de l’introduction des NTIC au Maroc (1995-2012)
Le développement d'introduction des TIC et de l’Internet a évolué de manière progressive au Maroc.
En effet, grâce au contrat programme 1993-1997 conclu entre l’Etat et l’ONPT (Office National des
Postes et Télécommunications), le Royaume s’est engagé dans un processus d'extension et de
modernisation de ses réseaux des télécoms. Par la suite, l’initiative « Maroc Compétitif » a permis en
1996 la définition de stratégies de développement des technologies de l’information ainsi que la
dynamisation du secteur.
Par ailleurs, l'adoption de la loi 24-96 en août 1997 a permis de lancer une première étape de
libéralisation du secteur des télécommunications qui s’est traduite notamment par la création de
l'Agence Nationale de Réglementation des Télécommunications (ANRT), la création de deux
nouvelles entités, Maroc Telecom (Itissalat Al Maghrib /IAM), en tant que société anonyme chargée
du développement et de l’exploitation des réseaux et services de télécommunications et Poste Maroc
(Barid Al Maghrib), en tant qu’établissement public chargé du développement et de l’exploitation des
réseaux et services postaux et financiers, ainsi que l’octroi de nouvelles licences télécoms.
Les dernières années ont été marquées par le lancement de grands projets porteurs tels que E-Gov.
Dans la partie qui suit, nous nous arrêterons sur les étapes clés de cette évolution33:
1995 : Introduction de l’Internet au Maroc ;
1996 : Initiative « Maroc Compétitif » ;
1997 : - Création en juin du Groupe de Technologies de l'Information par le Ministère du Commerce
et de l'Industrie et organisation du premier séminaire national sur le "développement des téléservices au Maroc" - Promulgation de la loi 24-96 portant réforme du secteur des
télécommunications.
1998 : - Création du Secrétariat d'Etat auprès du Premier ministre chargé de la Poste et des
Technologies des Télécommunications et de l'Information, le SEPTTI ;
33
Cf : Livre de référence -Septembre 2007 : « Stratégie e-Maroc 2010 - Réalisations, Orientations & Plans
d'action »
59
- Création d’une Autorité indépendante de régulation ;
- Mise en place du Comité public et privé de Suivi des Technologies de l’Information (CSTI) et
publication du Rapport "Le Maroc et les technologies de l'information: bases d'une stratégie".
1999 : - Insertion dans le Plan Quinquennal 1999-2003 de la volonté d'inscrire le développement des
Télécommunications et des TIC comme une priorité nationale et une option stratégique du
développement économique, industriel et social du Royaume ;
- Attribution d’une licence pour un 2ème réseau GSM pour 1,08 milliard US$
2000 : - Mise en place de deux Comités interministériels pour et la promotion du commerce
électronique et le développement de l’Administration électronique ;
- Constitution du Comité Stratégique National chargé de la réflexion sur l’insertion du Maroc
dans la société de l’information et du Savoir ;
- Ouverture de 35% du capital de l’opérateur historique (2,3 milliards US$) ;
2001 : - Signature entre le Gouvernement et l'Association des professionnels des TIC, l'APEBI, d'un
contrat-progrès appelant à une "rupture positive" ;
- Publication de la Lettre de Politique Sectorielle présentant le "Programme de développement
des infrastructures de l'information" ;
- Organisation du Symposium national sur la Société de l'Information ;
- Présentation du premier document " Stratégie e-Maroc : propositions pour une mise en œuvre
opérationnelle" ;
- Octroi de 8 licences satellitaires ;
2003 : Instauration du Comité National e-Gov pour le développement de l’administration
électronique (cinq grands chantiers: e-éducation, e-business, e-commerce, e-gouvernement et
généralisation des TIC dans la société marocaine) ;
2004 : - le CSTI devient le Comité Stratégique des TIC organisé en plusieurs pôles ;
- Lancement du processus de libéralisation de l’Audiovisuel ;
- Nouvelle loi des télécommunications 55-01 modifiant et complétant la loi 24-96 ;
- Introduction de 15% du capital de l’opérateur historique en bourse (Casablanca et Paris) ;
- Vision de développement du secteur des télécommunications 2004-2008
2005 : - Elaboration et lancement de la stratégie nationale « E-Maroc 2010 » ;
- Lancement du Prix national de l’administration électronique e-mtiaz, par le MSSP ;
2006 : - Mise en place du Le Centre Marocain des Technologies de l’Information et de la
Communication pour les Entreprises (CETIC) ;
- Adoption du programme PACTE (Programme d’Accès généralisé des Télécommunications)
par le Comité de Gestion du Service Universel des Télécommunications (CGSUT) en vue de
60
faciliter l’accès à la téléphonie et à Internet à 9263 localités rurales, qualifiées de zones
blanches34.
2007 : - Attribution d'une licence pour un 3ème réseau GSM « WANA » ;
- Mise en place de l’Observatoire National de la Société de l’Information et de la
Communication (www.ontic.ma) ;
- Mise en place du Centre de Ressources pour les Technologies de l’Information (CERTI) ;
2008 : Lancement du programme PACTE visant à réduire la fracture numérique et à desservir toutes
les localités rurales marocaines non encore desservies par les moyens de télécommunications
2009 : Lancement de la stratégie nationale pour la société de l'information et de l'économie numérique
« Maroc Numeric 2013 » ;
2010 : - Adoption en janvier, par le CA de l’Agence, de la Note d’Orientation générales à l’horizon
2013, pour le développement du secteur des télécommunications.
- Attribution à Wana Corporate de la 3ème licence mobile de 2ème génération.
- Passage au nouveau plan national de numérotation à 10 chiffres.
3. Présentation des principales entités créées pour soutenir la stratégie nationale
des TIC
3.1. L'Agence Nationale de Réglementation des Télécommunications (ANRT)35
Créée en février 1998, en application de la loi n° 24-9636, relative à la Poste et aux
Télécommunications, qui a fixé les contours généraux de la réorganisation du secteur, l’ANRT est
l’établissement public chargé de la régulation et de la réglementation du secteur des
télécommunications. Ses missions, d’ordre juridique, économique et technique, consistent à mettre en
place et à pérenniser les conditions d’une concurrence saine et loyale sur les marchés des télécoms et à
instaurer un environnement juridique propice au développement du secteur, en participant à
l’évolution du cadre législatif et réglementaire. Se voulant aussi moteur de la croissance du secteur des
télécommunications, l’Etablissement assure la mission de formation de ressources humaines
hautement qualifiées, à travers l’Institut National des Postes et Télécommunications (INPT), considéré
aujourd'hui comme l’une des grandes écoles d'ingénieurs marocaines opérant dans la formation de
cadres supérieurs spécialisés en télécoms et en technologies de l'information.
34
C'est-à-dire non couvertes par les réseaux de télécommunications
Site de l’ANRT : www.anrt.ma
36
Cette loi a été modifiée et complétée par la loi n° 55-01 de 2004
35
61
3.2. Le Fonds du Service Universel des Télécommunications (FSUT)
a. Le Service Universel
Le Service Universel est un mécanisme devant permettre, à terme, l’accès de toute la population
marocaine aux services de télécommunications de base : téléphonie et internet. La réalisation des
missions du Service Universel a été l’un des fondements de la réforme du secteur des
télécommunications en 1998, et constitue aujourd’hui l’un des chantiers majeurs menés par l’Agence
Nationale de Réglementation des Télécommunications (ANRT).
Le Service Universel des télécommunications au Maroc est régi par la loi n° 24-96 du 07 août 1997,
telle que modifiée et complétée par la loi n° 55-01 du 8 novembre 2004. Ce dispositif a été complété
par l’adoption du décret n° 2-97-1026 du 25 février 1998, tel que modifié et complété par le décret n°
2-05-771 du 13 juillet 2005, et les cahiers des charges des exploitants de réseaux publics de
télécommunications.
Le financement du Service Universel est assuré par le fonds (FSUT) créé à cet effet par la loi des
finances 2005. Le FSUT est alimenté par les contributions des opérateurs de télécommunications à la
hauteur de 2 % de leurs chiffres d’affaires. Ce fonds peut aussi recevoir toute autre contribution sous
forme de dons et legs attribués dans le cadre du développement des programmes de Service Universel
de télécommunications.
b. Les programmes financés
En plus des ses deux programmes principaux, à savoir GENIE et PACTE, le Service Universel finance
d'autres programmes, notamment NAFID@, INJAZ et E-SUP.
-
GENIE : Le programme GENIE est une déclinaison opérationnelle de la stratégie nationale de
généralisation des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Education
(TICE). Il repose sur quatre composantes principales : infrastructure, formation des
enseignants, ressources numériques et développement des usages. En effet, le Gouvernement a
adopté en mars 2005 une stratégie ayant pour objectif la généralisation des TIC dans
l’enseignement public. Sa mise en œuvre au niveau de l’enseignement primaire et secondaire
devrait permettre de garantir l’accès aux moyens et services TIC à plus de 22 % de la
population marocaine, avec des contenus appropriés, à travers tout le Royaume.
-
PACTE : Le programme PACTE vise la généralisation de l’accès aux télécommunications à
toutes les régions du Maroc sans exception. L’objectif de ce programme est d’apporter l’accès
à la téléphonie et à Internet au niveau de 9263 localités rurales (soit une population d’environ
2 millions d’habitants), qualifiées de zones blanches (zones non couvertes par les réseaux de
télécommunications). Doté initialement d’une enveloppe budgétaire de 1,44 milliard de MAD,
PACTE a été adopté par le Comité de Gestion du Service Universel des Télécommunications
(CGSUT) le 20 novembre 2006.
62
-
NAFID@: Le programme permet de faciliter l’accès de la famille de l’enseignement aux TIC,
d’utiliser ces outils dans le système éducatif, et d’accéder à des contenus multimédia.
-
INJAZ : Il s’agit d’un programme destiné aux étudiants du second cycle universitaire et
doctoral dans les domaines des technologies et des sciences. Il permet à ces étudiants
d’acquérir les moyens d’accéder aux TIC dans le cadre de leur formation.
-
E-SUP : Ce programme, financé à hauteur de 120 MDH vise à appuyer l’intégration des TIC
dans l’enseignement supérieur.
-
Centres d’Accès Communautaires (CAC) : Il s'agit, de la création de 400 Centres d’Accès
Communautaires (CAC) aux TIC, notamment au niveau des Maisons de Jeunes relevant du
Ministère de la Jeunesse et des Sports.
3.3. Le Centre de Ressources pour les Technologies de l’Information (CERTI)
Dédié à la mutualisation des ressources informationnelles et à la promotion des logiciels libres, via le
partage et la réutilisation des contenus et des applications, le CERTI regroupe trois entités :
-
Le Centre de Documentation Numérique des TIC (CDN-TIC), dont l’objectif est de contribuer
fortement au développement d’une mémoire informationnelle sur les TIC, à l’avancement de
la recherche et de l’innovation dans le domaine des TIC.
-
Le Centre de formation et de promotion des ressources en logiciel libre (LABTIC), ayant pour
but la Normalisation des outils open source et leur mise à disposition au profit des
administrations.
-
Le Centre de Veille Stratégique (CVS), visant à automatiser le processus de veille et à mettre
en services les pôles animation et assistance.
3.4. Le Centre Marocain des TIC pour les Entreprises (CETIC37)
Ce centre est chargé d’accompagner l’entreprise dans sa mise à niveau par les TIC : sensibilisation,
formation, information et accompagnement, identification et assistance à la mobilisation des mesures
appropriées pour favoriser le développement des TIC (www.cetic.org.ma).
3.5. L’Observatoire National de la Société de l’Information et de la Communication
(ONTIC)
Lancé en 2007, l’ONTIC a été développé en tant qu’outil fédérateur pour la collecte, la validation, la
consolidation et la publication des informations relatives à l’évolution du Maroc dans les TIC et à sa
position dans les classements des instances internationales spécialisées. Il permet, en outre, d’intégrer
les résultats des enquêtes réalisées par les différents acteurs marocains concernés par les TIC.
37
Site du CETIC : www.cetic.org.ma
63
4. La stratégie e-Maroc 2010
L’élaboration de la stratégie e-Maroc 2010 répond à deux objectifs majeurs qui sont la réduction de la
fracture numérique et le renforcement du positionnement du Maroc à l'échelle internationale. Pour les
atteindre, ladite stratégie s’articule autour de trois principaux axes:
- La généralisation de l'utilisation des TIC pour un accès au grand public ;
- La promotion et la construction d'une infrastructure nationale de l'information et la
généralisation de l'utilisation des TIC dans les administrations ;
- L'accélération de la libéralisation dans un cadre réglementaire afin de promouvoir une
concurrence effective et dynamique.
Quant au plan d'action de cette stratégie, il couvert quatre volets, à savoir, la formation des ressources
humaines, le déploiement des entreprises technologiques, la généralisation des TIC dans la vie sociale
et la révision de l'environnement réglementaire.
4.1. Le développement de l’administration électronique (Dématérialisation et télé-services)
Lancé en 2005 et placé comme l’une des priorités de la stratégie e-Maroc 2010, le Programme national
d’administration électronique (e-Gov – Idarati : « Mon administration »), s’est fixé comme principaux
objectifs la simplification des procédures et l’amélioration de la productivité de l’administration.
L’objectif poursuivi est d’utiliser les projets e-Gouvernement pour moderniser l’Administration et les
Collectivités Locales au service des citoyens et des entreprises.
« Il s’agit d’exploiter les TIC pour reconfigurer en profondeur les processus, les rendre
efficaces et efficients, totalement orientés au service du citoyen et de l’entreprise. » (Cf le site
officiel www.egov.ma)
Parmi les projets porteurs, on retient, d’une part, celui du Ministère de l'Economie et des Finances qui
a enrichi (en 2010) son guichet électronique par les procédures relatives à l'impôt sur le revenu baptisé
« Simpl-IR ». D’autre part, le Ministère de l’Intérieur a entrepris (en 2009) l’informatisation des
procédures des Bureaux d’Etat Civil. Plusieurs autres administrations ont pu réaliser des portails pour
faciliter le recueil des procédures d’administration électronique destinées aux usagers comme c’est le
cas de « BADR » offrant une Base Automatisée des Douanes en Réseau, de « Cadastre » pour faciliter
l’accès aux titres de propriété pour les notaires et « DAMANCOM » relatif à la déclaration et au
paiement électronique des charges sociales.
De son côté, en reconnaissance aux équipes en charge des projets de l’administration numérique, le
Ministère de la Modernisation des secteurs publics (MMSP) a initié en 2005 le prix national de
l’administration numérique "e-Mtiaz", décerné annuellement lors du forum de l’administration
numérique.
64
4.2. Le Plan Maroc Numeric 2013
38
Faisant suite aux orientations soulignées par SA Majesté le Roi Mohammed VI lors de son Discours à
l’occasion de la Fête du Trône, le 30 juillet 2008, le Plan Maroc Numeric 2013 a été lancé en 2009
pour « hisser le Maroc en tête des pays émergents et à atteindre un niveau d’exploitation des services
e-Gouvernement comparable à celui des pays développés » (Stratégie nationale pour la société de
l’information et l’économie numérique 2009 – 2013).
« Parallèlement, Nous appelons le gouvernement à adopter une nouvelle stratégie dédiée aux
secteurs de l'industrie et des services et au développement des nouvelles technologies. Cette
stratégie devrait être axée sur l'exploitation optimale des opportunités induites par la
mondialisation en matière de flux d'investissements. Outre la consolidation de l'entreprise
marocaine et l'encouragement de l'investissement industriel porteur d'une valeur ajoutée, cette
stratégie devrait avoir pour vocation d'ouvrir la voie devant l'économie marocaine, pour
qu'elle puisse investir de nouveaux créneaux industriels faisant appel à des technologies
novatrices et disposant de marchés prometteurs pour écouler ses produits et ses services.
Nous avons autant d'ambition que de détermination pour assurer l'insertion du Maroc, par ses
entreprises et ses universités, dans l'économie mondiale du savoir. »
Extrait du texte intégral du discours adressé à la Nation par
SM le Roi à l’occasion de la Fête du Trône le 30/07/08
Afin de positionner le Maroc parmi les pays émergents dans les Technologies de l’Information (TI),
une stratégie nationale baptisée « Maroc Numeric 2013 » a été développée en vue de positionner le
Maroc comme un hub technologique régional, tout en faisant des TIC un vecteur du Développement
Humain et une source de productivité et de valeur ajoutée pour les autres secteurs économiques et pour
l’Administration Publique.
Budgétisé à hauteur de 5,2 milliards de dirhams, le Maroc Numeric 2013 est piloté par le Conseil
National des Technologies de l’Information (CNTI), institué par décret et présidé par le Premier
Ministre. S’articulant autour de 89 projets et services et de 18 initiatives déclinées en 53 mesures
concrètes et budgétisées, la mise en œuvre du projet repose sur quatre priorités :
la transformation sociale : rendre l’Internet Haut Débit accessible aux citoyens et favoriser
l’accès aux échanges et à la connaissance.
La mise en œuvre des services publics orientés usagers : rapprocher l’administration des
besoins de l’usager en termes d’efficacité, de qualité et de transparence à travers un ambitieux
programme d’e-gouvernement.
38
Document de référence : Maroc Numeric 2013 (Stratégie nationale pour la société de l’information et
l’économie numérique 2009 – 2013)
65
L’informatisation des PME : inciter à l’informatisation des Petites et Moyennes Entreprises
pour accroître leur productivité.
Le développement de l’industrie TI : développer la filière locale TI en soutenant la création et
la croissance des acteurs locaux ainsi qu’en favorisant l’émergence de pôles d’excellence à
fort potentiel à l’export.
Concernant les réalisations du Plan Maroc Numeric, le dernier rapport de la 9ème Session du Comité
interministériel e-gouvernement (CIGOV) réuni en mai 2012, a mis en valeur les résultats satisfaisants
du programme eGov entre 2010 et 2012 au niveau des services administratifs en ligne, faisant gagner
au Maroc 48 places (de la 104ème à la 56ème place), selon l’indice des Nations-Unies, publié en mars
201239. Les résultats de cette étude montrent que, grâce au programme eGov, d’importants efforts ont
été consentis par les administrations marocaines pour fournir des informations et des services en ligne
(Portails administratifs), notamment dans les domaines de l'éducation, des affaires sociales, de
l'économie et des finances, de la santé et de l'emploi. Concernant le volet « transformation sociale »,
deux grandes réalisations concernent la création de Centres d’accès communautaires (CAC) pour
faciliter l’accès des citoyens à l’information en ligne et l’informatisation des PME en vue d’augmenter
leur productivité (programme Moussanada TI). Toutefois, le même rapport classe le Maroc en 120ème
position: 92ème pour les infrastructures de télécommunication et 168ème pour les capacités humaines à
utiliser les services en ligne.
5. Situation et usages des TIC au Maroc40
Afin de présenter la situation actuelle des usages des TIC au Maroc, nous avons puisé nos données du
dernier rapport annuel, réalisée par l’ANRT en 2011, en particulier la quatrième partie portant sur
l’évolution des marchés de télécommunications (p 37-47).
Nous tenterons de rendre compte de la situation actuelle de l’usage de la téléphonie (fixe et mobile),
de l’Internet (ADSL et 3G) et de l’état du développement des technologies de l’information dans la
société marocaine. Notre objectif est de vérifier si les conditions actuelles des TIC sont favorables à
l’introduction du e-Learning comme mode de formation axé, à la fois, sur l’usage des TIC, notamment
de type mobile, et sur la connexion Internet.
5.1. Usages de la téléphonie (fixe et mobile)
A fin 2011, la téléphonie fixe comptait 3,56 millions d’abonnés, contre 3,75 millions en 2010, soit un
recul de 5% sur une année. Le taux de pénétration de la téléphone fixe s’inscrit également en recul :
11,08% à fin 2011, contre 11,9% une année auparavant. Cette baisse s’explique par le retrait des
39
Les Nations-Unies établissent tous les 2 ans un classement de 193 pays à partir d’un indice composite
dénommé l’eGov, index de 3 indices suivants : Infrastructure IT, Capital Humain et Services en ligne.
40
Lors de la rédaction de cette partie, nous avons eu à la reprendre plusieurs fois pour actualiser les données,
tellement les usages des TIC et de l’Internet évoluent au Maroc à une vitesse rapide.
66
abonnements fixes avec mobilité restreinte. Le graphique suivant présente l’évolution du marché du
fixe au Maroc.
Figure 10: Evolution et taux de pénétration du fixe
Source : ANRT (Rapport Annuel 2011)
Quant au marché de la téléphonie mobile, il est toujours en forte croissance. Le nombre d’abonnés
mobile a atteint près de 36,5 millions à fin 2011, contre 32 millions à fin 2010, soit une croissance
annuelle de 14,3%. Le taux de pénétration de la téléphonie mobile a gagné 12 points en une année
pour s’établir à 113,5% à fin 2011. Cette croissance est illustrée dans le graphique ci-dessous.
Figure 11: Evolution et taux de pénétration du mobile
Enfin, concernant la répartition du marché de la téléphonie entre opérateurs, la part du lion revient à
l’opérateur Wana Corporate qui détenait, fin 2011, 64,59% du marché de la téléphonie fixe, suivi par
Itissalat Al Maghrib (34,79%) et Médi Télécom avec 0,62%. Par contre, au niveau du marché de la
téléphonie mobile, Itissalat Al Maghrib détenait la plus grande part du parc mobile avec 46,85% du
marché, contre 32,92% pour Medi Télécom et 20,23% pour Wana Corporate.
67
5.1. Usages de l’Internet (ADSL / 3G) et noms de domaine .ma
Depuis plus d’une décennie, le développement de l’usage de l’Internet en vue de sa généralisation
dans les différents secteurs a remporté l’engagement politique du Royaume. Ainsi, avant même le
lancement du chantier e-Gov ainsi que des différents programmes et projets visant à intégrer le Maroc
dans la société de l’information et du savoir, le Roi Mohammed VI avait déclaré aux participants au
symposium sur le Maroc dans la société globale de l’information et du savoir :
« Le développement de la société de l’information dans notre pays ne peut se faire que si nous
rendons possible et abordable l’accès à Internet à tous et à toutes, dans toutes les régions du
Maroc. Les opérateurs devront, dans une dynamique de marché, proposer des formules
attractives et accessibles au plus grand nombre.
Nous appelons notre gouvernement à poursuivre résolument l’effort de libéralisation, à définir
un nouveau concept du service universel et à mettre en place les mesures appropriées qui
encouragent les particuliers à l’acquisition des équipements informatiques et des logiciels.
Ces mesures permettront au réseau Internet de connaître dans les années à venir, le même
essor que connaît aujourd’hui la téléphonie mobile. »
Message de S.M. le Roi Mohammed VI lors du symposium sur le Maroc dans
la société globale de l’information et du savoir (Fès, 23 Avril 2001)
Selon le rapport annuel 2011 publié par l’ANRT, l’année 2011 a été marquée par un taux de
croissance très fort du marché de l’Internet (70,44%) pour s’élever à 3,2 millions d’abonnés, ce qui
porte le taux de pénétration de ce service à 9,9% de la population. Cette évolution semble être justifiée
par l’expansion qu’a connue le service 3G et le développement des offres des opérateurs pour l’accès
Internet 3G combiné avec l’abonnement téléphonique mobile.
Le graphique suivant illustre l’évolution de l’accès à Internet au Maroc.
Figure 12: Evolution et taux de pénétration de l’Internet
68
Les offres 3G dominent le marché de l’Internet avec une proportion de 81,4% du parc global à fin
2011, contre 73,2% en 2010. Le parc d’abonnés aux services 3G est ainsi passé de 1,36 millions
d’abonnés à fin 2010, à 2,59 millions à fin 2011. Cette répartition est illustrée par le graphique suivant.
Figure 13: Répartition du parc Internet par type d’accès
Quant au nombre total d’abonnés Internet, une évolution nette permet de passer de 1 499 505 abonnés
en juin 2010 à 2345725 une année après et à 3759432 en juin 2012. Le graphique qui suit en témoigne.
Figure 14: Evolution du Parc Total des abonnés Internet
Source : ANRT (TB, Juin 2012)
Le parc des abonnés Internet ADSL a réalisé un taux de croissance de 2,96% au cours du deuxième
trimestre de l’année 2012 et de 19,36% sur toute l’année.
69
Figure 15: Evolution des accès ADSL
Quant aux débits utilisés, l’accès Internet ADSL à 4 Mbits/s représente, en juin 2012, la plus grande
part avec 60,96% des abonnements ADSL suivi du 8 Mbits/s avec 20,48%et du 12 Mbits/s avec
16,22%.
Figure 16: Répartition du parc ADSL par débit
Selon le Tableau de Bord trimestriel établi par l’ANRT en juin 2012, le parc Internet 3G a atteint 3
128 512 abonnés en réalisant un taux de croissance trimestriel de 10,46% et annuel de 72,20%.
Figure 17: Evolution du parc Internet 3G
70
Quant au nombre de noms de domaine «.ma», il a dépassé en 2011, 42 000 (Croissance annuelle de
10%). La figure qui suit atteste de cette évolution.
Figure 18: Evolution du nombre des Noms de Domaine.ma
5.3. Développement des usages des TIC
Le Rapport annuel de l’ANRT 2011 a permis de mettre en valeur les évolutions du marché des
télécommunications et certaines tendances et mutations affectant les usages des TIC
chez les
marocains, surtout avec la démocratisation progressive d’Internet.
5.3.1 Les TIC chez les ménages et les particuliers
L’enquête a montré une nette progression du taux d’équipement des ménages et des individus entre
l’année 2009 et 2011 : 87% des individus de 12 à 65 ans sont équipés en mobile en 2011, 35% des
foyers sont équipés en fixe et en accès Internet et 39% des foyers possèdent au moins un ordinateur.
Figure 19: Equipements des individus et des ménages (Téléphonie)
71
Figure 20: Equipements des ménages (Ordinateur et Internet)
Comme le montre le graphique ci-dessous, la pénétration du téléphone fixe dans les ménages est
évaluée à 35% (contre 39% en 2010). Cette baisse s’explique par le recul du fixe avec mobilité
restreinte.
Figure 21: Equipement en fixe
La pénétration de la téléphonie mobile chez les individus a progressé en 2011 (+4 points par rapport à
2010), impactée par la concurrence sur ce marché, la tendance baissière des prix des communications
et l’apparition des nouveaux usages liés à l’Internet mobile.
Figure 22: Equipement des individus en mobile (12-65 ans)
72
Selon le même rapport, le développement des offres mobiles 3G combinant voix et data a permis aux
abonnés de la téléphonie mobile notamment les détenteurs de Smartphones de s’orienter vers de
nouveaux usages comme la navigation sur Internet, la participation à des réseaux sociaux et
l’utilisation de la messagerie électronique. L’enquête a montré que 12% des individus équipés en
mobile disposent de Smartphones (environ 3 millions d’abonnés) dont la majorité appartient à la classe
socioprofessionnelle supérieure (cadres, managers, entrepreneurs, etc.).
Figure 23: Usages de l’internet sur téléphonie mobile
73
L’équipement informatique des ménages a connu lui aussi une évolution importante en passant de
11% en 2004 à 27% en 2008, puis à 34% en 2010 et à 39% en 2011 avec un parc estimé de 3 547 000
ordinateurs en 2011 (contre 3 134 000 en 2010 et 2 930 000 en 2009). A noter que le parc des
ordinateurs portables prend de plus en plus de l’importance (56% du parc global) et le multiéquipement devient marquant avec 28% des foyers équipés en deux ordinateurs ou plus.
Figure 24: Equipement des ménages en ordinateurs
Le taux de pénétration d’Internet dans les foyers a cette année encore augmenté pour atteindre 35%
(+10 points par rapport à 2010).
Figure 25: Pénétration d’internet dans les ménages
Le nombre d’internautes a enregistré une hausse sensible d’une année à l’autre et se situe aux
alentours de 14,9 millions en 2011, contre 14 millions en 2010 et 13 millions en 2009. Ce chiffre
confirme l’essor remarquable de l’Internet au Maroc et plus particulièrement celui enregistré dans
l’accès 3G.
Au niveau des usages de l’Internet, l’année 2011 est marquée par un usage accru des réseaux sociaux
(83% des interviewés) et de la messagerie instantanée (81%).
74
Figure 26: Usage d’internet (% des internautes s’étant connectés les 12 derniers mois)
Si un ménage sur quatre dispose d’un accès internet grâce au fort développement de la 3G, 50% de la
population a accès à internet que ce soit à la maison, au bureau ou dans des espaces publics. Les
cybercafés restent le principal lieu de connexion hors domicile avec 22% des connexions, devant le
lieu de travail (5,7%) ou d’études (2,8%). C’est ce que montre le graphique suivant.
Figure 27: Lieu d’accès à Internet en dehors du domicile
75
5.3.2. Usage des TIC dans les entreprises
Le constat fait par M Chami41,
l’ex-Ministre de l’Industrie, du Commerce et des Nouvelles
Technologies, « La sous informatisation des entreprises marocaines conduit à une productivité
stagnante, qui fait peser un risque sur la compétitivité économique. » justifie bien la troisième priorité
stratégique de Maroc Numeric 2013, à savoir favoriser l’informatisation des PME. En effet, pour
soutenir les PME, une subvention pour l’acquisition des solutions d’informatisation sectorielle a été
prévue, s’élevant à près de 60 % de l’investissement en TI, à travers le programme Moussanada.
Selon les données fournies par l’ANRT (Rapport 2011) sur l’état du développement des TIC dans
l’entreprise marocaine, il paraît que toutes les entreprises sont équipées en ordinateurs, dont le nombre,
par employé, est de 0,83 (ratio qui dépend de la taille et du secteur d’activités de l’entreprise). En
outre, le parc d’ordinateurs est principalement composé d’ordinateurs de bureau (79%) contre 21%
d’ordinateurs portables.
En outre, 99,6% des entreprises sont équipées en téléphonie fixe et 88% en téléphonie mobile.
Concernant le taux de connectivité, 90% des entreprises interrogées ont accès à Internet (96% ont un
accès ADSL, contre 45% utilisant l’accès 3G sur téléphone mobile et 42% l’accès 3G sur ordinateur).
Enfin, les usages d’Internet dans l’entreprise varient selon le besoin, mais les principaux usages de
l’Internet sont la messagerie, la recherche d’informations commerciales et officielles et les relations
avec les organismes gouvernementaux constituent toujours par les entreprises. 55% des entreprises
connectées à Internet ont un site web (contre 48% en 2010). 64% d’entre elles sous-traitent le
développement du site. 82% des entreprises ayant un site web possèdent un nom de domaine propre.
Enfin, par rapport au budget alloué aux TIC, il a été contracté de 9 à 8% avec une proportion des
entreprises ayant défini une vision claire de leur sécurité SI de 69 à 63% alors que le e-commerce ne
fait que démarrer. C’est ce que rapporte l’enquête menée par l’OMTIC auprès des entreprises, à base
des résultats de l’enquête annuelle sur les Technologies de l’Information instruite par l’ANRT (2011).
Figure 28: Budget alloué aux TIC dans les entreprises
Source : ANRT
41
Déclaré lors d’un débat, organisé le 3 janvier 2011 à Casablanca, par La Chambre de Commerce Suisse.
76
5.3.3. Cartographie des TIC dans les secteurs publics
Dans le cadre du suivi de l’évolution de l’usage des TIC dans les secteurs publics, le MMSP a réalisé
une cartographie de l’utilisation des TIC au titre de l’année 200942. L’étude en question s’est déroulée
entre mai et octobre 2010 et plusieurs indicateurs TIC ont été retenus.
Au niveau des équipements, les résultats de la cartographie ont mis en évidence une proportion élevée
des entités disposant d’une structure informatique chez l’ensemble des entités, avec une proportion
légèrement plus élevée pour les grands établissements publics (95,56%) par rapport aux départements
ministériels (94%) et les autres établissements publics (86,96%).
Quant à la nature des télé-services collectés, ils correspondant à cinq niveaux de dématérialisation. Le
nombre de télé-services à caractère interactionnel dépasse de loin les autres services (79%). Ce qui est
expliqué par le fait qu’au-delà du simple accès à l’information (5%), souvent, les usagers cherchent à
obtenir de l’information à base d’une requête dynamique (personnalisée) utilisant la messagerie
électronique, un moteur de recherche, des forums publics, des listes d’envoi et le téléchargement de
formulaires. Le graphique ci-dessous illustre le type de télé-service demandé.
Figure 29: Répartition des télé-services par niveau de dématérialisation
Source : MMSP
Recensés et classés selon la population cible, le nombre de télé-services offerts au citoyen (193)
dépassent largement ceux mis à la disposition des entreprises (158) ou des administrations (34). A
noter tout de même qu'un télé-service peut être adressé à plusieurs cibles.
Figure 30: Répartition des télé-services par cible
42
Cartographie de l’utilisation des TIC dans les secteurs publics au titre de l’année 2009. Rapport de synthèse
(Octobre 2010). Consultable en ligne sur : http://www.mmsp.gov.ma/carto2009/ressources/Synthesefr.pdf
77
Source : MMSP
5.3.4. Le classement du Maroc dans le domaine des TIC à l’échelle mondiale
Le Forum économique mondial (FEM) a publié en 2010 son rapport relatif aux technologies de
l'information et de la communication au niveau mondial « The Global Information Technology Report
2009-2010». Tout en positionnant les pays selon leur niveau de développement en matière de TIC, ce
rapport met en exergue le rôle déterminant des TIC dans la promotion de l’innovation et le
développement des économies.
Au niveau international, le Rapport 2010 classe la Suède en première place suivie du Danemark. Les
autres pays nordiques tels que la Finlande et la Norvège, occupent la 3ème et la 6ème place
respectivement. De leur part, la Suisse et les États-Unis occupent le 4ème et 5ème rang respectivement.
En ce qui concerne les pays émergents d'Asie, la Chine (37ème) et l'Inde (43ème) continuent leur
progression dans le classement mondial. De son côté, le Maroc se positionne au 88ème rang parmi les
133 pays retenus, devancé par de nombreux pays, dont la Tunisie (39ème), l’Arabie Saoudite (38ème), et
la Jordanie (44ème).
Tableau 5: Classement du Maroc parmi les pays en développement
78
Source: The Global Information Technology Report, 2009-2010 WEF.
Les trois graphiques qui suivent montrent le classement mondial du Maroc par indicateur.
Figure 31: Position du Maroc selon l’indicateur synthétique « Usage des TIC »
Figure 32: Position du Maroc selon l’indicateur synthétique « Environnement des TIC»
79
Figure 33: Position du Maroc selon l’indicateur « Niveau de préparation »
A noter que plusieurs critères sont pris en compte pour établir les classements des 133 pays retenus: le
cadre institutionnel et réglementaire, les infrastructures, les ressources humaines, le niveau de
l’enseignement, la recherche-développement, le niveau d’abonnement à la téléphonie et à l’Internet, le
e-administration, le e-commerce, etc. En effet, le rapport du FEM se base sur l’indicateur «Networked
Readiness Index (NRI)», renvoyant à trois grandes composantes :
-
Environnement des TIC (Environment Component Index) : reflète l’efficience de
l'environnement global atteint pour le développement et l'usage des TIC, aux niveaux
commercial, réglementaire et infrastructures.
80
-
Niveau de préparation (Readiness Component Index) : mesure les possibilités offertes aux
agents économiques pour accroître le potentiel des TIC (compétences appropriées pour l'usage
des TIC, accessibilité des TIC pour les entreprises et utilisation des TIC par le gouvernement.
-
Usage (Usage Component Index) : indicateur mesurant le degré d'utilisation des TIC par les
individus, les entreprises et les gouvernements.
81
Conclusion
De toute évidence, le paysage des TIC au Maroc est très prometteur. L’enquête réalisée par l’ANRT
au titre de l’année 2011auprès des ménages et des entreprises tend à nous rassurer :
« les résultats de l’enquête pour l’année 2011 confirment les tendances observées les années
précédentes et mettent également en évidence des points d’inflexion dans l’équipement et
l’usage des TIC aussi bien par les particuliers que par les entreprises. » (Rapport annuel
ANRT, 2011)
En effet, les données chiffrées avancées officiellement par l’ANRT et l’OMTIC attestent
incontestablement du renforcement des infrastructures, de la croissance soutenue des nombres
d’internautes grâce notamment à l’accès 3G qui a contribué positivement à la démocratisation de
l’accès Internet à domicile. D’autres avancées sont réalisées en termes d’équipement des citoyens en
téléphonie mobile, des bénéfices assurés à travers la mise en place de télé-services e-Gov.
Or, si toutes ces évolutions contribuent à offrir un contexte très favorable au développement de
nouveaux modes d’accès à la formation et à la connaissance, il n’en demeure pas moins que le
principal enjeu actuel est de faire connaître à tous les citoyens les bénéfices des TIC :
« Il est indispensable d’accélérer le processus de démocratisation d’Internet à domicile et
d’inciter à une adoption rapide des nouvelles technologies par les citoyens dans leur vie au
quotidien. Ceci est d’autant plus vrai dans les zones difficiles d’accès, où l’ordinateur connecté à
Internet reste le seul moyen de liaison avec le monde des connaissances. » (Rapport annuel
ANRT, 2011)
Par ailleurs, dans le Rapport du FEM, quoiqu’on accorde au Maroc un certain progrès en matière des
TIC, notamment au niveau du cadre réglementaire des TIC et de leur utilisation par les entreprises, de
nombreux aspects entravant le développement de ce secteur sont soulignés. Il s’agit en particulier du
retard accusé notamment en matière de disponibilité d'informations en ligne, d’outils interactifs et des
services offerts aux usagers à travers le web. Un tel retard ne semble pas convaincre le MMSP qui,
dans une note de synthèse publiée en octobre 2010 sous le titre « Positionnement mondial et régional
du Maroc en matière de technologies de l'information et de la communication », met en cause la
validité des données utilisées par les enquêteurs. En effet, il y souligne :
« certaines limites méthodologiques du rapport, en particulier pour le cas du Maroc dont les
données relatives à certains indicateurs, qui auraient probablement contribué au faible
classement du Maroc, sont anciennes et ne sont pas mises à jour.» (MMSP, 2010)
Cette position du MMSP est bien justifiée. En témoignent les avancés considérables réalisées ces
dernières années dans le domaine des TIC, tant au niveau juridique et réglementaire qu’au niveau de la
modernisation de l’infrastructure télécoms. A titre d’exemple, le Maroc comptait déjà, fin 2011, 36,5
millions d’abonnés au téléphone mobile et plus de 3 millions d’abonnés à Internet ; lesquels chiffres
témoignent de l’essor remarquable du secteur des télécommunications. Il s’y ajoute un autre avantage
82
lié à la baisse des prix des télécoms. Ainsi, la facture moyenne de l’Internet est passée de
75.DHHT/mois/client à fin juin 2011 à 54 DHHT/mois/client à fin juin 2012, soit une baisse de 28%.
Pour l’Internet 3G, cette facture est passée de 54 DHHT/mois/client au 30/06/2011 à 37
DHHT/mois/client au 30/06/2012 marquant ainsi une baisse de 31%. Pour l’ADSL, elle est passée de
132 DHHT/mois/client à fin juin 2011 à 125 DHHT/mois/client à fin juin 2012, soit une baisse de 5%.
Une telle avancée ne peut que favoriser le développement du e-learning en tant que mode de formation
basé sur les TIC.
83
CHAPITRE IV: LES TIC DANS LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT (TICE)
Parallèlement à la mise en œuvre des deux programmes nationaux visant la généralisation et
l’intégration des TIC dans l’enseignement scolaire (GENIE) et au niveau de l’enseignement supérieur
(E-SUP), d’autres projets sont lancés pour accélérer ce processus dans le contexte éducatif. Il s’agit de
soutenir les actions d’équipement en matériel informatique (Injaz, N@fida), de renforcer
la
connectivité (MARWAN) et pédagogie numérique (CVM, Apogée) au niveau de l’enseignement
supérieur, et de contribuer au développement professionnel des enseignants via le e-Learning (projet
de la FM VI des Œuvres sociales et projet ITQANE de l’USAID)
Nous allons donc, à travers la présentation rapide des principaux projets, montrer le degré de
pénétration des TIC dans le contexte éducatif et pédagogique.
1. Les TIC dans l’enseignement supérieur
L'intégration des TIC dans l'enseignement supérieur marocain est une nouvelle vision qui commence à
prendre de l'ampleur suite au développement technologique et à la nécessité d'adaptation des
formations dispensées par les universités aux nouvelles exigences pédagogiques et professionnelles.
Ainsi, plusieurs projets sont financés et mis en œuvre, visant à renforcer l’équipement, à développer
des contenus numériques et à améliorer la gestion administrative et pédagogique au sein des
universités. On en retient ESUP, CVM, MARWAN, APOGEE et INJAZ. Le programme N@fida
concerne tout le corps enseignant au Maroc.
1.1. Projet e-Sup
A l’instar de l’Education nationale qui a déployé un programme d’intégration des TICE à l’échelle
nationale, l’enseignement supérieur a mis en place le projet e-Sup financé également par le Fonds du
Service Universel des Télécommunications (FSUT) à hauteur de 120 millions de DH.
Cherchant à aligner les universités marocaines sur les standards internationaux en matière
d’intégration et d’utilisation des Technologies d’Information et de Communication
dans
l’enseignement, la formation et la recherche scientifique et technologique, E-Sup vise à :
•
Fournir aux enseignants, aux étudiants et aux chercheurs des moyens modernes et évolutifs
leur permettant d’améliorer leur fonctionnement et les amenant aux niveaux des normes
internationales ;
•
Apporter une dynamique aux Ecole Doctorales et développer la recherche appliquée et
technologique ;
•
Utiliser les technologies modernes de l’information pour faire évoluer l’ensemble du système.
84
La stratégie E-Sup est basée sur trois axes qui sont:
1. La mise en place d’Environnements Numériques de Travail (ENT) (43 MDH) ;
2. Le renforcement de l’Infrastructure TIC des Structures de Recherche accréditées (55 MDH) ;
3. L’acquisition et le développement des ressources numériques et des applicatifs pédagogiques
(22 MDH).
Or, malgré le lancement du projet E-SUP en 2006, parallèlement au programme national GENIE, sa
mise en œuvre, au sein de la Direction responsable, s’avère lente et hésitante. Ainsi, en l’espace de
six ans, très peu de réalisations ont abouti. Il s’agit du rapport établi en 2011 sur l’état des lieux des
équipements et des besoins en ressources numériques, logiciels et applicatifs pédagogiques et
industriels. Lequel rapport a fait ressortir deux constats importants relatifs à:
•
L’insuffisance des ressources humaines dédiées à la gestion et à l’administration des SI au
sein des universités ;
•
La prolifération des équipements et des plateformes, d’où une gestion compliquée de la
maintenance.
Voulant accélérer la mise en œuvre du projet, la Direction de la Technologie a fait appel, en 2011, à
une assistance à maîtrise d’ouvrage (AMO). Cette consultation a permis d’élaborer une étude relative
à la conception fonctionnelle et à la stratégie technologique pour E-SUP et a conclu à un rapport
établi par le consultant proposant des scénarios relatifs au choix des architectures techniques et de
l’environnement humain.
A l’heure actuelle, la réflexion est toujours menée avec les partenaires stratégiques (ANRT, MCINT,
CNRST, Universités, etc.) en vue de faire aboutir le projet.
1.2. Projet CVM
Le Campus Virtuel Marocain (CVM) traduit la volonté du Ministère de l’Enseignement Supérieur,
de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique d’intégrer les TIC dans l’enseignement
supérieur et d'introduire de nouveaux modes de formation, basés sur les usages du numérique.
Coordonné par l'Université Ibn Zohr d’Agadir, le CVM a été mis en place en 2004, en tant que
structure de coordination de la formation ouverte et à distance basée sur les Technologies de
l'Information et de la Communication.
Ayant pour mission de promouvoir l'enseignement à distance au Maroc, ses principaux objectifs se
résument comme suit:
•
Créer un espace de concertation, d’échange et de mutualisation de supports et de pratiques
pédagogiques en e-Learning.
•
Harmoniser les actions menées par les établissements de formations dans le domaine du eLearning dans un but d’échanges et de mutualisations.
85
•
Moderniser les pratiques pédagogiques au sein des établissements de formation et permettre
aux étudiants d’accéder aux services numériques notamment l’enseignement.
•
Construire une offre de formation suffisamment souple pour répondre à la diversité des
besoins de l’enseignement supérieur aussi bien en formation initiale, en formation des
formateurs qu’en formation continue.
Depuis sa création, a mené plusieurs actions dont on retient :
•
La mise en place de 12 Centres de Ressources Universitaires (4 millions de Dhs) et le
développement de projets pédagogiques pilotes pour initier le e-Learning au sein des
universités ;
•
La formation de 28 experts en pédagogie numérique dans le cadre du programme de
coopération Suisse Coselearn d'experts;
•
La formation de 14 Technicien aux techniques du e-Learning en Collaboration avec l’Agence
Universitaire de la Francophonie;
•
Le transfert, l’adaptation et l’exploitation de contenus numériques de filières existantes au
sein d'universités (Coopération CVM-Campus Numérique Français) ;
•
Le développement de filières Licences et Master dans le cadre d'universités nationales
organisées en réseaux.
1.3. Projet MARWAN
MARWAN (acronyme de Moroccan Academic and Research Wide Area Network) est le réseau
informatique national à but non lucratif, dédié à l'éducation, à la formation et à la recherche. Il a pour
objectif de mettre en place une infrastructure d'information et de communication entre les
établissements de formation et d'enseignement. Depuis sa création en 1998, MARWAN a permis aux
universités marocaines de développer de nouveaux services en matière d'enseignement, de transfert
de technologie et de recherche scientifique.
Dans le cadre du déploiement du Programme d'Urgence pour la période 2009-2012, le Centre
National pour la Recherche Scientifique et Technique (CNRST) a lancé une nouvelle version du
réseau MARWAN. Le CNRST s'appuie sur l'évolution des technologies de communication à l'échelle
internationale pour améliorer la qualité, le service et l'architecture du réseau de MARWAN afin qu'il
réponde aux standards internationaux et aux exigences liées à la modernisation de l'Université
marocaine.
MARWAN 3 offre aux établissements et universités un choix de débits entre 2 et 100 Mbps. Sa
connexion avec le réseau GEANT est réservée uniquement au trafic académique.
Le projet compte faciliter la réalisation des actions programmées par les universités dans leurs projets
d'établissement et fournir l'infrastructure réseau aux projets lancés par le Ministère de l’Enseignement
supérieur en collaboration avec les universités et le CNRST, à savoir :
86
•
Application pour l'Organisation et la Gestion des Etudiants et des Enseignements;
•
Environnement Numérique de Travail;
•
Campus Virtuel Marocain;
•
Grille de Calcul Nationale;
•
Institut Marocain de l'Information Scientifique et Technique;
•
Système d'Information Global;
•
Système de Visioconférence.
1.4. Projet APOGEE
Adopté en 2004 par certaines universités marocaines, APOGEE est une solution (logiciel) qui permet
de simplifier la gouvernance des universités et la gestion des établissements et des étudiants.
L’implantation du logiciel APOGEE au sein des universités marocaines a été basée sue une stratégie
consistant, d’abord, à adapter le produit APOGEE Maroc, à préparer sa diffusion et à assurer sa
maintenance et ses évolutions.
Présentant plusieurs bénéfices pour les universités, l’application s’intègre parfaitement dans le projet
de la modernisation de l’université et de ses établissements, favorisant ainsi un espace numérique de
travail. En plus, elle offre un système global et unique dans l‘université et permet de mieux maîtriser
l'offre de formation et de faciliter la communication en interne et avec les partenaires extérieurs,
notamment avec le Ministère.
A noter que l’outil permet de répondre aux besoins propres de chaque établissement, et d’éditer un
certain nombre d’états : cartes d’étudiants, attestations (ou certificats) de scolarité, listes des inscrits
par filière, listes des étudiants ayant validé un module donné, listes des groupes, listes des étudiants
convoqués à passer une épreuve donnée, listes des diplômés d’une filière donnée, diplômes officiels
des lauréats, etc.
Par ailleurs, l’évaluation des étudiants compte parmi les principaux services pédagogiques facilités.
En effet, Apogée permet d’effectuer toutes les opérations relatives au calcul et à l’agrégation des
notes et des résultats des étudiants (que ce soit au niveau des épreuves, modules ou filières).
1.5. Programme INJAZ
A l’instar du programme d’équipement des enseignants N@fida, le programme INJAZ a été mis en
œuvre en vue d’équiper les étudiants. En effet, destiné dans sa première année (2009-2010) aux
étudiants des cycles Ingénieur et Master inscrits dans les établissements publics partenaires de
l’initiative gouvernementale «10.000 Ingénieurs», le programme Injaz a été élargi, en 2010-2011, aux
doctorants en Sciences et Techniques inscrits dans les centres des études doctorales. Au total, cette
action bénéficiera, sur la période 2009-2013, à près de 80 000 élèves ingénieurs et assimilés.
87
Fruit d’une convention signée entre le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement
Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, le Ministère de l’Industrie, du
Commerce et des Nouvelles Technologies, le Ministère de l'Economie et des Finances et l’Agence
Nationale de Réglementation des Télécommunications, ce programme s’appuie entièrement sur une
offre de services des opérateurs de télécommunications constituée d’un pack étudiant comprenant un
service Internet Haut Débit Mobile et un ordinateur portable.
Ainsi, il met à la disposition des étudiants, sur une période de cinq années, un service permettant
l’accès et l’usage des TIC durant leur cursus du second cycle universitaire. Ce qui devrait
indéniablement contribuer à rehausser la qualité de leur formation et, par conséquent, améliorer
substantiellement leur employabilité.
Le programme «INJAZ» prend en charge une partie consistante de l’offre, selon les modalités
suivantes :
•
85% du montant de l’abonnement au service Internet Haut Débit pour le montant
correspondant à une souscription d’une année (plafonnée à 1200 DH TTC) ;
•
85% du montant total correspondant à l’acquisition d’un PC portable.
•
La subvention totale (pour les deux) est plafonnée à 3600 DH TTC.
•
La subvention n’est accordée que pour la première année de souscription à l’Internet.
•
L’abonnement à Internet pour au moins une année est une condition nécessaire pour
bénéficier de la subvention pour l’acquisition de l’ordinateur portable.
Au niveau des réalisations, au titre des deux premières années, le nombre d’étudiants éligibles a
atteint 30 238, dont 26 048 étudiants ayant bénéficié de l’abonnement internet et 24 006 pour l’achat
d’ordinateurs portables.
1.6. Programme N@fida43
Lancé en 2008 par la Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’EducationFormation, le programme NAFID@ consiste à faciliter l’accès de la famille de l’enseignement aux
Technologies de l’Information et de la Communication, en offrant à ses adhérents la possibilité de
choisir la connexion internet mobile et l’ordinateur portable de leurs choix, (Offre disponible sur tout
le territoire national).
Cette offre cible le tiers de la population globale des adhérents de la Fondation de 350 000 membres,
sur la période 2008-2010.
Le programme Nafid@ a été conçu grâce au partenariat entre :
•
La Fondation MVI : subvention de 1 000 DH par ordinateur et 20 DH par abonnement
43
Cette opération a concerné l’ensemble des adhérents, relevant aussi bien de l’enseignement supérieur que
scolaire.
88
internet par mois pendant trois années;
•
Le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche
Scientifique et de la Formation des Cadres : subvention de 1 000 DH par ordinateur;
•
Le Fonds du Service Universel des télécom : 40 DH par abonnement internet par mois
pendant trois années;
•
Intel : équipement des ordinateurs en matériel Intel et participation au budget marketing du
programme, et fourniture du contenu E-Learning « PC Basics » préinstallé sur les
ordinateurs;
•
Microsoft : fourniture des licences du système d’exploitation Windows Vista Business, de la
suite bureautique MS Office Standard, et du contenu E-Learning;
•
Les opérateurs télécom et Partenaires matériel informatique : réduction par rapport aux tarifs
du marché.
2. Les TIC dans l’enseignement scolaire
Force est de constater que les technologies de l’information et de la communication bouleversent le
monde de l’enseignement/ apprentissage. Perrenoud (1998) va jusqu’à affirmer que « l’école ne peut
ignorer les technologies sous peine de se voir discréditée ». Dans la même perspective, Karsenti (2001)
pense que « L’effort d’intégration des TIC n’aurait d’ailleurs d’intérêt que dans la mesure où elles
permettent d’améliorer la pédagogie en permettant à l’apprenant d’établir un meilleur rapport au
savoir ».
Au Maroc, la présence d’une forte volonté institutionnelle pour promouvoir l’intégration des TIC dans
l’enseignement est d’abord soulignée dans le levier 10 de la Charte de l’Education et de la
Formation44. En effet, ces outils y sont considérés comme des « impératifs stratégiques » pour
améliorer la qualité de l’enseignement.
En avril 2001, dans son message aux participants au symposium sur le Maroc dans la société globale
de l’information et du savoir, S.M. le Roi Mohammed VI confirme l’engagement national à
promouvoir l’utilisation des TIC dans le secteur éducatif :
« Déterminé à préparer les générations futures, en les dotant de la capacité de maîtriser ces
technologies de pointe et d’assimiler les changements qui en découlent dans les modes de
travail et de culture, nous avons fait de la formation dans le domaine des technologies de
l’information, une de nos préoccupations premières et la pierre angulaire de la charte
nationale de l’éducation et la formation. Aussi, avons-nous l’ambition de mettre en place,
dans les meilleurs délais, un cadre multimédia par établissement d’enseignement, depuis
44
La Charte nationale d'Éducation et de Formation. Document consultable en ligne sur :
http://194.204.205.38/NR/rdonlyres/CAF0FEC1-2E4D-4A54-9C6A-9CB26780C33F/0/Chartenationale.htm
89
l’école jusqu’à l’université. Nous devons aussi créer des centres de ressources pour la
production de contenus pédagogiques et interactifs qui seront mis à la disposition de tous les
apprenants, car nous sommes convaincus que les technologies de l’information constituent un
vecteur d’apprentissage du savoir et d’accès à la culture.
Pour y parvenir, nous entendons que notre gouvernement élabore un programme d’action
ambitieux qui devra aboutir vers le milieu de la décennie à la formation de 5.000 cadres,
moyens et supérieurs, dans le domaine des technologies de l’information, en mettant à
contribution les grandes écoles, les instituts et les universités.
Pour la même période, il nous faudra reconvertir 10.000 licenciés scientifiques vers les
nouveaux métiers en liaison avec les technologies de l’information. Parallèlement, nous
appelons à une mise à niveau des ressources humaines de l’entreprise et de l’administration,
en mettant en place un vaste programme de formation continue, ciblé principalement vers la
petite et la moyenne entreprise. »
Extrait du Message de S.M. le Roi Mohammed VI aux participants au symposium sur le
Maroc dans la société globale de l’information et du savoir (Fès, 23 Avril 2001)
Témoignant de cette volonté de développer et d’intégrer les TICE au Maroc, le programme GENIE a
été lancé en 2006, en application des Hautes Instructions Royales et conformément aux dispositions
de la Charte nationale de l’éducation et de la formation.
2.1. Le programme GENIE
Financé conjointement par le Fonds du Service Universel des Télécommunications (FSUT) (à hauteur
de 1,038 milliard de dirhams, montant arrêté par Décision du Comité de Gestion du Service Universel
des Télécommunications présidé par M. le Premier Ministre) et le Ministère de l’Education Nationale,
de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique45, le
Programme GENIE vient concrétiser la stratégie nationale de généralisation des technologies de
l’information et de la communication dans l’éducation (TICE) dans tous les établissements scolaires
marocains. Par ailleurs, il est l’un des projets structurants du grand chantier de la stratégie Maroc
Numeric 2013
qui œuvre pour faire des Technologies de l’Information (TI) un vecteur du
Développement Humain et l’un des piliers de l’économie.
Le programme GENIE ambitionne d’intégrer rapidement le Maroc dans la société du savoir et dont la
finalité est d’améliorer l’apprentissage et de promouvoir et d’étendre l’accès aux TIC.
45
Avant le changement du Gouvernement fin 2011, les deux départements de l’enseignement supérieur et de
l’éducation nationale formaient un seul Ministère.
90
Perçu comme un vecteur d’amélioration de la qualité de l’éducation et de la formation, le programme
GENIE s’est basé initialement sur une stratégie à 3 axes visant à assurer l’infrastructure et les
équipements informatiques (soit plus de 9000 établissements), la formation des enseignants et des
acteurs éducatifs clés(soit plus de 230.000) et la mise à disposition de contenus numériques au profit
des enseignants et des apprenants.
En 2008, à la demande du comité de pilotage du FSUT, une enquête commandée par l’ANRT a révélé
une grande insatisfaction quant à l’impact pédagogique effectif de la première phase du déploiement
de la stratégie TICE. Aussi, fruit d’un arrêt bilan rétrospectif en vue de porter un jugement objectif sur
l’usage réel des TICE en classe, la Direction du Programme GENIE a développé un moratoire qui a
permis de donner un nouveau souffle à la stratégie initiale. De nouveaux leviers susceptibles d’assurer
l’évolution des pratiques TICE ont été établis:
- Sensibiliser la communauté éducative de manière à faire reconnaître les potentialités
pédagogiques des TIC (caravanes, workshops, etc.) ;
- Assurer périodiquement l’évaluation des réalisations en sanctionnant réussites et échecs (à tous
les niveaux de la chaîne organisationnelle) ;
- Œuvrer pour la conduite du changement en évitant que les actions d’information et de
sensibilisation ne soient fortuites et occasionnelles.
Enfin, c’est ce besoin de redressement qui a contribué au développement d’une feuille de route basée
sur un plan d’action quinquennal. Ainsi, en juillet 2008, la mise à jour de la stratégie GENIE a connu
l’intégration de deux nouveaux axes complémentaires à savoir le « Développement des usages » et le
« Pilotage du programme ». En effet, la stratégie est, désormais, rééchelonné sur une période de 5 ans
(2009-2013) et une attention particulière s’est portée sur le mode d’équipement des établissements, sur
l’ingénierie de la formation et sur les priorités en matière de ressources numériques.
Placé actuellement au cœur du programme d’urgence du Ministère de l’Education Nationale sous le
code E1P10, le Programme GENIE est déployé selon une stratégie nationale TICE comme suit :
Tableau 6: Projet E1.P10
Code projet : E1.P10
Pôle: pédagogie
Espace 1: Rendre effective l’obligation de scolarité jusqu’à l’âge de 15 ans
Projet 10: Intégration des TICE et de l’innovation dans les apprentissages
Objectifs :
- Equipement des établissements scolaires en vue de l’intégration des TICE dans
l’environnement pédagogique des acteurs éducatifs et des élèves.
- Formation de l’ensemble du corps pédagogique et administratif aux TICE.
- Acquisition des contenus numériques conformes aux curricula nationaux.
- Développement des usages par une politique d’accompagnement et de valorisation des
bonnes pratiques.
- Mise en place et activation du dispositif de pilotage du programme GENIE.
91
2.2. Des usages des TIC aux pratiques TICE: Quelques données chiffrées
A l’heure actuelle, les usages des TIC faits par les enseignants marocains correspondent plutôt à une
phase que l’on peut qualifier d’artisanale et de balbutiante. L’observation des pratiques en classe
confirme que les pratiques effectives sont encore loin à atteindre. Cette distinction entre les usages et
les pratiques est expliquée par Jouët (1993 : p 371):
«L’usage est [...] restrictif et renvoie à la simple utilisation tandis que la pratique est une
notion plus élaborée qui recouvre non seulement l’emploi des techniques (usage) mais aussi
les comportements, les attitudes et les représentations des individus qui se rapportent
directement ou indirectement à l’outil.»
Dans le contexte de l’enseignement scolaire, les enseignants du secondaire utilisent plus régulièrement
les TIC par rapport à ceux du primaire. En effet, les deux tiers des premiers déclarent recourir à
l'ordinateur au moins une fois par semaine contre moins de la moitié des enseignants du primaire
(45%). De même que les enseignants du secondaire (bonne + très bonne maîtrise : 45%)
comparativement aux enseignants du primaire (33%) maîtrisent davantage les outils informatiques
Quant aux usages qu’ils en font, ils sont plutôt d’ordre professionnel (préparation des cours) selon
73% des enseignants du secondaire et 66% du primaire.
Toutefois, d’autres usages tels que la navigation sur internet (48% primaire et 50% secondaire) et
l’utilisation des outils bureautiques dont le traitement de texte (42% primaire et 38% secondaire) sont
également à considérer. D’ailleurs, plus des deux tiers (69%) des répondants déclarent être des
utilisateurs hebdomadaires de l'Internet. Toutefois, on compte plus d’usagers de l’Internet parmi les
enseignants du secondaire comparativement à ceux du primaire.
Enfin, l’Internet est davantage un moyen de documentation (recherche d'information) qu'un outil de
communication (messagerie électronique ou autre). Ainsi, les enseignants du secondaire l’utilisent
essentiellement pour trouver des ressources les aidant à préparer leurs cours (67%).
En nous basant sur le Bilan 2011, établi par la Direction du Programme GENIE, nous avons voulu
réaliser une analyse SWOT de l’intégration des TICE dans le système éducatif au Maroc, et ce, afin de
pouvoir dégager les points forts et les points faibles, les menaces et les opportunités ainsi que les défis
actuels.
Forces
Tableau 7: Analyse SWOT de l’intégration des TICE
Infrastructure
• 87% des établissements scolaires disposent d’un environnement MM minimal
• 30% des établissements sont connectés avec filtrage Internet
Formation
• 146 277 RH formées depuis 2006 (70%)
• 148 centres de formation TICE
• 1 Centre de formation d’excellence (CMCF) + 2 antennes (Fès /Dakhla)
Ressources Numériques
92
Risques/menaces
Opportunités
Faiblesses
• Un LNRN mis en place
• Un portail TaalimTice fonctionnel
• Un ONUTICE en marche
• 71 772 de licences RN livrées (42%)
• 83 234 en cours de localisation (49%)
• 14 364 en cours d’acquisition et de développement (9%)
Développement des usages
• Actions nationales et régionales d’information, de sensibilisation et de promotion des TICE ;
• Participation du LNRN aux APAR nationaux.
Pilotage et RH
• Notes ministérielles sur l’usage des TICE et des RN
• 16 coordonnateurs régionaux
• 16 conseillers TICE auprès des Arefs
• 83 coordonnateurs provinciaux
• 900 formateurs principaux
• 6000 facilitateurs + Enseignants TICE « Almorchid »
•
Absence de plan de communication efficace ;
•
Manque d’engagement des décideurs aux niveaux régional et local ;
•
Non-implication de tous les acteurs pédagogiques.
•
La phase d’introduction /généralisation est presque à terme : place aux usages pédagogiques ! ;
•
Une politique TICE basée sur l’égalité des chances et des moyens ;
•
Les TICE sont désormais vues comme agent du changement et du renouveau pédagogique ;
•
Des enseignants et des élèves de plus en plus conscients des enjeux du numérique ;
•
Nouvelles générations de Manuels scolaires appuyant l’usage des RN.
•
Intégration progressive du Maroc dans la société de l’information et du savoir + réduction de la
fracture numérique.
•
Le temps nécessaire pour accepter le changement et s’engager dans le processus du développement
des usages pédagogiques via les TIC ;
•
Le désengagement des acteurs clés sur le terrain ;
•
La dilution et la dispersion des responsabilités et donc de l’efficacité ;
•
La résistance des acteurs concernés face au changement.
NB : Tous les ingrédients nécessaires pour réussir l’intégration des TICE sont disponibles mais les usages
effectifs se font lents.
2.3. La problématique d’intégration des TICE par les enseignants
Vouloir intégrer les TIC dans le milieu éducatif marocain suppose l’articulation d’une double
problématique : celle des usages et des pratiques pédagogiques effectives et celle de l’implication des
acteurs éducatifs à travers rôle de la chaîne décisionnelle et des leaders institutionnels.
Dans ce sens, les résultats d’une recherche exploratoire menée en 2008 sur les freins à l’intégration des
TICE (Messaoudi, F., Talbi, M., 2011), a fait ressortir plusieurs constats, dont celui de la complexité
des paramètres individuels, institutionnels et organisationnels. Ainsi, on note un lien étroit entre
93
l’usage effectif des technologies éducatives et la performance des structures éducatives, l’amélioration
de la qualité de l’apprentissage, la professionnalisation du métier de l’enseignant et l’implication de
tous les acteurs clés.
En outre, la bonne appropriation de ces nouveaux outils s’affronte à de nombreuses contraintes, allant
d’une sous-exploitation des équipements installés, au manque de formation continue du corps
enseignant et à une gestion locale souvent défaillante. En terme de formation, des difficultés soulevées
sont plutôt d’ordre matériel et logistique (moyens, déplacement des enseignants, frais de séjour,
supports, indemnisation des formateurs).
Par ailleurs, la volatilisation des responsabilités et centres de décision dans le système scolaire
marocain, le manque de concertation lors de la prise de décisions et l’influence négative des différents
problèmes actuels du système éducatif représentent, sans doute, les principaux freins à l’intégration
des TICE. De même que l’absence de planification, au niveau local, et de vision à long terme dans le
processus d’intégration des TIC à l’école, s’ajoutent au scepticisme « invincible » de certains acteurs
clés qui doutent que l’intégration des technologies soit une priorité pour l’école.
Un autre facteur de taille semble partout freiner l’intégration des TICE. Il s’agit de l’implication des
enseignants dans ce processus et leur manque de motivation, justifiés selon les propres enseignants par
la non prise en compte de leur formation et du développement professionnel dans l’évolution de leurs
carrières. Le soutien et la reconnaissance institutionnels semblent également, à leur sens, faire défaut.
94
Conclusion
On note que malgré les nombreuses actions entreprises en vue d’assurer l’intégration des TIC dans
l’enseignement, principalement à travers l’équipement, la formation et l’acquisition de ressources
numériques, le besoin actuel demeure celui de promouvoir les usages des TICE en vue d’adopter les
bonnes pratiques pédagogiques.
En effet, au niveau de l’enseignement scolaire, notre analyse SWOT confirme la présence d’une
stratégie TICE complète, d’une feuille de route claire, d’une planification à court, moyen et long
terme. Toutefois, les défis à relever sont encore nombreux et tournent principalement autour du
développement des usages et de la conduite de changement. Il est temps de passer de la logique de
consommation des contenus numériques à celle d’un développement adapté et personnalisé des
ressources pédagogiques en impliquant les propres utilisateurs.
Pour relever ces défis, il est important de veiller à l’implication des individus dans une dynamique de
changement en adoptant l’approche par projets et en encourageant l’exploitation des équipements
informatiques et des ressources numériques mises à la disposition des élèves et des enseignants. Il
serait également nécessaire de penser à une planification au niveau local, à la reconnaissance morale et
matérielle des initiatives réussies, à l’évaluation des réalisations (en sanctionnant réussites et échecs)
par les conseils et instances concernés.
Enfin, la multiplication des actions d’information et de sensibilisation -en évitant qu’elles soient
fortuites et occasionnelles- ne peut que consolider le développement des pratiques pédagogiques liées
aux TICE, et conjointement, renforcer le soutien des institutions pour opérer le changement positif que
ces technologies éducatives supposent.
95
TROISIEME PARTIE : SITUATION DU E-LEARNING AU MAROC
« Plus de 80% des projets qui ont été réalisés, et qui sont d’ailleurs souvent des projets
pilotes, sont relatifs à des contenus dits « sur étagère ». Des contenus qui sont donc
génériques, standards, à opposer à des contenus sur mesure que l’on produit pour des besoins
spécifiques de l’entreprise. De ces projets « sur étagère », les demandes en langues, en
bureautique puis en management sont les plus courantes. » (DG, Ideo Factory, 2010)
96
Introduction
Toutes les expériences de e-Learning que nous avons approchées dans le cadre de nos recherches,
montrent que derrière tous les projets initiés, les motivations sont souvent les mêmes pour les
entreprises et les institutions, à savoir:
-
le gain de temps (facilité d’accès et diffusion à un grand nombre d’apprenants) ;
-
La flexibilité de la formation (formation selon le rythme et la disponibilité de l’apprenant) ;
-
L'individualisation de la formation (selon les le niveau et le besoin de chacun) ;
-
La maîtrise et l'uniformité des contenus (diffusion d’un même contenu à grande échelle) ;
-
La réduction des coûts (mis à part l’investissement de base pour la production des cours et leur
mise en ligne).
Globalement, les pratiques du e-Learning dans l’enseignement supérieur sont très répandues mais se
limitent le plus souvent à des projets pilotes ou à des initiatives d’équipes pédagogiques restreintes et
qui se distinguent par des approches pédagogiques et des outils techniques très variés.
Quant à l’expérience des entreprises et institutions publiques marocaines en matière de e-learning, elle
a émergé depuis une dizaine d’années. En 2010 déjà, 33 projets de ont été répertoriés, correspondant
principalement aux secteurs des télécommunications (24%) et bancaire (18%). La formation eLearning traite essentiellement des contenus transverses comme le management (21%), la bureautique
(27%) et les langues (30%). Ces chiffres ont été avancés lors d’un atelier sur « le e-Learning dans le
dispositif de formation des entreprises », organisé en mai 2011 par la CGEM en collaboration avec le
Cegos, leader européen de la formation professionnelle et Ideo Factory, société marocaine dédiée au
e-Learning. Ainsi, la demande actuelle tend vers des contenus standards, souvent transversaux.
En vue de mieux analyser l’environnement de l’introduction du e-learning au Maroc, nous consacrons
un premier chapitre aux projets phares de e-Learning menées dans les universités marocaines. Le
deuxième chapitre se penchera sur la présentation de quelques expériences de e-Learning menées par
des institutions publiques et des entreprises privés dans le cadre de la formation continue ainsi que des
services e-Learning assurés par les principaux prestataires au Maroc.
97
CHAPITRE V: LES EXPERIENCES DE E-LEARNING DANS LES
UNIVERSITES
Considérée comme l’une des missions principales de l’Université, au même titre que la formation
initiale et la recherche scientifique conformément à la loi 01.00 portant organisation de l’enseignement
supérieur, la formation continue telle qu’elle est dispensée dans les établissements de l’enseignement
supérieur vise à permettre aux personnes engagées dans la vie active de valider leur expérience
professionnelle ou de suivre une formation pour acquérir un diplôme d'université, de développer de
nouvelles compétences, ou encore, de se reconvertir, de se spécialiser et de se perfectionner.
Actuellement, l’enseignement supérieur marocain offre de nombreux services e-Learning à ses
étudiants. Ces efforts sont renforcés par les actions de coopération internationale, dont on cite, d’une
part, l’appui de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF) à travers notamment l’offre
d’allocations d'études de formations à distance et le financement de micro-projets pour la réalisation
et la mise en ligne de contenus pédagogiques et la création de nouvelles FOAD. D’autre part, le
programme européen EUMEDIS a permis la concrétisation de modules de formation à distance (via
des projets de coopération tels que Medforist, Avicenne et MedNetU).
Parmi les initiatives marquantes menées dans le cadre de partenariat, nous citons celles de l’Ecole
Supérieure de l’Information (ESI) à travers son projet FORCIR (FORmations Continues en
Informations Informatisées en Réseaux). Ce dernier a été financé par le Fonds d'Aide et de
Coopération (FAC) du Ministère Français des Affaires Etrangères et réalisé en collaboration avec le
Service de la Coopération et d'Action Culturelle de l'Ambassade de France au Maroc et l'Ecole de
Bibliothécaires, Archivistes et Documentalistes (EBAD) de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar.
L'objectif principal visé par ce projet était la mise en place à l'ESI d’un programme de formation à
distance dans le domaine de l'information documentaire. Assurée pendant les années universitaires
2003-2004 et 2004-2005, cette formation certifiante a concerné les domaines de l’ingénierie
documentaire, de la gestion des archives, des technologies de l’information et du management de
l’information.
Toutefois, les initiatives visant l’introduction du e-Learning dans l’enseignement supérieur au Maroc
restent, en général, balbutiantes et émanent le plus souvent d’efforts individuels, ne comptant pas sur
le soutien institutionnel. Ces projets pilotes reposent, en outre, sur des dispositifs de formation dits
« mixtes » où le présentiel est enrichi par des cours ou des activités en ligne sur une plateforme de
formation à distance46. La principale cause de ce retard se situe au niveau réglementaire, car il
n’existe aucune loi au Maroc reconnaissant le mode e-Learning au même titre que la formation
présentielle.
46
Moodle est la plateforme (LMS) la plus utilisée.
98
De ce fait, quelques projets seulement ont pu dépasser le cap de l’expérimentation, pour offrir des
formations diplômantes complètement en ligne, dans le cas des formations ouvertes à distance
(FOAD) soutenues par des partenaires dont l’AUF, ou en mode mixte (alternant des cours en
présentiel et en ligne) comme c’est le cas du Master ITEF proposée en formation continue par
l’Université Hassan II Mohammedia.
1. Le Master ITEF
Accompagnant l’évolution des TIC et de l’Internet, l’Université Hassan II Mohamedia- Casablanca est
l’une des premières universités à offrir une formation diplômante de type master en mode hybride
(blended learning), alternant des cours en présentiel (85%) et d’autres à distance (15%). En effet, en
2005, elle a mis en place le Master professionnel ITEF (Ingénierie et Technologie de l’Education et de
la Formation), conçu dans le cadre de la formation initiale mais aussi dispensé en formation continue,
rattachée à l’Observatoire de Recherche en Didactique et Pédagogie Universitaire (ORDIPU). Cette
formation payante avait pour but de sensibiliser les étudiants aux métiers technologiques, de leur
apporter un complément pédagogique et scientifique en phase avec les exigences de la société actuelle
des l’information et du savoir et avec les attentes du marché de l’emploi.
Actuellement, cherchant à renforcer l’offre de service de l’université dans le domaine de la formation
en ingénierie et technologie de l’éducation et de la formation et à adapter au mieux la formation à
l’environnement socio-économique, l’ORDIPU a mis à jour le Master ITEF pour l’orienter vers
l’Ingénierie et les Systèmes d’Information et de Formation, d’où la création du Master ISIF, proposé
en formation initiale et en formation continue.
Traitant différents champs disciplinaires (Système d’information, Ingénierie de formation, ingénierie
pédagogique, didactique des sciences et technologie de l’éducation et de la formation), le MISIF vise à
préparer des cadres spécialisés en système d’information et en ingénierie de formation.
2. Formation continue via e-Learning dans le cadre de l’AUF
Chaque année, l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) propose des appels à candidatures
pour permettre à des étudiants et à des salariés en formation continue de suivre complètement à
distance (FOAD),
un diplôme de niveau licence ou master. Les diplômes en question sont
principalement issus d’universités européennes mais de plus en plus, des licences et/ou masters sont
proposés par des établissements du Maroc, du Burkina Faso, du Cameroun, d’Egypte, du Liban, de
Madagascar, du Sénégal, de Tunisie et du Viêtnam.
99
L’ensemble des formations entre dans la vision politique de l’AUF qui est de « renforcer les capacités
humaines par la formation, d’ouvrir l’université à de nouveaux publics, de favoriser l’accès à
l’enseignement supérieur grâce à la formation à distance. »47
Ainsi, des centaines d’allocations d’études à distance couvrant une importante partie des frais
pédagogiques et d’inscription sont offertes par l’AUF. Les statistiques générées automatiquement à
partir des renseignements complétés en ligne par les candidats montrent que le nombre de candidatures
pour les 80 diplômes présentés est en augmentation. Le tableau ci-dessous en fait le bilan.
Tableau 8: Bilan des candidatures FOAD/AUF
Années
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Nb candidatures 4300
5100
8100
7900
8606
10444 12614 12374
Par rapport aux bénéficiaires de ces FOAD, le bilan 2011 publié sur le site de l’AUF
(http://foad.refer.org)
révèle selon les chiffres arrêtés au 26/03/2012 que 29.47% des 1264
bénéficiaires issus des sélections sont des femmes. Quant à la répartition observée chez les
bénéficiaires entre professionnels et étudiants, 86.69 % d’adultes sont en activité, contre 9.11 %
d’étudiants et 4.19% de sans emploi.
Enfin, sur l’origine des bénéficiaires des FOAD supportées par l’AUF, 82.19% d’entre eux sont
originaires d’Afrique sub-saharienne (45.16 % en Afrique de l’ouest, 32.76% en Afrique centrale,
4.27 % dans l’océan Indien), du Maghreb (6.57%), de Caraïbe (6.98%), du Moyen-Orient (3.04 %), de
l’Europe centrale (0,16 %), de l’Asie Pacifique (0,16 %).
Concernant le taux de participation des marocains, nous avons pu, non sans difficulté, obtenir des
informations officielles communiquées par le Directeur de l'innovation pédagogique, au sein de
l’Agence universitaire de la Francophonie. Toutefois, les statistiques facilitées se limitent à la période
2006-2009. Le tableau qui illustre l’intérêt grandissant des marocains pour la FOAD.
Tableau 9: Répartition des candidatures marocaines pour la FOAD/AUF
Années
Répartition des candidatures marocaines
2009
440 candidats (74,55% d'entre eux ont plus de 30 ans. 69,09% ont au minimum 5 ans d'ancienneté
professionnelle). 55 régulièrement inscrits dans un établissement (29 avec Allocations dont 11 femmes,
26 à titre payant dont 6 femmes). 20 des 29 allocataires (14 pour les payants) sont des enseignants ou
des fonctionnaires
2008
47
311 candidats (75% d'entre eux ont plus de 30 ans. 68,75% ont au minimum 5 ans d'ancienneté
professionnelle).
Site de l’AUF
100
32 régulièrement inscrits dans un établissement (23 allocataires dont 12 femmes, 9 payants dont 2
femmes). 21 des 23 allocataires (5 pour les payants) sont des enseignants ou fonctionnaires.
2007
professionnelle).
femme). 15 des 23 allocataires (6 pour les payants) sont des enseignants ou fonctionnaires.
2006
professionnelle).
femme). 10 des 23 allocataires (3 pour les payants) sont des enseignants ou fonctionnaires.
Par ailleurs, en dépit de l’intérêt grandissant que représentent les FOAD -soutenues par l’AUF- pour
les candidats du SUD, notamment pour le développement des compétences locales, le partenariat
Nord/Sud ne semble pas favoriser un véritable développement du e-Learning en Afrique. Dans ce
sens, Jean Wallet analyse la situation avec prudence:
« L’approche économique n’est pas la seule à considérer, les dispositifs méritent d’être
interrogés dans leurs principes fondateurs : certaines collaborations Nord/Sud sont à sens
unique, lorsque la formation à distance repose uniquement sur de visioconférences reçues
dans des amphithéâtres du Sud, ou sur des technologies descendantes, du type poste de radio
numérique…Où favorise-t-on la production de contenus endogènes ? Un partage de rôles
risque de s’enkyster très vite dans ce type de partenariat. Le risque existe de voir broyer, par
cette fausse proximité créée par les réseaux, les compétences locales naissantes voire les
institutions elles-mêmes. Le fonctionnement des réseaux est très souvent de type descendant
(top down) rarement ascendant (bottom up) ou horizontal (networking). »48
3. Formations continues développées par les universités marocaines-AUF
En général, les FOAD proposées dans le cadre de l’AUF reposent sur un modèle pédagogique dans
lequel l’étudiant est placé au centre du dispositif.
Les contenus et ressources sont accessibles en ligne pour consultation ou téléchargement. Les
apprenants sont regroupés dans des classes virtuelles, animées par des enseignants (les tuteurs). En
effet, il ne s’agit pas de proposer des dispositifs d’autoformation, mais d’instaurer une véritable vie de
communauté entre les enseignants et les apprenants. D’ailleurs, au niveau de l’organisation
pédagogique de ces formations, elle est très souple et prend en compte les contraintes sociales et
familiales des apprenants, majoritairement des salariés d’entreprise.
48
Dans UNESCO (2008), Formation à distance en Afrique sub-saharienne francophone : études comparées, p.
16.
101
Au Maroc, deux expériences de formation continue, en mode e-Learning, sont lancées en partenariat
avec l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et des universités françaises. Il s’agit de la
Licence L3 en sciences de gestion, options « Commerce et Vente » et « Marketing et Vente » et du
Master M1 à distance de Sciences et Technologies de l’Information, spécialité Méthodes
Informatiques Appliquées à la Gestion des Entreprises (MIAGE).
a. Licence L3 en sciences de gestion, options « Commerce et Vente » et « Marketing et Vente »
Ouverte aux candidats ayant obtenu un niveau Bac+2 ou équivalent, la formation en Licence L3 en
sciences de gestion, options « Commerce et Vente » et « Marketing et Vente » est proposée par
l’Université Mohammed 1 (Oujda, Maroc) et l’Université Montpellier 1. Cette formation est une
filière universitaire, à laquelle apportent leur concours les Ecoles Nationales de Commerce et de
Gestion marocaines (ENCG) d’Agadir, de Settat et de Tanger.
La formation, sanctionnée par un double diplôme, s’adresse en priorité à des professionnels en activité
ou à des personnes en recherche d’emploi, qui souhaitent parfaire leur cursus de formation, tout en
continuant à assurer leurs obligations professionnelles ou familiales. Le programme initié par l’AUF
permet de proposer cette formation49 totalement à distance, dans un contexte francophone, à
destination des résidents des Pays du Sud et de l’Est, à partir de l’Université Mohammed 1 (Oujda).
a. E-miage (Licence et Master)
Avec le concours de l’AUF et de l’Université de Picardie Jules Verne (Amiens), l’Université
Abdelmalek Essaâdi (Tanger – Tétouan) propose une licence et un Master M1 à distance de Sciences
et Technologies de l’Information, spécialité Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion des
Entreprises (MIAGE).
Initiée en 1970, cette formation professionnalisante est aujourd’hui délivrée en France par 22
universités. Le consortium E-MIAGE regroupe les universités de Aix-Marseille, Amiens, Bordeaux 1,
Bordeaux 4, Evry, Grenoble 1, Lyon 1, Nantes, Nancy 2, Nice-Sophia Antipolis, Orléans, Paris 1,
Paris 5, Paris 9 Dauphine, Paris 11 Sud, Rennes, Toulouse 1, Toulouse 3. L’Université Paul Sabatier
Toulouse 3 est chargée de représenter les membres du consortium.
L’objet du programme International E-MIAGE est de proposer une version « à distance » de la filière
MIAGE pour atteindre un nouveau public constitué d’informaticiens en activité, d’étudiants non
disponibles pour une intégration dans les dispositifs présentiels mais aussi pour positionner en FOAD
les universités partenaires comme acteurs privilégiés de la formation des informaticiens
d’entreprise, en concertation avec les milieux professionnels et industriels.
La filière MIAGE à distance s’inscrit dans la nouvelle organisation des études universitaires en LMD
adoptée également au Maroc depuis 2003.
49
Cette Licence L3 en sciences de gestion est dispensée depuis de nombreuses années en France, en présentiel.
102
CHAPITRE VI : LE RECOURS AU E-LEARNING DANS LE SECTEUR PUBLIC
Plusieurs initiatives d’introduction du e-Learning dans les institutions publiques marocaines ont vu le
jour depuis à peine quelques années, notamment par les Ministères de l’Economie et des Finances, de
la Justice, de l’Education Nationale et des Pêches Maritimes. Toutefois, la plupart des expériences
pionnières ont été développées dans le cadre de projets pilotes et à titre expérimental. Nous allons
retenir celles qui ont le plus impacté la formation continue des fonctionnaires et cadres ministériels
telles que le projet COLLAB initié par l’Education Nationale et le dispositif de formation en ligne du
Ministère de l’Economie et des Finances.
1. La formation à distance au Ministère de l’Economie et des Finances50
Tout comme dans le secteur bancaire, les besoins en matière de formation au MEF sont en perpétuelle
évolution surtout concernant les métiers spécifiques et leurs sphères de compétences. Témoignant de
ces besoins, le catalogue actuel de la formation est à la fois riche et diversifié. Il comprend des
modules transverses et métiers tels que:
-
les langues;
-
le management ;
-
l’activité bancaire ;
-
les applications informatiques métiers ;
-
le recouvrement et le contentieux ;
-
les finances locales ;
-
l’audit et le contrôle interne ;
-
le nouveau texte relatif aux marchés publics… ;
-
la préparation aux postes de responsabilité : comptables de base, agents comptables à
l’étranger, inspecteurs vérificateurs et responsables des cellules juridiques ;
-
le manuel des procédures dans l’optique de formaliser et d’uniformiser les procédures de
travail à travers tout le réseau.
Au Ministère de l’Economie et des Finances, la formation continue constitue « l’un des vecteurs
majeurs de sa modernisation ». En effet, de multiples actions visent à « asseoir une politique de
formation basée sur le professionnalisme, l’anticipation, l’éthique, et au service de la performance du
Ministère. ». Ainsi, pour renforcer le professionnalisme du personnel, le « Schéma Directeur » de la
50
Nous tenons à préciser que les données fournies dans cette partie sont de source officielle (DAAG), puisées
soit dans la Revue trimestrielle du MEF « Al Maliya » n° 42 (avril 2008) consacrée au Dossier « La GRH au
MEF : entre contraintes du contexte et exigences de la performance. » ou recueillies directement auprès du
service de la formation à distance.
103
formation (mis en place par la TGR en 2006) contribue grandement à améliorer les compétences et à
développer la polyvalence des ressources humaines tout en accompagnant les changements de
l’environnement professionnel.
Selon la Revue du MEF Al Maliya n° 42 (avril 2008), consacrée au Dossier « La GRH au MEF : entre
contraintes du contexte et exigences de la performance », il s’agit de militer pour : « une formation
professionnelle, anticipative, équitable, ouverte, intégrée à la GRH et au service de la performance du
MEF. »
Par ailleurs, l’intégration de la formation continue dans le cadre de la gestion des ressources humaines
au sein du MEF, revêt un caractère évolutif marquée par la période, allant de 2001 à 2005, qui a connu
le renforcement du cadre organisationnel et le développement de l’ingénierie de la formation.
A partir de 2006, un saut qualitatif du système de formation a été déclenché, visant, d’une part, la
production d’actions de formation de qualité répondant à des besoins réels avec un impact
considérable et à moindre coût; et d’autre part, la prise en compte des vecteurs d’évolution impactant
le système de formation. Il s’agit de l’émergence de nouvelles compétences, de l’adoption du nouveau
décret de la formation à partir de janvier 2006 et de l’intégration du « e-Learning ». Le recours à ce
mode d’apprentissage est justifié par les besoins grandissants en matière de formation notamment pour
les métiers spécifiques aux différentes directions. Les formations sur les métiers de base du Ministère
constituent, en effet, le fondement pour l'élévation du professionnalisme et de l'expertise des
compétences du Ministère.
Ainsi un projet pilote de formation à distance est né en 2003 classant le MEF parmi les pionniers en
matière d’utilisation du e-Learning en formation continue dans les institutions publiques. Ce choix est
justifié par les responsables comme suit :
« Le mode de formation à distance offre plusieurs avantages pour tous les acteurs de la
formation. Elle permet une formation « juste à temps », en offrant des modules de formation
prêts à être consultés au moment précis où ils sont requis…Le e-Learning accélère la
formation et permet de la diffuser de manière simultanée : les fonctionnaires ou apprenants
qui ont des ordinateurs branchés sur un réseau local auront accès au même moment aux
formations qui y sont diffusées, et ce plus rapidement que s’il fallait les déplacer eux ou les
formateurs. » (Revue Al Maliya n° 42, avril 2008, p55)
Tableau 10: Historique du e-Learning au MEF
2003
Etude de l’existant et conception du dispositif.
2004
Installation, adaptation et déploiement de la plateforme FORMANET basée sur le logiciel libre
« Ganesha » en y ingérant des modules destinés à la préparation des Concours et Examens
d’Aptitude Professionnelle.
2005
Lancement des actions de formation à distance avec l’acquisition des cours standards sur la
bureautique, le management et la communication
104
2007
Déploiement des cours métiers produits par les compétences internes du Ministère.
2008
Constitution d’un centre de compétence e-Learning avec la formation des concepteurs
médiatiques, des tuteurs/formateurs et des gestionnaires de la formation à distance au niveau des
directions du ministère.
2009-2010
Réalisation des projets de mutualisation en l’occurrence le projet e-Learning FOMAP et la
production du cours en ligne sur le budget de performance avec la Banque Mondiale et le GIFTMENA ; installation et adaptation d’une nouvelle plate forme basée sur le logiciel Open Source
« Moodle » et lancement de l’appel d’offres ouvert N°05/2009/MEF/AC/FOR pour l’acquisition
des prestations nécessaires pour la mise en place d’un dispositif de formation a distance relatif a
la modernisation de la gestion des ressources publiques.
Juin 2012
lancement d’un nouvel appel d'offres ouvert n° 32/2012/MEF/AC/MAIN pour la mise en œuvre
d'une solution d'e-Learning comprenant des services d’hébergement, de maintenance et
d’évolution.
Actuellement, le programme de formations couvre les différentes thématiques suivantes :
-
Thèmes métiers produits en interne :
•
Recouvrement forcé produit en collaboration avec l’ADII, la TGR, et la DGI,
•
Comptabilité douanière, Régimes économiques en douane et Contentieux douanier en
collaboration avec l’ADII,
-
•
Audit interne produit en collaboration avec la DEPP,
•
Contentieux domanial en collaboration avec la Direction des Domaines de l’Etat.
Thèmes transverses acquis par appel d’offre : Finances et gestion, management et
développement personnel, communication et bureautique ;
-
Thèmes transverses libres d’accès : Audit interne, GISRH (Volet formation), Statistiques,
Analyse des données, Mathématique financière, Sécurité informatique, Budget de l’Etat (jeu
de simulation en ligne).
Un autre cours sur «le budget de performance» a été conçu et mis en ligne, en collaboration avec la
Banque Mondiale, destiné non seulement aux cadres du ministère et aux départements ministériels
marocains, mais également aux pays appartenant au réseau GIFT-MENA.
L’atteinte des objectifs de la formation continue et de la modernisation des ressources humaines du
MEF se traduit par un effort budgétaire représentant près de 3% de la masse salariale (4% si l’on tient
compte de la formation en interne), auquel s’ajoute la réalisation de 73705 JHF en moyenne et par an,
qui ont profité à 5400 bénéficiaires. Ce qui se traduit par un taux d’accès moyen de 30% et une durée
moyenne de 11 jours par bénéficiaire.
Tableau 11: Effort de formation au MEF -Quelques indicateurs de réalisation
105
Source : DAAG. Publié dans la Revue Al Maliya n° 42, avril 2008, p 28
Depuis le lancement du dispositif, le nombre total d’inscrits aux formations à distance a atteint 1800,
ce qui équivaut à une moyenne de 360 bénéficiaires par an51. Le graphique suivant montre la
répartition de l’effectif des participants par thématique.
Figure 34: Répartition des participants par thématique
Source : DAAG/MEF
Si, à ce jour, le coût global du dispositif a atteint 3.825.000dh (outils de production : 420.000dh,
formation : 645.000dh, cours transverses: 552.000dh/an), le profit généré par le e-Learning pourrait
être plus important grâce à une meilleure implication de tous les acteurs (responsables hiérarchiques,
responsables de la formation, tuteurs et apprenants). Or, selon les propose recueillis d’un entretien
semi dirigé avec la responsable de la formation continue, le dispositif de e-Learning mis en place n’a
pas remporté l’adhésion de tous les cadres et fonctionnaires cibles. Cette situation est justifiée d’abord
par le fait que les modules mis à leur disposition étaient proposés au départ en autoformation, en libre
accès. L’autre raison invoquée est que la formation proposée n’avait aucun impact sur la promotion
interne ou sur l’évolution des carrières.
Dans tous les cas, les dépenses engendrées par la mise en place de ce dispositif restent un
investissement durable pour le MEF et bien au delà puisqu’il a créé une dynamique au niveau national,
à travers le projet e-learning FOMAP qui réunit tous les départements ministériels. En effet, le MEF a
51
A noter que malgré nos nombreuses sollicitations auprès des responsables au MEF (Mails et visites), nous
n’avons pas pu accéder à une documentation illustrant la situation actuelle des formations e-Learning
106
bénéficié d’un financement accordé dans le cadre du FOMAP pour la mise en place d’un dispositif de
formation à distance relatif à «la modernisation de la gestion des ressources publiques». Ainsi, il a été
mis en place un Centre de Compétences composé de 13 gestionnaires de formation, de 36 formateurs
et de 12 concepteurs médiatiques, formés sur le tutorat, la gestion d’un dispositif de FOAD et sur le
multimédia.
2. Le développement du e-Learning dans le cadre du FOMAP
Dans une approche participative, le développement du dispositif de e-learning relatif à la
Modernisation de la Gestion des Ressources Publiques est l’un des projets retenus au titre de l'année
2008 par le Comité Interministériel pour le financement du Fonds de Modernisation de
l’Administration Publique (FOMAP) institué par l’article 36 de la loi de finances au titre de l’année
budgétaire 2005. Ce projet vise à renforcer les compétences des gestionnaires des différents
départements ministériels, chargés des ressources budgétaires, logistiques et humaines.
Tableau 12: Le projet de FAD soumis au financement du FOMAP
Département
responsable
Ministère de
l'Economie et
des Finances
Projet
Mise en place d'un Dispositif de Formation à Distance relatif à la
Modernisation de la Gestion des Ressources Publiques, au profit
de l'ensemble des départements ministériels
Coût global
estimatif
1 800 000,00
DH
Financement
demandé
900 000,00
DH
Source : Extrait du tableau récapitulatif des projets soumis au financement du FOMAP retenus par le
Comité Interministériel52
Les objectifs du projet se résument comme suit:
-
L’accompagnement des chantiers de modernisation de la gestion des ressources par le biais de
la formation en mettant à profit les avantages des TIC ;
-
L’harmonisation et la standardisation des pratiques métiers au niveau des différentes
administrations à travers le benchmarking des bonnes pratiques de gestion ;
-
La maximisation du nombre de bénéficiaires tout en réalisant des économies en termes de
temps et de coûts53 ;
-
La création, au sein des départements ministériels, d’un vivier de compétences dans le
domaine du e-Learning ;
52
Document consultable sur le site officiel du MSSP
(http://www.mmsp.gov.ma/uploads/documents/Tableaurecapitulatifdesprojets.pdf)
53
A titre de comparaison, un programme équivalent réalisé en presentiel aurait coûté 5.250.000dh (1h eLearning équivaut à 3h de formation en présentiel ce qui fait que 15000 h correspond à 45000h en présnetiel.
Etant donné qu’une journée en présentiel coûte en moyenne 700dh/personne/j : (45000/6)*700 = 5.250.0000)
107
-
Le développement de centres de compétences au sein des différents départements en matière
de formation à distance.
3. Le projet « E-Le@rning» de la Fondation Mohamed VI
Partant du succès de certains programmes visant l’intégration des TIC par la communauté éducative
(GENIE, E-SUP, Nafid@, Injaz), la Fondation Mohamed VI des œuvres sociales de l’EducationFormation a mené une enquête des besoins en 2009, afin de définir les attentes de ses adhérents par
rapport à des prestations de formations en ligne. Trois grandes priorités ont été soulignées par la
communauté des enseignants-adhérents.
-
Presque 90% des adhérents sont intéressés par la formation à distance ;
-
Plus de 80% des adhérents souhaitent accéder à des espaces d’échange communautaire et
accordent une grande importance au partage et à la mutualisation des ressources
pédagogiques ;
-
Plus de 30% des adhérents souhaitent animer des sessions de formations eux-mêmes.
Suite à cette enquête54, et en complément de ses autres prestations sociales (santé, logement, culture,
loisirs et voyages, etc.), la Fondation a donc mis en place un dispositif national de E-Learning
permettant aux adhérents à la fois le développement de compétences transverses et la favorisation des
réseaux d’échanges et d’expertises. L’objectif est donc double :
-
Mettre à la disposition de la communauté éducative un contenu formatif et pédagogique adapté
au profil de chacun, et assurant un parcours de développement personnalisé.
-
Développer un portail communautaire pour favoriser les échanges d’expériences et le partage
de savoirs entre adhérents.
Tableau 13: Contenu de la formation e-Learning de la FMVI
Modules
Internet
Présentation
Deux formations sont offertes pour approfondir la connaissance des outils internet :
-
Firefox : installation, sécurité, personnalisation et utilisation.
-
Qu’est ce que le e-Learning ? Possibilités, avantages, outils et perspectives.
Mathématiques Utilisation du logiciel « Math-en-poche » , diffusé par l’association Sésamath et offrant des
centaines d’exercices de mathématiques : activités de découverte, démonstration,
exercices d’application, travaux de synthèse…etc.
Langues
2 000 heures de leçons, 480 dialogues interactifs, 40 000 exercices et 90 heures de
vidéos pour apprendre le français, l’anglais et l’espagnol avec la méthode Tell Me More.
54
Résultats publiés sur le site de la Fondation M6 (www.fm6education.ma)
108
Suites
bureautiques
300 heures de cours et plus de 800 leçons, pour maîtriser les suites bureautiques Word,
Gestion de
Projets
Des modules interactifs pour maîtriser l’apprentissage de l’approche projet :
Excel, Acces, Outlook et Open Office.
- Auto-Formation sur l’Apprentissage par projet
- Conception, évaluation et planification d’un projet
Informatique
40 heures de formations interactives en rapport avec les domaines suivants :
- Maîtrise de l’environnement de Microsoft Windows Vista et Windows 7
- Introduction et utilisation de « TightVNC », ou comment manipuler un réseau local
- Création d’exercices interactifs avec « JClic-Author »
- Configuration et utilisation du logiciel « Pidgin » de la messagerie instantanée
- Vulgarisation de la messagerie de « Mozilla »
Management et
développement
personnel
180 heures de formations pratiques portant sur:
- L’amélioration des performances professionnelles à travers, la maîtrise du stress, le
leadership, la maîtrise de l’animation des réunions, le feedback, la gestion des priorités
et du temps, etc.
- L’amélioration de l’efficacité au quotidien à travers, la maîtrise du budget, la prise de
notes, la créativité, la communication, la gestion du changement, la prise de décision et
la résolution de problèmes.
Skoool
Une méthode ludique et interactive pour découvrir les mathématiques, les sciences
(INTEL)
naturelles, la physique et la chimie.
Multimédia
Des formations diverses sur les logiciels audio et vidéo, de graphisme, d’animation ::
- Macromedia Flash 5 : Maîtrise du logiciel d’animation vectorielle Flash. Créer des
animations interactives avec ActionScript.
- Photoshop 6 : Maîtrise de Photoshop, l’outil le plus utilisé actuellement pour la
retouche d’images de qualité professionnelle.
- Audacity : Création d’un CD audio.
- Gimp/ Graphisme : Cette formation est conçue par la section académique Arts
Plastiques de l’Académie de Bordeaux. The Gimp est un logiciel professionnel libre
d’édition graphique et de retouches d’images.
- Inkscape : Inkscape est un logiciel libre d’édition de graphismes vectoriels simple
d’utilisation.
A noter qu’au niveau du retour sur investissement, les responsables déplorent l’investissement énorme
dans le déploiement de ces formations en mode e-learning face à une sous-exploitation (seulement
10% de connexion de la part des bénéficiaires visés initialement).
109
4. COLLAB : Du projet pilote à la stratégie nationale du e-Learning au MEN
En matière de développement de e-Learning, deux grands projets, portant sur la formation continue
des enseignants, ont vu le jour au Centre National d’Innovation Pédagogique et d’Expérimentation
(CNIPE) et Il s’agit de la Télévision Interactive (TVI) et du projet e-Learning COLLAB.
D’une part, le projet de TVI a été lancé en 2004, soutenu par l’UNESCO et mis au profit des
enseignants du primaire exerçant principalement dans le monde rural, dans le but d’optimiser leurs
compétences et de contribuer à réduire l'échec scolaire. Cette formation de type hybride (Blended
learning) s’est basée sur un environnement d’apprentissage virtuel (Ganesha) et mise en œuvre dans
plusieurs centres d’apprentissages créés au niveau national, équipés en matériel multimédia et
connecté à Internet.
Toutefois, en dépit de l’énorme investissement financier qui l’a supporté au démarrage, le projet de la
TVI n’a pas abouti et les responsables ont préféré en couper le financement et se tourner vers d’autres
options en termes de connectivité.
Ainsi, le projet COLLAB55 est né, représentant l’une des premières initiatives en matière de formation
continue en mode e-learning. Initié en 2005 par la Division de l’Enseignement à distance au CNIPE,
dans le cadre d’un partenariat entre le Ministère de l’Education Nationale et le projet ALEF de
l’USAID, le dispositif avait pour objectifs d’accompagner le programme national GENIE dans sa
politique de généralisation des TIC dans l’enseignement scolaire et de contribuer à développer la
formation continue des enseignants en matière des TIC.
Optant pour le mode hybride, alternant des regroupements en présentiel et des séances de formation à
distance via le LMS gratuit Moodle56, le dispositif COLLAB s’est adressé, dans sa phase
expérimentale, à un public restreint composé d’enseignants du collège dans quelques Académies
Régionales pour l’Education et la Formation (AREF).
En octobre 2008, en partenariat avec la Direction de la Vie Scolaire et le Projet ALEF de l’USAID, le
CNIPE a voulu compléter l’offre e-Learning du dispositif COLLAB par le lancement d’un cours
portant sur le projet d’établissement, et ce, dans le cadre de la réforme pédagogique préconisée par le
plan d’urgence (Projet 18 du PU).
Par la suite, le dispositif COLLAB a élargi son action en soutenant d’autres AREF dans la mise en
place d’une stratégie de formation à distance, via des Réseaux Régionaux de Formation à Distance
(RRFAD). Des regroupements réguliers ont permis de renforcer cette communauté de pratique TICE
dans différentes régions du Royaume.
Aujourd’hui, le parcours de formation se compose de deux sessions par an, de trois mois chacune
offrant l’architecture globale suivante.
55
Le choix du nom « Collab » en référence à l’esprit de collaboration comme modalité adoptée de formation
56
collab.tarbiya.ma
110
Figure 35: Architecture du dispositif COLLAB
Source : CNIPE/COLLAB
Concernant le bilan des formations, le nombre de bénéficiaires dépasse actuellement 47 749.
Tableau 14: Nombre des bénéficiaires COLLAB par catégorie de cours et par an
Cours
2 sessions
/an
PCME*
TO*
MP*
PE*
PI*
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
20
386
563
1130
860
/
/
466
586
/
/
326
280
/
/
/
1456
2011-2012
450
TOTAL
3409
1052
666
1456
/
/
/
6422
16 700
18 000
(session1)
41 122
CMGPI*
/
/
/
/
/
/
FTS*
/
/
/
/
46
46
Source : CNIPE/COLLAB
TO : Trousse d’outils
MP : Maintenance préventive
PE : Projet d’établissement
PI : Pédagogie d’intégration
TO : Classes multigrades selon la pédagogie d’intégration
FTS : Formation des tuteurs-stagiaires
Enfin, ayant favorisé le développement d’une forte communauté de pratique, COLLAB a fini par
susciter une réflexion, en juillet 2008, sur la stratégie nationale du e-Learning au MEN, lors d’un
atelier organisé en collaboration avec le Projet ALEF de l’USAID.
En 2011, cette stratégie nationale a été adoptée par les Instances du MEN avec comme principaux
objectifs le renforcement du principe d’équité et d’égalité des chances vis à vis du droit à la formation
et l’accompagnement de la politique de formation continue du système éducatif par des formationsaction, garantissant plus de souplesse et d’efficience via les TIC.
111
CHAPITRE VII: LE E-LEARNING DANS LE SECTEUR PRIVE
Introduction
Certes, le développement des compétences demeure le principal levier de compétitivité pour les
entreprises, en particulier pour le secteur bancaire. En effet, durant les dix dernières années, les
évolutions technologiques et réglementaires ont impacté le métier de la banque. De nouveaux besoins
de formation ont émergé, poussant les directeurs des ressources humaines à concilier entre l’expertise
et la « poly-compétence » qui consiste en la capacité du collaborateur à mobiliser des compétences
diverses et spécialement l’adaptabilité. Dans ce sens, on note deux tendances majeures :
« Au niveau des fonctions front office, le besoin est celui de la polyvalence avec un focus sur
la gestion de la relation client. Par contre, au niveau du back office, le focus est du côté de la
spécialisation surtout avec les exigences en technicité qui ne cessent de se développer à cause
des réformes, la multiplication des produits et de la complexité réglementaire. »
Newsletter n°4 de Capital Consulting consacrée à « La formation dans le secteur bancaire »,
Juillet – Août – Septembre 2009
Pour répondre à leurs besoins en ressources humaines qualifiées et assurer une meilleure gestion des
connaissances (knowledge management), les entreprises financières accordent à la formation continue
une place importante en y consacrant des budgets significatifs et en déployant des sessions de
formation au profit de leurs cadres et managers. En général, leurs locaux sont dotés d’espaces dédiés
où sont organisées des sessions régulières de formation en présentiel (centres de formation internes).
Toutefois, en dépit des efforts consentis par les banques en matière de formation des ressources
humaines, les dispositifs de formation mis en place ne semblent plus adaptés aux nouveaux profils des
ressources humaines, de plus en plus utilisateurs chevronnés des outils informatiques et de l’Internet.
Aussi, le recours à des cabinets spécialisés dans la formation e-Learning est-il devenu une pratique
courante.
Pour une meilleure compréhension de la situation de la formation continue en mode e-Learning, nous
avons procédé à des entretiens semi guidés avec les responsables RH de quelques entreprises. Nous en
retiendrons le cas réussi de la BMCE, qui, pour répondre à l’émergence de nouveaux métiers et au
développement des systèmes d’information, a mis un accent particulier sur la formation des nouveaux
collaborateurs57 et des hauts cadres, dans une perspective de reconversion ou de mise à niveau des
ressources humaines.
57
En 2008, par exemple, 800 personnes ont été recrutées par la BMCE Bank.
112
1. Cas de la BMCE
L’offre de formation de la BMCE est axée sur trois volets:
-
des «formations insertions» destinées aux nouvelles recrues ;
-
des «formations de développement» qui permettent de préparer les collaborateurs à prendre de
nouvelles responsabilités ;
-
et des « formation d’expertise » destinées aux cadres et managers amenés à développer leur
expertise dans un domaine pointu.
Figure 36: Répartition des sessions de formation continue par objectifs (BMCE)
Source : BMCE
Les besoins grandissants en formation continue ont favorisé, depuis 2006, l’introduction du mode eLearning, venu renforcer la formation classique et faire face aux mutations que connait le secteur
bancaire notamment l’élargissement du réseau et l’internationalisation de l’offre (ce qui suppose une
dissémination géographique importante). Dans cette perspective, la BMCE prévoit d’augmenter à
l’avenir le pourcentage de formation dispensée en ligne.
« Si auparavant 95% de la formation était dispensée en présentiel, nous demandons
aujourd’hui à nos collaborateurs d’être eux même acteurs de leurs formations. Dans l’avenir
il faudrait arriver vers 40% en formation dirigée et 60% en auto formation. Cela permet un
déploiement rapide sur des cibles plus larges.58»
Le contenu en ligne porte principalement sur des thématiques liées au métier de la banque et de
l’assurance à la fois pour la formation insertion et pour la formation continue, mais également sur des
thématiques transversales comme le management, la communication et le développement personnel. A
noter que ces contenus, mis à la disposition des centaines de managers, sont en grande partie fournis
par Cross Knowledge leader en matière de contenus managériaux.
58
Capital Consulting. Newsletter n°4, Juillet – Août – Septembre 2009
113
Quant au choix du mode de formation, la BMCE a opté pour le blended learning (formation mixte
alternant des cours en ligne et en présentiel) : « Le e-Learning, nous y croyons beaucoup mais toujours
couplé avec du présentiel. Nous avons constaté que le e-Learning est plus efficace quand il est
personnalisé pour se rapprocher de l’environnement et de la réalité de la banque aussi bien côté
identité visuelle que côté contenu59 ». Ainsi, le contenu théorique est dispensé en ligne pour mettre le
public cible au même niveau de connaissances avant le démarrage de la formation.
Par ailleurs, conscients de l’importance du tutorat et de l’accompagnement des participants, les
responsables de la formation ont mis en place un dispositif de suivi et d’animation pour augmenter le
taux et l’efficacité d’utilisation du e-Learning. C’est ce que confirment les propos du Directeur
Général Adjoint du Pôle Capital Humain Groupe BMCE Bank, lors d’un entretien réalisé par Capital
Consulting sur « La formation dans le secteur bancaire » :
« Finalement, le e-Learning fonctionne quand les apprenants partagent par la suite ce qu’ils
ont appris. Cela favorise les échanges sur les bonnes pratiques. Au niveau de la BMCE, nous
organisons des ateliers d’intelligence collective pour faire réfléchir des personnes provenant
d’horizons divers sur des thématiques stratégiques de la banque. Par ailleurs, nous travaillons
actuellement sur la gestion des communautés au niveau du portail e-Learning.60 »
2. Exploration de l’offre de services e-Learning en fonction des opérateurs
Il n’est pas facile de présenter ici la situation de l’offre de services e-Learning par les prestataires. En
effet, à l’heure actuelle, il n’existe pas d’étude ou de tentative de recensement permettant de dresser le
panorama de l’offre de services e-Learning au Maroc.
Aussi, nos propres recherches d’informations sur le Web et les contacts fortuits de certaines
entreprises nous ont-ils apporté des éclairages sur la situation actuelle du marché du e-Learning.
Depuis environ une décennie, pour faire face à la demande croissante en matière de formation en ligne
et en contenu numérique, plusieurs entreprises étrangères, principalement françaises, se sont installées
au Maroc, offrant des services de formation en mode e-Learning et/ou fournissant des contenus
numériques « à la carte » ou « sur mesure ».
Quant aux entreprises marocaines, elles sont très peu à se spécialiser dans ce type de formation ou
encore dans la production de ressources numériques. Ce manque a été perçu de près par la Direction
du programme GENIE, lors du lancement d’appels d’offres pour l’acquisition de ressources
numériques couvrant les différentes disciplines enseignées dans le scolaire. En effet, suite aux
nombreux appels d’offres lancés pour l’acquisition de contenus numériques à destination des
établissements scolaires, plusieurs soumissionnaires étrangers se sont répartis le marché : SIVECO
(Roumanie), EDUMEDIA (France), RUBICON (Jordanie), SANABILMED (Tunisie).
59
Idem
60
Idem
114
Aussi, depuis 2007, ne disposant pas de références et d’expertise, certaines de ces sociétés
nouvellement créées, se sont associées à de grands groupes étrangers, dans le cadre de groupement de
sociétés ou simplement ont fait recours à des licences de produits détenues par d’autres sociétés
internationales. Ce choix stratégique de s’allier avec les experts les plus performants dans le domaine
du e-Learning à l’échelle internationale, a permis à ces jeunes entreprises de mieux répondre aux
besoins locaux.
Par ailleurs, le manque de compétences dans le domaine du développement multimédia et en
particulier du e-Learning, les entrepreneurs marocains se sont contraints de fournir des prestations de
formation continue en présentiel, moyennant la création de support numériques utilisés en
autoformation sur des CD-ROM ou en ligne.
L’évolution des TIC au Maroc et le besoin croissant de moderniser les approches de formation, a
poussé la plupart des entreprises spécialisées dans la formation à intégrer la dimension e-Learning ou
blended learning dans leurs offres. Cette orientation a commencé avec l’adoption de plateformes de
formation à distance (LMS) de type
open source ou gratuites telles que Ganesha, Moodle ou
Claroline.
Dans cette partie, nous ne prétendons pas à un recensement exhaustif du nombre d’entreprises
existantes mais nous comptons retenir les plus importantes qui ont su faire leur place dans le marché
national du e-Learning au Maroc.
2.1. Proactech Maroc (http://www.proactech.net/)
Créée en Octobre 2007, Proactech Maroc s’est spécialisée dans les domaines suivants :
-
Ingénierie pédagogique e-Learning ;
-
Infographie et développement multimédia ;
-
Développement de contenus de formation interactifs en Flash© sur mesure et sur étagère ;
-
Conseil et mise en place de dispositifs de formation mixte et à distance.
Le catalogue de formation proposé par Proactech Maroc est constitué d’un total de 3 500 leçons
multimédias et interactives dans des domaines aussi variés que la bureautique, les bases informatiques,
le management, les langues, le secrétariat, la comptabilité, etc.
Proactech a offert ses services à des clients marocains mais aussi français, relevant de différents
secteurs :
-
Les institutionnels : à travers l’équipement des 350 000 adhérents de la Fondation Mohammed
VI de l’Education-Formation en contenus e-Learning et la mise en place d’un projet eLearning à l’Institut National de Recherche en Information et Automatique en France.
-
Les entreprises privées : à travers, la mise en place de sa solution globale au profit de l’institut
de formation d’AXA services Maroc.
-
Les organismes de formation et écoles : prestations auprès du groupe Matrix, de l’ENCG de
Kénitra et de Mundiapolis.
115
Au niveau des partenariats, Proactech devient, en 2008, le distributeur exclusif au Maroc de l'offre
eLearning de l'éditeur français Onlineformapro, spécialisée dans le conseil et la mise en place de
solutions e-Learning et le développement de contenus interactifs.
L’objectif de ce partenariat est de contribuer à traduire des modules d'autoformation en arabe, à fournir
un tutorat technique et pédagogique bilingue (arabe/français), à adapter des contenus au contexte et à
la culture des pays arabophones, le tout moyennant un transfert de compétences et de technologies
pour accompagner Proactech dans le développement de capacités locales.
Proactech est également partenaire de la société Auralog, spécialisée dans l’apprentissage des langues
à distance avec une expérience de plus de 20 ans. En effet, sa méthode interactive « TellMeMore » est
reconnue mondialement pour l’apprentissage des langues et offre différentes solutions d’e-Learning (6
langues d’apprentissage : Anglais, Français Langue Etrangère, Espagnol, Allemand, Italien et
Néerlandais). Avec 40 types d’activités différents, plus de 2 000 heures de formation par langue, des
dizaines d’heures de vidéo, et des dialogues interactifs basés sur la reconnaissance vocale,
TELLMEMORE est utilisé par plus de 7 millions d’utilisateurs à travers le monde.
2.2. Ideo Factory (http://www.ideo.ma)
Spécialisée dans la pédagogie interactive et dans la production multimédia, IDEO Factory est l’une
des sociétés marocaines confirmées dans le domaine du eLearning. Cherchant à accompagner des
organismes publics et entreprises privées sur le plan de développement des compétences, IDEO
Factory déploie une gamme de produits et services e-Learning en prenant appui sur des partenaires
mondiaux, dont le leader européen CEGOS. Les sociétés internationales partenaires d’Ideo Factory
sont CEGOS, AURALOG, Editions ENI, Groupe XPERTeam et Sumtotal.
Avec une expérience de plus de dix ans de production de contenu pédagogique multimédia (TV,
Internet, FOAD), IDEO Factory propose un catalogue complet de formations en ligne « MultiSkills »,
élaboré par des leaders mondiaux de la formation professionnelle ainsi que des prestations sur mesure
adaptées au contexte et au besoin des entreprises marocaines.
L’une des références de cette entreprise sur le marché du e-Learning au Maroc, le programme GENIE
(langues) et le projet interministériel FOMAP, généralisant le eLearning au sein de 15 ministères
marocains.
2.3. Learning Design (http://www.e-Learningdesign.com/)
La société Learning Design a été créée, depuis quelques années, pour développer des solutions qui
répondent au besoin croissant en formation continue dans les secteurs publics et privés. Ces solutions
visent offrir une formation plus adaptée aux contraintes de temps et d’espace des entreprises modernes
à travers le e-Learning ou via des solutions mixtes combinant présentiel et formation à distance
(blended learning).
116
Learning Design offre une solution e-Learning complète en gestion de projet e-Learning incluant la
mise en place de systèmes de formation en ligne clés en main, la conduite du changement et la
formation e-Learning..
Quoique spécialisé plutôt dans le développement de cours e-Learning spécifiques en relation directe
avec le métier des entreprises, LD propose également des formations sur étagère en s’appuyant sur des
partenariats avec des éditeurs internationaux, notamment en:
-
Management et développement personnel (Skillsoft - USA)
-
Formation en Anglais des Affaires (Digital Publishing Ag - Allemagne)
-
Bureautique et Informatique (Edu-Performance - Canada)
Parmi les références de LD, Maroc Télécoms, Afnor Group, Poste Maroc.
2.4. Capital Consulting (http://www.capitalconsulting.ma)
Capital Consulting est un cabinet de conseil pluridisciplinaire qui intervient sur 3 thématiques :
Stratégie, Knowledge, Technologie. Fondé au Maroc depuis 1998, il intervient dans de nombreux pays
du Maghreb, d’Afrique Francophone et d’Europe à travers des missions accomplies dans différents
secteurs d’activité, notamment les industries, la Banque, les Assurances, la grande distribution, les
Télécoms & Medias, les Ministères et organismes publics.
En vue de consolider son développement dans le domaine des technologies de l’information, le
Groupe Capital Consulting a fait l’acquisition d’Archos Conseil, devenu en 2009 Archos Technology,
société de services en ingénierie informatique. En 2011, il devient actionnaire majoritaire d’Urbasoft,
première SSII marocaine spécialisée dans les métiers de la cartographie et de la gestion des flottes.
Ce n’est qu’en 2008 que Capital Consulting lance un centre de compétences en formation à distance,
Capital Knowledge, basé sur le produit Crossknowledge, dont ont bénéficié plusieurs entreprises dont
la BMCE. La même année, Capital Consulting Europe est ouvert à Paris.
2.5. E-doceo (http://ma.e-doceo.net/ et http://www.e-doceo.net/)
Créé en 2002, e-doceo est un éditeur français de logiciels dédiés à la formation à distance. Il se
distingue par son offre de solution globale (6 logiciels e-Learning phares) qui allie l’innovation
technologique et l’expertise pédagogique.
Ce spécialiste e-Learning doit son rayonnement international à un système de franchises (Présent en
France, Belgique, Canada, Colombie, Espagne, Mexique, Océan Indien, Pays-Bas et Suisse). Ainsi,
plus de 900 grands comptes et organismes de formation à travers le monde s’appuient sur les
compétences d’e-doceo pour l’industrialisation de leur production et la diffusion de leurs formations
en ligne.
En novembre 2011, il s’installe à Casablanca pour accompagner le marché du e-Learning marocain en
plein essor.
La société, qui compte deux millions d’utilisateurs, s'est développée autour de trois pôles d'activités :
l'édition de logiciels destinés au e-Learning, la conception sur mesure de modules e-Learning et
117
l'accompagnement de projets e-Learning. La qualité des services, la puissance des logiciels et
l'expertise des équipes e-doceo satisfont ses clients au quotidien : Adecco, AFPA, BNP Paribas,
Cnam, Häagen-Dazs, Hachette Education, Interpol, Mondial Assistance, Monoprix, Natixis, Nathan,
NorthgateArinso, Orange, Poweo, Randstad, Rexel, Roche, Sandoz, Total, UGC, Veolia
Environnement, etc.
2.6. Eclisse.com
Cette entreprise marocaine a été créée en 2001 pour se spécialiser dans la création Multimédia et dans
l’industrie du contenu numérique (Réf. GENIE). Elle remporte en 2004 le trophée de l’innovation
organisé par R&D Maroc, grâce à la création du premier support Multimédia d’apprentissage de la
langue Amazighe avec une matrice de correspondance en français, en arabe, en anglais, en espagnol.
Assurant principalement des services de formation continue en présentiel, Eclisse intègre
progressivement dans son offre, des prestations de e-Learning à destination d’entreprises.
3. Fournisseurs internationaux de contenus et de solutions e-Learning
Plusieurs sociétés internationales spécialisées dans le développement de contenus e e-Learning ont fait
leur entrée au Maroc à travers des prestataires locaux. Le tableau qui suit présente les principales
entreprises et produits.
Tableau 15: Fournisseurs internationaux de e-Learning présents sur le marché marocain
CROSSKNOWLEDGE
www.crossknowledge.net
ONLINEFORMAPRO
www.onlineformapro.com
EDUPERFORMANCE
www.eduperformance.com
CEGOS
www.cegos.fr
CrosKnowledge dispose de sa propre plateforme LMS et édite le plus vaste
catalogue e-Learning sur son marché dans de nombreux formats d'apprentissage :
stages individuels tutorés, Blended Learning, Social Learning, Serious Game,
Rapid Learning, etc.
Crossknowledge offre 15 000 ressources pédagogiques en 16 langues, visant des
compétences liées au management et au leadership.
Lauréate du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Recherche au concours
de la création d’entreprise innovante en 1999, la société Onlineformapro est
reconnue comme acteur-clé du e-Learning du monde francophone, grâce
notamment à son approche pédagogique, à ses choix technologies et à la fiabilité
de ses solutions.
Avec plus de 1300 modules de formation, Eduperformance, propose des
solutions intégrées qui incluent des cours en ligne (bureautique, Développement
Durable, Informatique, Langues, etc.), un logiciel auteur pour concevoir des
contenus eLearning interactifs, une plateforme de gestion et de diffusion de la
formation (LMS/LCMS) et des services professionnels de développement de
cours multimédias interactifs sur-mesure.
créée en 1926, Cegos, est aujourd’hui le leader européen de la formation
professionnelle. Les Solutions E-Learning Cegos offrent une bibliothèque de plus
de 1000 heures de formation e-Learning, disponibles en 8 langues, à choisir dans
38 collections : Commercial, Achats, Efficacité professionnelle, Finance &
Gestion, Management & Leadership, Management de projet, Marketing &
Innovation, Qualité - Sécurité -Environnement, Ressources Humaines, Secrétaire
/ Assistant, Développement Personnel Appliqué.
118
Editions ENI
(MEDIAplus eLearning)
www.editions-eni.fr
Auralog
http://fr.tellmemore.com
Groupe XPERTeam
www.xperteam.fr
Sumtotal
http://www.sumtotalsyste
ms.com/
leader euopéen de solutions e-Learning sur les thématiques de la bureautique et
des softskills. La solution Médiaplus permet l’apprentissage en environnement
réel. Membre d’ENI Groupe, spécialiste de la formation à l’informatique depuis
près de 30 ans, ENI est créateur d’outils de formation à l’informatique dont
MEDIAplus e-Learning disponible en cinq langues (français, anglais, allemand,
espagnol, et néerlandais).
Premier éditeur au monde à avoir appliqué la technologie de la reconnaissance
vocale à l’apprentissage des langues étrangères, Auralog s’est imposé avec la
collection TELL ME MORE®.
Auralog a développé une solution spécifique complète, basée sur des situations
du monde professionnel et de la vie courante, destinée aux entreprises, aux
administrations et aux centres de formation linguistique.
Leader et expert du elearning depuis 1996, XPERTeam est un Prestataire global
qui accompagne ses clients dans leur politique e-formation. Son 'expertise porte
sur les logiciels spécialisés, l’évaluation (Quiz Manager), les plates-formes LMS
(WBT Manager), les communautés de pratiques (WBT Communautés), les outils
auteurs (Composica), ...
Partenaire technologique de CEGOS et d’IDEO Factory, Sumtotal fournit une
solution LMS d’une grande performance. Déployée dans 1500 entreprises dans le
monde pour un total de 17 millions d’utilisateurs. Ses clients sont nombreux dont
Accor, Air France, Auchan, AXA, BBVA, Carrefour, Cegos, DaimlerChrysler,
Delta Air Lines, Ernst & Young, Harley-Davidson, Manpower, Microsoft, U.S.
Army / Air Force / Navy, U.S. Bancorp, United Airlines, Vodafone.
119
Conclusion
Le e-Learning semble séduire de plus en plus les entreprises et les institutions marocaines. En effet, les
prestataires de services se multiplient pour faire face à la demande croissante de renforcement des
compétences.
De notre point de vue, l’introduction de ce nouveau mode de formation ne semble pas tant se heurter
aux contraintes technologiques, d’infrastructure ou d’équipement. Bien au contraire, il offre la
possibilité de se former n’importe où, y compris dans les zones rurales les plus éloignées, grâce à la
connexion 3G. Toutefois, ce type de dispositif suppose une approche complexe basée sur un degré
suffisant de maturité tant des commanditaires que des fournisseurs et sur le renforcement de l'efficacité
de la formation continue.
En effet, nos différentes recherches, les entretiens que nous avons menés auprès des responsables de la
formation continue montrent que l’expérience actuelle du e-Learning au Maroc est encore balbutiante.
D’ailleurs, la littérature existante ne permet pas vraiment de mesurer le degré d’adoption de ce mode
de formation dans les différents secteurs publics et privés, ni d’évaluer qualitativement les projets mis
en place.
Nous nous proposons dans la partie pratique de mener, justement, une enquête nationale en vue
d’élaborer le premier baromètre du e-Learning au Maroc. Notre souci d’en savoir davantage sur la
réalité des pratiques de e-Learning en formation continue, nous poussera à explorer la documentation
relative à l’expression des besoins des commanditaires, à travers les appels d’offres lancés en relation
avec les prestations de services e-Learning.
120
QUATRIEME PARTIE : CADRE THEORIQUE
« Le cadre théorique sert principalement à présenter un
cadre d’analyse et à généraliser des relations théoriques déjà
prouvées dans d’autres contextes pour tenter de les appliquer
au problème. » Laramée et Vallée:1991)
121
Introduction
Dans le cadre de cette thèse, nous allons rendre compte de quelques travaux et résultats de recherches
sur le e-Learning en formation continue. Comme le veut la tradition, nous commencerons par clarifier
certains concepts en vue de les arrimer à notre problème de recherche, de même que nous aurons à
commenter et à justifier le choix de certaines définitions relatives au e-Learning, notamment pour
distinguer la FAD, la FOAD et le e-Learning. Toutefois, rappelons-nous que ces concepts en devenir
sont appréhendés différemment dans le temps et dans l’espace. Ce ne sont pas des notions figées et il
est donc vain de chercher à en proposer des définitions définitives. En effet, les dizaines de définitions
consultées nous orientent davantage vers des caractérisations.
Aussi, faisant partie de la nouvelle dynamique qui caractérise les systèmes éducatifs en ce début du
21ème siècle, le concept de e-Learning, qui demeure tributaire de l’évolution de la technologie et de la
société, est-il soumis à des changements constants, ce qui rend difficile, voire impossible, notre tâche
de trouver une définition unique faisant l’objet de consensus de la majorité de la communauté
scientifique. En effet, les différentes acceptions du e-Learning, ne décrivant pas partout la même
réalité, sont conditionnées par des approches pédagogiques particulières et des objectifs et intérêts
professionnels et économiques différents.
Par ailleurs, en parcourant la littérature de recherche, nous avons été particulièrement interpelés par
d’autres notions impactant de plus en plus le processus de la formation continue d’adultes. Il s’agit
par exemple de l’autonomie de l’apprentissage, de l’individualisation du parcours de formation, de la
gestion de la distance ainsi que du knowledge management.
Enfin, pour déterminer ses caractéristiques du e-Learning, nous avons d’abord effectué des recherches
sur l’origine de ce mode de formation et son évolution. En outre, nous avons consulté des revues à
comité scientifique, des sites Internet ainsi que des ouvrages spécialisés afin d’établir un examen
approfondi de la littérature sur les différentes acceptions du concept et les pratiques qui l’entourent.
122
CHAPITRE VIII : APERÇU HISTORIQUE DE L’EVOLUTION DU E-LEARNING
« Lorsqu'une chose évolue, tout ce qui est autour évolue de même. »
(Paulo Coelho, L'Alchimiste.2007)
L’histoire de l’éducation montre tout un bouleversement des pratiques pédagogiques allant de simples
cours en classe, aux études par correspondance (cours imprimés), à l’enseignement à distance
(documents sur CD ou en ligne), à l’e-formation impliquant le mode d’apprentissage virtuel
synchrone. Ainsi, le terme e-Learning commence à être employé vers le milieu des années 90 et se
présente sous différents aspects: présentiel enrichi, formation hybride ou mixte (blended learning),
formation dispensée totalement en ligne.
Par ailleurs, depuis la 1ère génération de l’enseignement par correspondance lancée en 1840 en
Angleterre, passant par l’enseignement télévisé et arrivant à l’enseignement à distance interactif
développé à partir des années 70, ce type d’enseignement n’a cessé d’évoluer pour donner naissance à
la formation ouverte à distance prenant appui sur l’intégration de l’outil informatique.
En effet, vers la fin des années 90, les paramètres culturels, technologiques, économiques et politiques,
liés à une réelle volonté de modernisation de l’enseignement, ont contribué à la naissance du eLearning basé sur l’utilisation des TIC.
Dans les développements qui suivent, nous présenterons une synthèse des différentes générations de
l’EAD, depuis les premiers cours par correspondance à la formation en ligne via internet.
Figure 37: Historique de l'évolution du e-learning
123
1. Première génération : enseignement par correspondance
Le premier cours par correspondance fut créé en 1840 en Angleterre et marque le début de
l’enseignement à distance qui s’est largement développé en Europe, puis dans le reste du monde. Il
s’agissait surtout d’un enseignement de « seconde chance » pour les adultes n’ayant pas pu achever
leur enseignement secondaire ou supérieur. Des tuteurs leur apportent une assistance par
correspondance (limitée à la correction des travaux), mais en général, l’interaction est faible et les
abandons sont nombreux.
A partir de 1920, des programmes éducatifs - notamment universitaires - sont radiodiffusés en Europe.
En 1939, le gouvernement français crée le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED), dont
la plupart des cours sont encore, actuellement, donnés par correspondance.
2. Deuxième génération : enseignement télévisé et modèle industriel
A partir des années 60, de nouveaux programmes de formation sont apparus avec l’arrivée de la
télévision comme nouveau média. Mais ce n’est qu’à partir de 1970 que l’audioconférence est
adoptée par de nombreuses universités (Charlier et al. (2001). Parallèlement, on a vu se développer
d’autres supports audio-visuels telles que cassettes audio et vidéo qui ont fait leur entrée en classe, en
particulier pour l’apprentissage des langues.
En 1970, le Gouvernement espagnol crée l’Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED) et
le Gouvernement britannique l’Open University. Dès le départ, cette dernière est l’exemple typique de
l’enseignement à distance de la seconde génération : rationalisation, industrialisation, planification,
économies d’échelle. Sa réputation est due, d’une part, à l’encadrement des étudiants via un tutorat
personnalisé et l’usage de la télévision et de la vidéo. D’autre part, sa répartition des rôles
pédagogiques a permis l’implication de profils différents : experts académiques auteurs de cours,
pédagogues et techniciens réalisateurs de cours, tuteurs facilitant les progrès des apprenants,
examinateurs évaluant leurs connaissances et compétences.
Il convient de préciser que cette deuxième génération de l’enseignement à distance s’est développée
dans un contexte dominé par les conceptions « behaviouristes » de l’enseignement. L’imprimé reste le
média de base, mais l’audiovisuel joue un rôle pédagogique croissant. L’interaction reste limitée à la
correction des travaux par correspondance et parfois par téléphone entre apprenants et tuteurs.
3. Troisième génération : enseignement à distance
Les premiers systèmes d’enseignement assisté par ordinateur sont apparus dans les années 1970 visant
davantage l’apprentissage en tant que transfert de connaissances sans réellement tenir compte du
comportement de l’apprenant. De plus, les capacités de raisonnement offertes par l’intelligence
artificielle et les systèmes experts ont permis des innovations en introduisant un niveau d’interaction
plus élevé entre l’apprenant et le système. L’évolution réalisée grâce au développement des
124
technologies éducatives et l’intégration de l’outil informatique a permis d’introduire un potentiel
éducatif illimité par le biais des cours interactifs. C’est ce qui a donné naissance dans les années 80
aux systèmes d’enseignement intelligemment assisté par ordinateur (E.I.A.O.) qui pallient aux
nombreux inconvénients des systèmes précédents. Toutefois, les progrès de la micro-informatique et
des télécommunications vont permettre, dans les années qui suivent, le développement de
l'enseignement à distance de manière à pouvoir intégrer le multimédia et les télécommunications.
Par la suite, les recherches effectuées afin d’adapter l’apprentissage au niveau de l’apprenant et par
rapport à son niveau de connaissances a donné lieu à une nouvelle génération de systèmes appelés :
Tutoriels Intelligents. Les moyens de communication et d’interaction entre apprenants et formateurs
ont également progressé : chaque apprenant dialogue avec son tuteur et ses pairs par visioconférence,
par e-mail et dans des discussions sur le Web ; il exploite aussi les ressources pédagogiques du Web,
s’y auto-évalue et devient très autonome.
L’enseignement à distance de la troisième génération est donc caractérisé par des technologies
éducatives interactives et la convergence des modes d’enseignement présentiel et à distance.
4. Quatrième génération : Vers un enseignement fondé sur les TIC61
Influencée par les conceptions de l'apprentissage béhavioriste de Pavlov, Thorndike, Watson et
Skinner, l’exploitation de l'ordinateur en éducation avait pour objectif initial d'individualiser
l'enseignement en comptant sur une machine programmée à l’avance.
Dès 1924, le psychologue américain Pressey imagine un système de quiz automatisé et met au point
une première machine d’enseignement par “questionnaire et corrections automatiques des réponses, la
Drum Tutor qui s'appuie sur les principes pédagogiques de Thorndike : l'élève ne peut passer à
l'instruction suivante que s'il a réussi la précédente.
Dans les années 50, SKINNER et GROODER, ont également réfléchi sur “les principes généraux de
l’apprentissage guidé et sans erreur”.
En 1957, un ingénieur américain, Simon Ramo, présente une vision futuriste de l'utilisation de
l'ordinateur en éducation où les classes seraient complètement automatisées puisque l'ordinateur suivra
automatiquement la trace des apprentissages des élèves. Dans cette vision, les enseignants se
transformeraient en simples réalisateurs de programmes pour ces machines. En 1959 : on assiste aux
premiers enseignements assistés par ordinateur. En effet, IBM développe pour ses propres besoins de
formation, un système d'enseignement assisté par ordinateur qui sera expérimenté avec des élèves pour
l'enseignement de la mathématique binaire. Par la suite, en 1966, cette entreprise propose un
ordinateur pour l'EAO.
61
Cette partie est inspirée du document « Le développement des applications des technologies en éducation » :
http://www.scedu.umontreal.ca/sites/histoiredestec/histoire/chap11.htm
125
C’est grâce aux travaux de Piaget que se développe un enseignement programmé par ordinateur fondé
sur une approche constructiviste de l'apprentissage. Seymour Papert s’en inspirera pour développer, en
1966, un langage spécialement conçu pour l'éducation, appelé LOGO. Dans son approche, et à la
différence du courant behavioriste, c'est l'apprenant qui programme la machine et non l’inverse.
En 1970, a lieu la première conférence nationale américaine sur l'enseignement assisté par ordinateur.
La même année, Carbonell met au point le premier système tuteur intelligent appelé SCHOLAR,
capable de simuler le travail d'un tuteur humain avec un élève et de communiquer avec un ordinateur à
des fins d'instruction.
Désormais de grandes prises de position inspireront l’enseignement à distance assisté par ordinateur, à
savoir la notion d’interactivité “machine-apprenant”, de “scénario pédagogique” et la redéfinition
complète des rôles “formateur - apprenant - machine”.
La fin des années 1980 est marquée par un changement pédagogique majeur impactant l’enseignement
en ligne. En effet, la FOAD réunit désormais les atouts de l’enseignement présentiel (l’interaction) et
des systèmes d’enseignement à distance (spatiotemporelle). On résume ces avantages comme suit :
l’apprentissage collaboratif, l’interaction, l’autonomie, la communication synchrone et asynchrone, le
Lifelong learning.
5. Cinquième génération : explosion du e-Learning
Dans les années 90, l’évolution des TIC et de l’internet ont impacté les systèmes de formation
favorisant deux nouveaux modes de formation : en ligne (via Internet et intranet d’entreprise ou
d’institutions publiques) et hors ligne (par CD ROM). De nouveaux outils de communication
synchrones et asynchrones sont déployés pour favoriser l’interaction pédagogique en ligne : forum,
clavardage, visioconférence, audioconférence, etc. Ainsi, quoique le concept d’Open University62 soit
plus ancien, la notion de formation ouverte à distance (FOAD) est apparue en 199163, grâce à un
groupe de travail sur les nouveaux dispositifs de formation, constitué à l’initiative de la Commission
européenne. En France, la FOAD fait partie, depuis 1992, du vocabulaire français de la formation
professionnelle.
Vers la fin des années 90, les paramètres culturels - technologiques - économiques et politiques, liés à
une réelle volonté de modernisation, furent enfin au rendez-vous (tant aux USA qu’en Europe). Des
initiatives concrètes et testées ont enfin vu le jour, se développant comme une véritable force
62
Dans les années 70, l'Open University désignait le fait de pouvoir s’inscrire à l’université sans condition de
diplômes. En effet, il n'était pas nécessaire de passer un examen, mais il était important d'avoir la capacité
d'étudier à un niveau approprié et de justifier d'études antérieures ou d'une activité donnant les acquis
nécessaires. L'Open University du Royaume-Uni, fondée en 1969, utilise actuellement plusieurs méthodes
d'enseignement à distance, notamment des supports écrits, des enregistrements audio, l'internet, des logiciels, et
des émissions de télévision sur la BBC ou sur DVD.
63
Commission européenne (1991) - Apprentissage ouvert et à distance dans la communauté européenne Memorandum Com 91-388. – Bruxelles / Luxembourg.
126
d’enseignement. En effet, en mai 2000, déjà 8 000 sites de formation en ligne sur Internet (pour ne
citer ici que ce procédé) étaient dénombrés.
A l’heure actuelle, la FOAD ne cesse de développer partout dans le monde, exploitant de mieux en
mieux les outils technologiques offerts pour mettre à la disposition des apprenants des formations
individualisées et adaptées à leurs attentes et contraintes.
6. Sixième génération : apprentissage social et informel
Depuis 2004, le terme « Web 2.0 » a donné naissance à une révolution sur Internet suscitant une
nouvelle forme d’apprentissage appelée « e-Learning 2.0 ». En effet, le web permet désormais d’«
étudier n’importe où et n’importe quand ». Dans son article « Web 2.0 et nouveaux paradigmes
d’apprentissage » , Antonio Bartolomé, écrit que
l’intelligence collective et les expériences
enrichissantes des internautes affectent le concept d’« autorité dans les systèmes pédagogiques »,
laissant se développer une attitude d’apprentissage à distance, informel, continu et ancré dans la vie
quotidienne. Pour lui, « La possibilité de choisir entre plusieurs types d’appareils pour travailler sur
des tâches d’apprentissage (PDA, iPod, ordinateur…) semble se réduire à une question purement
technique sans grande importance, et pourtant elle implique la possibilité d’apprendre à tout moment
: en voyageant, en marchant, etc. À l’ère du Web 2.0, la différence entre le temps consacré à l’étude et
le reste du temps semble s’estomper. » (Bartolomé, 2008).
Par ailleurs, l’apparition des MOOCs (en anglais : massive open online course) en tant que cours en
ligne ouverts et massifs constituent un exemple de formation ouverte et à distance ou e-learning. Le
sigle MOOC apparaît en 2008 pour désigner un cours nommé « Connectivism and Connective
Knowledge », offert à un grand nombre de participants (dépassant parfois 100 000 personnes)
dispersés géographiquement et reposant principalement sur des ressources éducatives libres.
Il existe deux grands types de cours en ligne ouverts et massifs :
•
les xMOOC qui visent à valider les compétences acquises en délivrant un certificat de réussite
•
et les cMOOC dont les objectifs d’apprentissage sont ouverts et dont les participants créent
dans une large mesure le contenu. Ces cMOOC sont fondés sur la théorie de la connectivité et
sur une pédagogie ouverte qui s'appuie sur des réseaux de contenus et d'individus.
En 2012, les MOOC et les plates-formes associées commencent à proliférer dans le monde. En France,
le premier MOOC fut « Internet, tout y est Pour Apprendre » qui s'est déroulé fin 2012. Il s'agissait
d'un MOOC connectiviste ne délivrant pas de certificat.
Enfin, ce que l’on devrait retenir de la précédente chronologie, c’est que le développement du eLearning a été fortement impacté par l'évolution des besoins en termes de formation professionnelle
continue. Ainsi, pour certains auteurs, dont Samier (2000), l’avènement des TIC a permis l’articulation
du travail et de l'apprentissage.
127
CHAPITRE IX: CADRE CONCEPTUEL
« Le cadre conceptuel représente l’arrangement des concepts et des sousconcepts construits au moment de la formulation du problème pour asseoir
théoriquement l’analyse ultérieure de l’objet d’étude. » (Mace, 2003)
1. De la formation continue à la formation tout au long de la vie
Certes, la formation continue demeure un chantier permanent de développement des compétences et
des carrières dans le monde des adultes64. Ainsi, selon le Code du Travail, art. L. 900-1a, la formation
professionnelle continue :
« fait partie de l’éducation permanente. Elle a pour objet de permettre l’adaptation des
travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur
promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification
Pour Jean-Luc CENAT65, Président du Conseil d’orientation de l’AFDET « La formation continue
doit être curative, mais aussi préventive et, si possible, anticipatrice. » (2012 : 110). Il en définit
l’objectif à long terme qu’il lie aux changements tant économiques que technologiques futurs.
« La finalité principale demeure de se préparer, sur le long terme, aux mutations
technologiques, économiques et environnementales qui vont nous affecter profondément ».
(2012 : 110)
Par ailleurs, très proche de la notion de formation continue, une nouvelle notion est née de « l’idée du
développement, de la généralisation et de la systématisation de l’éducation permanente et de la
formation continue », telle qu’elle apparaît pour la première fois dans le Livre Blanc "Croissance,
compétitivité, emploi : les défis et les pistes pour entrer dans le XXIème siècle"(1993). Il s’agit de la
formation tout au long de la vie (FTLV ou life long learning) introduite par la Commission
Européenne
dans
une
définition
complète
qui
prend
en
considération
toute
forme
d’apprentissage qu’il soit académique, non-formel ou informel. Le concept d’apprendre tout au long
64
Bertrand Schwartz (1968) estime que le terme andragogie « traduit le souci de chercher des méthodes de
formation propres aux adultes ». (Réflexion sur le Développement de l’Education Permanente, p 32)
65
Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18
janvier 2012 Emploi - Formation. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ».
Consultable sur : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf
128
de la vie a fait son entrée en 1970 avec Paul Lengrand qui a présenté dans le cadre d’une Conférence
de l’Unesco un rapport intitulé « Une introduction à l’éducation tout au long de la vie ».
Or, quoique objet de confusion terminologique66, le concept de FTLV fait référence à la formation
continue ou permanente et à l’éducation des adultes, mais en fonction des spécificités du système
d’éducation/ et de formation et de la réalité nationale.
En principe, ce type de formation vise à:
« Valoriser toutes les formes d’apprentissage, y compris: l’apprentissage formel, tel qu’un
cursus diplômant suivi à l’université; l’apprentissage non-formel, telles que les compétences
professionnelles acquises sur le lieu de travail; et l’apprentissage informel, tel que
l’apprentissage inter-générationnel, par exemple lorsque les parents apprennent à utiliser les
TIC grâce à leurs enfants, ou apprendre à jouer d’un instrument avec des
amis. »67(Europa.eu)
En effet, apprendre tout au long de la vie, peut avoir lieu n’importe où et n’importe quand, grâce aux
pairs mais aussi en sollicitant les proches. On considère de plus en plus normal et courant que des
parents fassent appel à leurs enfants lors d’utilisation de technologies numériques ou de logiciels.
Rappelons que la diffusion massive des TIC et de leurs usages renforce l’apprentissage personnel
(Livingstone 2001) dans un contexte non-formel. Ainsi, un adulte passerait en moyenne 15 heures à
apprendre par semaine à titre personnel. Moins de 20% des apprentissages pour adultes sont liés à des
cours ou des institutions et moins de 1% des projets d’apprentissage sont liés à des formations
diplômantes. De ce fait, la majorité de nos apprentissages a lieu en dehors des institutions et des salles
de cours, visant l’épanouissement de l’individu à partir d’«expériences optimales» d’apprentissage
(Csikszentmihalyi, 1990).
Complétant cette vision de la formation tout au long de la vie comme étant une activité individuelle
menée à travers la vie, Tikkanen & Nyhan (2009) l’abordent dans « Les seniors et le développement
de l’apprentissage tout au long de la vie : perspective internationale », en plus, comme un aspect de la
politique de l’éducation, dans une perspective opportuniste, ambitionnant le développement
économique et la cohésion sociale entre autres (Chisholm, 2004).
Au-delà de la dimension politique de cette notion, inspirée par Jacques Delors, nous retenons que la
formation tout au long de la vie a fait son introduction dans le monde professionnel pour répondre au
besoin croissant des adultes, de construire en permanence leurs connaissances, leurs savoirs et leurs
compétences, lesquels sont actuellement « indispensables à la compétitivité de l’économie de la
connaissance », tel qu’annoncé par l’Union Européenne68. En plus, cette notion
66
Ces concepts recouvrant des réalités différentes d’un pays à l’autre (Cas de la Commission Européenne)
67
Europa.eu. http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/what_islll_fr.html
68
Extrait du site europa.eu : http://europa.eu/scadplus/leg/fr/s19001.htm
129
« s’applique à tous les niveaux d’éducation et de formation et concerne toutes les étapes de la
vie, ainsi que les différentes formes d’apprentissage. » avec l’objectif de « fournir aux citoyens
les outils pour s'épanouir personnellement, s’intégrer socialement et participer à la société de
la connaissance. »69
Dans ce sens, la Commission européenne70 définit l'apprentissage tout au long de la vie comme :
« toute activité d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d'améliorer les
connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle,
civique, sociale et/ou liée à l'emploi […]. L’acquisition et la mise à jour de toutes sortes de
capacités, d’intérêts, connaissances et qualifications depuis l’enseignement préscolaire
jusqu’après la retraite. Il promeut le développement de connaissances et compétences qui
rendra chaque citoyen capable de s’adapter à la société de la connaissance et de participer
activement dans toutes les sphères de la vie économique et sociale, maîtrisant ainsi davantage
son avenir. » (Ibid)
Jean-Luc FERRAND, Professeur au CNAM va dans le même sens en précisant les objectifs de la FC :
« La formation continue a plusieurs vocations : la compétitivité, le développement des
territoires, la formation continue comme amortisseur en temps de crise. Aujourd’hui la
formation continue, aussi bien dans ses aspects de formation professionnelle, de formation
technique ou de formation générale, est convoquée pour régler une multitude de problèmes et
remplir une multitude de fonctions : adaptation, remise à niveau, insertion, réinsertion,
reconversion, traitement social du chômage, etc. » 71 (p48)
Or, plusieurs études confirment les inégalités d’accès à la formation continue. L’étude72 menée par
l’INSEE73 en 2010 sur un personnel âgé entre 25 et 64 ans montre que 35 % des cadres supérieurs
français bénéficient de formation professionnelle contre 17 % des ouvriers. De même que le taux
d’accès à la formation continue augmente avec le niveau de diplôme initial : seuls 10 % de ceux qui
n’avaient aucun diplôme ont eu accès à la formation en 2010, contre 34 % de ceux ayant un bac + 4 et
plus. Ainsi, la formation continue, qui devrait renforcer les compétences des salariés les moins
qualifiés, est davantage utilisée pour adapter au changement les salariés qui le sont déjà par leur
diplôme. La même étude a montré que le taux d’accès à la formation professionnelle continue est
69
Idem
70
L'année 1996 a été proclamée "Année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie",
mais le lancement européen du programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, programme
phare de l’Union européenne, n’a eu lieu que le 4 mai 2006 à Berlin. (http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-programme/index_en.htm)
71
janvier 2012 Emploi - For mat ion. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ».
72
http://www.inegalites.fr/spip.php?article53&id_mot=82
73
Institut national de la statistique et des études économiques
130
également conditionné par la taille de l’entreprise : les possibilités de formation continue sont
beaucoup plus nombreuses dans les grandes entreprises que dans les petites : 34 % des salariés des
entreprises de 500 salariés et plus y ont eu accès en 2010 contre 16 % des salariés des entreprises en
comptant moins de 20.
2. Quelques définitions : FAD, FOAD et e-Learning
Ayant des définitions très proches, le terme de FOAD est, depuis quelques années, indifféremment
remplacé par celui d’e-Learning (en anglais), que la commission de Bruxelles définit comme :
« l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’internet, pour améliorer la
qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les
échanges et la collaboration à distance ».
Toutefois, en français, on utilise plus couramment la FOAD (formation ouverte à distance) et
également e-formation qui correspond littéralement en anglais au « e-Learning » quoique ce dernier
soit plutôt synonyme de « e-apprentissage ». Cet intérêt accordé par certains à l’action d’apprendre
alors que pour d’autres, plutôt à l’action d’enseigner montre que le terme e-Learning est source
d’ambiguïté.
Dans les parties qui suivent, nous tenterons de rappeler les différentes définitions distinguant les trois
notions de FAD, FOAD et e-Learning.
2.1. Distinction de la FAD et de la FOAD
Revenant aux origines du e-Learning, il conviendrait de ne pas confondre Formation à distance ou
formation ouverte et à distance. En effet, la formation à distance indique une situation pédagogique
dans laquelle l’action d’enseignement/apprentissage a lieu à distance, en raison d’une dispersion
géographique ou temporelle des participants. Ainsi, Unesco définit la FAD comme suit:
"Enseignement à distance: mode d'enseignement, dispensé par une institution, qui n'implique
pas la présence physique du maître chargé de le donner à l'endroit où il est reçu, ou dans
lequel le maître n'est présent qu'à certains moments ou pour des tâches spécifiques. Les
communications enseignants-enseignés se font principalement par le recours à la
correspondance, aux imprimés, aux divers médias audiovisuels, à l'informatique, à certains
regroupements. » (Glossaire des termes de technologie éducative. Paris : Unesco, 1987)
Selon l’AFNOR74, la formation à distance recouvre plusieurs modalités de formation, allant des cours
par correspondance au e-Learning. Il s’agit de « l’ensemble des dispositifs techniques et des modèles
74
Association Française de Normalisation
131
d’organisation » qui permettent à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de la
formation et sans compter sur la présence physique d'un formateur.
De la même manière, Glikman75 souligne la distance physique des acteurs de la formation:
« La FAD est une activité de transmission et d’apprentissage de connaissance mise en œuvre
en dehors d’une présence physique du formateur et du formé dans un même lieu tout au long
de la formation » (1994, p. 462)
S’inspirant de l’expérience de l’Open University britannique, Keegan (1996) définit l'enseignement à
distance
comme
un
terme
«parapluie»,
pouvant
abriter
plusieurs
expressions
comme
l'enseignement ou la formation par correspondance. Il préfère une définition basée sur six
caractéristiques fondamentales, à savoir : la distance entre l’enseignant et l’apprenant, le rôle de
l’institution, l’utilisation des TIC et du multimédia, l’interaction entre formateurs et apprenants, la
possibilité du face à face et une forme industrialisée de l’enseignement.
Lameul (2000) souligne, de manière très pertinente, la distinction entre enseignement et formation à
distance. Pour elle, l’EAD renvoie davantage à un acte caduc d’enseigner, sans se soucier de la
manière dont s’opère l’apprentissage :
« Enseigner satisfait un objectif de transmission des savoirs. L'enseignement à distance fait
référence à du transport de contenu sans transformation de la méthode pédagogique du fait de
l'utilisation de nouveaux moyens de communication. »76
Alors que la FAD serait plutôt axée sur l’action d’apprentissage :
« A la relation transmissive de l'enseignement, se substitue en formation, une relation
pédagogique triangulaire où l'apprenant élabore ses connaissances à partir de son
environnement, le formateur étant une des ressources humaines dans cet ensemble. C'est une
modalité de formation qui, grâce à l'utilisation de différents moyens de communication va
rompre avec les 3 unités de temps, lieu et action, en permettant aux apprenants de se former
sans avoir à se déplacer dans un lieu spécifiquement identifié pour la formation, en entrant en
contact avec le formateur-accompagnateur ou l'enseignant par l'intermédiaire des moyens de
communication. »77
Quant à la formation ouverte et à distance, le qualificatif "ouvert" permet d’introduire des notions
supplémentaires telles que l’accessibilité, la souplesse et la flexibilité de la formation à distance. On
pourrait parler d’autres aspects de la formation, en lien avec l’individualisation des apprentissages et le
75
Glikman, V. (1994). Formation à distance. Dans P. Campy et C. Etévé Dictionnaire encyclopédique de
l'éducation de formation. Paris, Nathan. http://recherche.aixmrs.iufm.fr/PUBL/VOC/N1/index.html
76
Lameul, Geneviève. Former et échanger par les réseaux : ingénierie de formation à distance. Intervention
donnée lors du séminaire inter-IUFM de Nantes en avril 2000
77
Idem
132
développement de l’autoformation et où l’apprenant devient acteur de son parcours. Ainsi, dans un
article qui retrace l'historique de la terminologie, Bernard Blandin (1999) renvoie
la notion de
formation ouverte à distance à des dispositifs de formation qui seraient :
« plus souples et d’une grande accessibilité, se déclinant en dispositifs centrés sur les activités
de l’apprenant, donc ayant opéré un renversement copernicien78 par rapport aux dispositifs
traditionnels de formation professionnelle et continue, et dont les caractéristiques principales
sont l’accessibilité (souplesse de leur organisation) et/ou l’existence de situation
d’autoformation pour l’apprenant.»
Bien avant lui, Jacques Perriault (1996) invoque la souplesse, l’adaptation aux besoins des apprenants
et la liberté, comme principales raisons justifiant le développement de la formation à distance:
« - Elle est d'utilisation très souple, tant dans l'espace que dans le temps. On peut étudier chez
soi, quand on a un moment de libre.
- Elle s'adapte bien à la diversité croissante des besoins en formation, notamment dans les
domaines scientifiques, techniques et industriels, où l'obsolescence rapide des notions exige de
plus en plus la création d'un circuit court et direct entre chercheurs, professionnels et gens qui
apprennent.
- Elle tient compte de l'unité de l'usager, qui associe dans sa demande: transfert de
connaissances à jour, information scientifique, technique et réglementaire, et contact direct
avec un expert quand il en éprouve le besoin dans l'exercice de sa profession.
Moins réglée donc que la formation en présence, la formation à distance offre des degrés de
liberté en plus. »79
Ce qu’il faut retenir de toutes ces définitions c’est qu’une formation ouverte ne suppose pas forcément
l’utilisation des TIC. C’est plutôt la notion de flexibilité de la formation qui en constitue le pivot,
puisque la FOAD offre plusieurs modalités et stratégies de formation. Toutefois, les modes d’accès
aux connaissances est fortement impacté par l’évolution des technologies et du Web. Ainsi, lors d’une
conférence de consensus en 2000, cette définition de la FOAD a été retenue:
« Un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la
singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et repose sur des
situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de
médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources »80.
78
Le « renversement copernicien » est utilisé par Blandin. (1990) dans « Formateurs et formations multimédia.
Les métiers, les fonctions, l’ingénierie ». Editions d’Organisation, Paris.
79
Extrait de l’article « Formation à distance et culture scientifique et technique. », publié sur le site officiel
Alliage: http://www.tribunes.com/tribune/alliage/29-30/perr.htm
80
Collectif de Chasseneuil. Qu'est-ce que la FOAD ? 2002
http://ressources.algora.org/frontblocks/news/papers.asp?id_papers=1330
133
2.2. Comment définir le e-Learning ?
Une fois associé à un environnement d'apprentissage, le concept de e-Learning devient incertain
(Khan, 2001; Nichols, 2003; Spector, 2007; Wilen-Daugenti, 2009 ; Moore & al. 2011). En effet, il est
tantôt vu comme un système de gestion de l’apprentissage (Learning Management System ou LMS),
tantôt comme un système de gestion de cours (Content management System ou CMS), ou un
environnement d’apprentissage virtuel (Virtual Learning Environment ou VLE) ou même un système
de gestion des connaissances (Knowledge management).
D’autre part, si certaines définitions insistent davantage sur les contenus des programmes (Clark,
2002), d’autres s’intéressent plutôt aux objets d’apprentissage (Nesbit, Belfer, & Leacock, 2003;
Tavangarian et al., 2004). Ces tendances rendent toute tentative de trouver une définition commune au
terme e-Learning, pratiquement impossible. C’est ce que confirment Moore & al. (2011) dans leur
article paru en 2011, sous le titre « e-Learning, online learning, and distance learning environments:
Are they the same? »:
« La terminologie pose également un problème lorsque le contexte spécifique de
l'environnement d'apprentissage ment n'est pas décrit suffisamment en détail […].Cela
n’impacte pas seulement l’évaluation de telles expériences d’apprentissage, mais aussi
l'avenir des activités d'apprentissage à distance livrées avec succès. »
Par ailleurs, selon le guide de la Formation Ouverte et à Distance81, deux acceptions se dégagent du
concept e-Learning, selon le contexte d’utilisation :
-
Une plutôt restrictive, limitant la définition aux dispositifs de formation s'appuyant largement
sur l'usage de l'Intranet ou d'Internet.
-
Une autre plus large, définissant le e-Learning comme un ensemble cohérent de technologies
et de stratégies éducatives82, s’appuyant sur différents supports de formation et outils de
communication et de collaboration.
Cependant, malgré ces divergences, l’effort de définir de manière commune le concept de e-Learning
permettrait de faire avancer les recherches sur les modalités pédagogiques et les dispositifs
technologiques. Dans ce sens, Rossiter souligne le besoin pressant de mieux saisir la nature de ce
mode de formation:
81
LE GUIDE DE LA FORMATION OUVERTE ET A DISTANCE « e-Learning 2002 », Tarsus Groupe MM,
1er trimestre 2002
82
Selon le Rapport ASTD « American Society for Training and Development”, établi en novembre 2001: « L'eLearning peut être défini comme des contenus ou des expériences d'apprentissage s'appuyant sur les nouvelles
technologies. Fonctionnellement le e-Learning peut comprendre une large variété de stratégies et de
technologies, allant du CD-ROM à l'enseignement assisté par ordinateur en passant par la formation délivrée par
satellite et par les réseaux virtuels de formation. »
134
«Il ya une demande pressante pour mieux comprendre la nature de l'e-Learning, comme une
innovation pédagogique, et de faire évoluer les cadres de changement issus du contexte, qui
s'alignent sur la culture et la pratique organisationnelles» (Rossiter, 2007, p. 93).83
Partant du fait que l’apprentissage en ligne est une nouvelle version ou sinon une version améliorée de
la formation à distance (Benson, 2002), certains chercheurs considèrent ce mode de formation comme
étant « l’évolution naturelle » de l’enseignement à distance (Garrison & Anderson, 2003 ; Sandra &
al, 2012). C’est également ce que Bernard Blandin avait tenté de démontrer en 1999, en élaborant un
schéma qui indique quatre dynamiques de l’évolution des dispositifs e-Learning (dont ceux
traditionnels de FAD, ceux basés sur des centres de ressources, ceux couvrant la téléformation et enfin
les plus récents qui permettent l’autoformation en ligne).
Le schéma qui suit, emprunté à Blandin tente d’illustrer cette évolution.
Figure 38: Evolution et dynamique des dispositifs de e-Learning
Source : Bernard Blandin (1999).
Nous remarquons que dans cette évolution deux paramètres importants : la présence ou non d’un
formateur-tuteur et le recours ou non aux services en ligne. Lesquels sont repris dans la définition
fournie par l’Encyclopédie de la formation, avec toutefois un nouvel élément relatif à
l’individualisation de l’apprentissage :
« La FOAD est un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels
ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages
83
Traduction personnelle à partir de : “There is a pressing requirement to understand better the nature of eLearning, as an educational innovation, and to evolve contextually derived frameworks for change which align
with organisational culture and practice.”
135
individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas
exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur »84.
Pour notre part, la définition que nous avons retenue du e-Learning relève principalement de
l’association de l’enseignement/apprentissage et des TIC (Friesen, 2009). Nous allons alors adopter le
terme « e-Learning » dont le "e" est une abréviation de "électronique" et de "en ligne". L’ajout de ce
préfixe indique qu'un dispositif électronique est utilisé avec le terme « apprentissage ». Il s’agit pour
nous d’aborder ce mode e-Learning d’un angle particulier, celui du management de la formation
d’adultes, dans un cadre de formation professionnelle et continue.
En effet, tel qu’il est défini ci-haut, le caractère ouvert de la formation à distance semble bien
approprié pour notre public d’adultes engagés dans le monde professionnel. C’est ce que confirment
Depover & al (2007 : p 203) à travers leur définition :
« L’expression « formation ouverte » regroupe un ensemble de mesures qui sont prises pour
assouplir le fonctionnement d’un dispositif d’apprentissage et faciliter son accès, en
particulier pour des apprenants adultes. Ces assouplissements, qui peuvent porter sur
différents aspects du dispositif (horaire, présence au cours, rythme d’apprentissage, prise en
compte du projet personnel, reconnaissance des acquis, etc.), font souvent appel à des
solutions technologiques conduisant à un meilleur ajustement de la formation aux besoins de
l’apprenant. »
Cette ouverture de la formation à distance nous paraît intéressante car elle cherche également à
« synchroniser » besoins des apprenants et formation en vue de satisfaire à la fois les attentes des
bénéficiaires et celles de l’institution. Par conséquent, la flexibilité est un élément clé dans la
formation continue (Klein & Osborne, 2007).
Dans un dossier visant à montrer les différentes caractéristiques de la formation en ligne, le site
officiel français Educnet85 présente plusieurs définitions du e-Learning en se référant à des notions
connexes, notamment, le virtuel, le numérique, la distance, le temps, la mobilité, la modularité, le
tutorat, le travail collaboratif, etc.
Nous
avons
pu
classer
toutes
ces
notions
selon
trois
dimensions
du
e-Learning :
technologique/numérique, pédagogique et organisationnelle. Les définitions que nous allons présenter,
abordent successivement ces aspects, mais notre essai de ramener la définition du e-Learning à un
dénominateur commun semble échouer devant la complexité des dispositifs existants et l’évolution
rapide des technologies. En effet, le vocabulaire n'est pas encore fixé et les nouvelles notions qui
84
Selon la Circulaire relative aux FOAD, émise le 20 juillet 2001 par La Délégation Générale à l’Emploi et à la
Formation Professionnelle [DGEFP]. Consultable sur : http://www.encyclopedie-de-la-formation.fr/La-FOADc-est-quoi-au-juste.html
85
http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/eformation
136
s’agrippent au e-Learning continuent à évoluer. Le seul point commun de toutes les définitions
consultées, demeure le recours aux outils et supports numériques.
Par ailleurs, le concept d'e-Learning suppose une combinatoire de notions, imbriquées les unes dans
les autres, tant au niveau organisationnel que pédagogique ou technique. C’est ce que souligne la
définition donnée par le site officiel Éduscol86 qui met en valeur, entre autres, la notion de temps :
« Le e-Learning définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou
l’internet pour diffuser, interagir ou communiquer, ce qui inclut l’enseignement à distance, en
environnement distribué, l’accès à des sources par téléchargement ou en consultation sur le
net. Il peut faire intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des
systèmes à base d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués. »
Pour sa part, la Commission Européenne définit le e-Learning en rapport avec l’utilisation des TIC,
favorisant échange et collaboration:
« L’utilisation des nouvelles technologies du multimédia et de l'Internet afin d'améliorer la
qualité de l'éducation et de la formation à travers l'accès à distance à des ressources et des
services, ainsi qu'à des collaborations et des échanges ».
Cette définition introduit une dimension importante liée aux aspects pédagogiques de la formation, qui
consiste en la mise à disposition des apprenants, de ressources et services en ligne ainsi que des
possibilités d’échange et de collaboration. Haeuw (2002) distingue la modalité synchrone qui renvoie
à des modalités de formation et d’échanges en direct et asynchrone, qui renvoie à des modalités
d’échange et de communication en différé.
Nous passons ainsi de la dimension technologique de la formation, axée sur des outils en ligne, à une
autre dimension plus importante qui est pédagogique, liée plutôt aux modalités de formation. Ainsi,
Lewandowsi, dans son ouvrage « Les nouvelles façons de former. Le e-Learning, enjeux et outils »,
appelle à une nécessaire mise en relation entre les différents acteurs du e-Learning :
« Soulignons
(...) que le e-Learning ne saurait se résumer à la seule utilisation des
technologies, et qu'il n'est pas seulement la formation à distance : il s'agit de permettre à des
apprenants d'être en relation avec des bases de données, et en communication - synchrone ou
asynchrone- avec des enseignants-animateurs et/ou avec d'autres apprenants. » (Lewandowsi,
2003)
Une autre définition donnée par l’Office québécois de la langue française (OQLF) en 2005, présente
l’apprentissage en ligne (équivalent du e-Learning) comme étant un :
"Mode d'apprentissage basé sur l'utilisation des nouvelles technologies, qui permet l'accès à
des formations en ligne, interactives et parfois personnalisées, diffusées par l'intermédiaire
86
http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/eformation/e-formation-e-Learning/definitions
137
d'Internet, d'un intranet ou autre média électronique, afin de développer les compétences, tout
en rendant le processus d'apprentissage indépendant de l'heure et de l'endroit."87
Lors des deuxièmes rencontres du FFFOD88 : FOAD : transition, mutation, rupture ? E-illusions et
réalités. Tenues les 29 et 30 mars 2001, Philippe Carré avait présenté quatre dimensions du concept de
e-Learning :
« La formation ouverte et à distance, ou e-Learning est un concept dont on peut dégager au
moins quatre dimensions :
- une dimension d'ingénierie pédagogique, si on considère l'angle de la gestion, technique
et pédagogique,
- une dimension psychologie de l'apprentissage, dès l'instant où on regarde ce qui se passe
du point de vue de l'autonomie, des perceptions et des spécificités de l'apprentissage sur
écran,
- une dimension technologique, pris sous l'angle des outils et des ressources,
- une dimension sociologique ou institutionnelle enfin, du point de vue des modes d'accès. »
Toutefois, trouver une seule définition inclusive du e-Learning n’est pas une entreprise facile. Selon
Renold & Barter (2003), cette dernière englobe :
«un spectre plus large de la notion et peut faire face à la complexité de sa représentation /
caractéristiques».89 (p. 91)
C’est pourquoi, la récente étude menée par Sangra & al (2012) mérite particulièrement d’être
approchée dans ce cadre conceptuel car, pour relever le défi d’une définition unique et inclusive du eLearning, elle s’est basée sur un projet international, comptant sur la participation des experts du
monde entier. Ainsi, une enquête Delphi90, a permis de recueillir les opinions des experts reconnus
dans le domaine de l'éducation et de la technologie, et ce, afin de parvenir à un consensus final
concernant le concept de e-Learning. Pour ce faire, les auteurs ont d’abord établi une première
catégorisation des définitions existantes du e-Learning, en arrêtant les quatre catégories suivantes:
-
Les définitions orientées vers la technologie (Technology-Driven Definitions), qui mettent
davantage l'accent sur les aspects technologiques de l'e-Learning (Guri-Rosenblit, 2005 ;
Governors State University, 2008 ; Marquès, 2006 ; E-Learning portal, 2009).
87
http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index1024_1.asp
88
Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance est une Association des acteurs de la FOAD
(http://www.fffod.org/)
89
Traduit de “encompasses a wider spectrum of the concept and can cope with the complexity of its
representation/characteristics.”
90
L'enquête Delphi est une méthode itérative pour l'analyse de problématiques et de consensus, qui fait appel à
un panel d'experts tenu informé des avancées de l'enquête. Elle a prouvé son intérêt au plan international pour
résoudre des questions « sensibles » en sciences humaines.
138
-
Les définitions orientées vers le système d’accès et de livraison (Delivery-System-Oriented
Definitions), qui insistent sur le e-Learning comme moyen d'accès à la connaissance et à la
formation (Koohang & Harman, 2005 ; Lee & Lee, 2006 ; Li, Lau, & Dharmendran, 2009).
-
Les definitions orientées vers la communication (Communication-Oriented Definitions), qui
valorisent les dimensions de communication, de collaboration et d'interactivité favorisées par
le recours au e-Learning (Bermejo, 2005 ; González-Videgaray, 2007 ; Ministry of
Communication and Technology of New Zealand, 2008).
-
Les définitions orientées vers l’éducation et la formation (Educational-Paradigm-Oriented
Definitions), qui sont davantage émanent surtout des pédagogues et éducateurs présentent le eLearning comme une nouvelle modalité d'apprentissage pouvant contribuer à améliorer les
systèmes éducatifs (Alonso et al., 2005 ; Aldrich, 2005 ; Ellis, Ginns, & Piggott, 2009 ; Jereb
& Šmitek, 2006).A noter que cette dernière catégorie de définitions provient principalement
des acteurs de l’éducation.
Publiés dans un récent article « Construire une définition inclusive de E-Learning: une approche pour
le cadre conceptuel », les résultats de cette recherche montrent que la plupart des répondants (85%)
estiment que la catégorie « paradigme éducatif » représente le cadre conceptuel le plus adéquat du eLearning. La figure suivante montre les scores moyens assignés aux quatre définitions.
Figure 39: Evaluation des définitions du e-Learning par les experts
Source : Sangrà et al (2012)
Pour conclure, les auteurs soulignent les limites de la recherche menée en quête d’une définition
commune, affirmant que :
« le e-Learning fait partie de la nouvelle dynamique qui caractérise les systèmes éducatifs au
début du 21e siècle, résultant de la fusion de différentes disciplines, telles que l'informatique,
la technologie de communication et de pédagogie, puisque tous les définitions inclusives
recueillies, sont caractéristiques de plus d'une discipline. Par conséquent, il est prévu que le
concept de e-Learning peut continuer à évoluer pendant une longue période. »91
91
Traduit par l’auteur à partir de l’article de Sangrà et al (2012)
139
Les mêmes auteurs affirment que le e-Learning va au-delà de la technologie pour représenter un
«moyen d'enseignement et d'apprentissage» orienté vers un «paradigme éducatif nouveau." Toutefois,
malgré ce consensus relatif à la définition du e-Learning, les experts participants à l’étude ont insisté
sur deux autres aspects à revisiter. D’une part, le concept de e-Learning est également basé sur des
facteurs socio-économiques qui méritent d’être reconnus, mais sans être forcément inclus dans la
définition arrêtée. D’autre part, il faudrait davantage prendre en considération l’évolution des
technologies éducatives et leur impact sur les modes de formation. Ainsi, de nouvelles définitions du
e-Learning sont apparues, liées désormais à la notion de mobilité, concept fondamental de ce début de
XXIème siècle.
2.3. Emergence de nouvelles formes de E-Learning
Grâce à l’évolution vertigineuse des technologies et des supports mobiles, on passe de la version
classique de la formation en ligne et du blended learning à de nouveaux modes d’apprentissage tels
que le « mobile learning », le « Serious game » et le « social learning ».
a. Le Mobile learning
Ainsi, la nouvelle tendance à se former de manière informelle en utilisant des supports mobiles tels
que smartphone, Iphone ou tablette tactile, se développe de plus en plus, annonçant « la seconde
révolution de l’information » et préparant les dispositifs de formation à s’immiscer dans l’ère du
mobile learning (m-learning). Cette évolution de la société de l’information et du savoir est reprise
dans un article du site parcours-numérique.com, référencé par Eduscol92 :
« La nouveauté à présent est celle de mobilité connectée. Les spécialistes du marketing y
voient la possibilité alléchante de connecter perpétuellement l’utilisateur/consommateur. Les
passionnés de technologie de l’information (geek) y décryptent, de leur côté, l’avènement
d’une ère de communication globale et instantanée. La notion a pris son essor dans le courant
des années 90 au Japon, pays où la téléphonie mobile est déjà massivement utilisée comme
accès au réseau et aux médias de divertissement. En Europe, l’arrivée du haut débit et
l’expansion des technologies sans fil, particulièrement du réseau Wifi (Wireless Fidelity)
donne le coup d’envoi de la course à la mobilité. L’idée d’accéder à l’information à l’aide de
technologies "embarquées", qu’elle soit de type téléphone mobile, agenda électronique,
ordinateur portable, ou autre est en train de se généraliser.»
92
Cf: http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/eformation/notions-distance-mobilite/mobilitenomadisme
140
En effet, considéré comme « une version e-Learning adaptée aux usages mobiles des apprenants. »93,
ce mode présente plusieurs avantages dont la flexibilité (aucune contrainte de temps) et l’accessibilité
(aucune contrainte d’espace). Ainsi, Denys Lamontagne introduit la formation à distance « multiécrans » le e-Learning en précisant que :
« L’une des caractéristiques de la FAD, «en tout lieu, à tout moment» correspond à l’esprit de
la mobilité et à l’usage des outils de la mobilité : tablettes, téléphones, ordinateurs portables,
et ce au travail, en mouvement, à la maison. La spontanéité des pratiques, la puissance de
pouvoir trouver des réponses à ses questions de partout, bouleversent les pratiques et ouvrent
l’opportunité à l’éducation de sortir radicalement des limites de ses murs, de ses horaires et
de ses rapports asservis. » (Publié le 30 octobre 2012 sur le site de Thot94)
Même les contenus et supports de cours audio et vidéo tendent à s’adapter facilement à un usage
mobile (podcasting, streaming, etc.) sur iphones, smartphones, baladeurs ou ipad. Toutefois, encore à
ses débuts, l’introduction du M-learning ne prétend pas remplacer le e-Learning mais plutôt le
compléter. D’ailleurs, le défi à relever reste l’adaptation des contenus e-Learning à des terminaux
mobiles, surtout dans le cas des outils à écrans réduits.
Par ailleurs, plusieurs recherches sur le mobile learning ont été menées principalement au Danemark,
dans le cadre du projet Leonard De Vinci : La première s’est déroulée entre 2000 et 2003, étudiant le
passage du simple e-Learning au M-L « From e-Learning to m-learning », la deuxième menée entre
2005 et 2007 a porté sur l’intégration du M-L dans l’éducation au quotidien « Incorporating mobile
learning into mainstream education » et la troisième avait étudié, entre 2006 et 2008, le rôle du M-L
dans l’éducation en Europe « The role of mobile learning in European education ».
Toutes ces études et enquêtes avaient soulevé des questionnements portant sur les enjeux réels du
mobile-Learning. Nous en avons retenu les principales questions suivantes :
-
Les environnements mobiles peuvent-ils concilier apprentissage formel et informel ?
-
Comment intégrer des dispositifs mobiles dans des scénarii pédagogiques ?
-
Comment assurer la cohérence quand les activités d’apprentissage ont lieu dans des contextes
différents et moyennant des supports divers ?
En outre, un autre enjeu du développement du M-L concerne la conception ergonomique et le
développement de modèles d’architecture logicielle (Garlatti, 2008) susceptibles de rendre
l’apprentissage aisé sur supports mobiles (techniques de visualisations propres aux écrans de petite
taille, notion de réalité augmentée, sensibilité à la localisation, multimodalité, interopérabilité, etc.).
Ainsi, l’intégration de nouvelles techniques aux offres e-Learning est confirmée :
93
« Nomadisme et Mobile learning » (Site e-Learning-actu : http://www.elearning-actu.org/mobile-Learning/)
94
http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18968/pour-une-formation-distance-multi-ecrans/
141
« Utiliser son smartphone afin de se former dans les transports en commun, recourir à un
avatar pédagogique pour apprendre à argumenter auprès d'un client, réparer un moteur dans
un univers en 3D ou encore échanger avec le formateur par écrans interposés...sont quelques
exemples d'applications déjà existantes. D'autres applications s'inspirent des réseaux sociaux
et créés des communautés où chacun des formés peut s'impliquer dans le processus
d'apprentissage. »
Par ailleurs, il semblerait qu’on passe rapidement de l’apprentissage mobile à un autre, nouveau,
qualifié de pervasif :
« L'apprentissage pervasif est une extension de l'apprentissage mobile avec la prise en compte
de l'environnement d'apprentissage (acquisition et échange d'information avec
l'environnement). L'enjeu devient ici l'acquisition et la gestion du contexte pour ensuite
adapter les activités d'apprentissage. Mais il s'agit aussi de fournir un accès à l'information et
aux activités d'apprentissage n'importe quand, n'importe où et tout le temps. »95
Quant à l’apprentissage ubiquitaire, Bomsdorf (2005) le considère comme étant la prochaine étape du
développement du e-Learning :
« L'apprentissage ubiquitaire est la prochaine étape dans l'exécution de e-Learning et selon
certains, il devrait conduire à un changement de paradigme éducatif, ou du moins, de
nouvelles façons d'apprendre. Le potentiel de l'apprentissage omniprésent résulte de
l'accroissement des possibilités d'accès au contenu d'apprentissage et des environnements
d'apprentissage collaboratifs supportés par l’ordinateur, au bon moment, au bon endroit, et
dans le bon format. En outre, il permet une combinaison transparente des environnements
virtuels et des espaces physiques. » 96
Enfin, l'établissement de prévisions concernant le développement futur du e-Learning ne peut se faire
sans considérer les trois dimensions actuelles du mobile learning, à savoir, technologique
(équipements mobiles et informatique ubiquitaire), spatiotemporelle (déplacement continu de
l'apprenant, apprentissage en continu) et techno-pédagogique (différents outils et équipements utilisés
en parallèle, richesse et diversification des contenus et des méthodes d'apprentissage). En perspective,
95
Définition récupérée du site E-Learning Symetrix : http://www.elearningsymetrix.fr/blog/?post/2008/07/22/Apprentissage-pervasif-%3A-acquisition-et-gestion-du-contexte :
96
Traduit de : « Ubiquitous learning is the next step in performing e-Learning and by some groups it is expected
to lead to an educational paradigm shift, or at least, to new ways of learning. The potential of ubiquitous learning
results from the enhanced possibilities of accessing learning content and computer-supported collaborative
learning environments at the right time, at the right place, and in the right form. Furthermore, it enables seamless
combination of virtual environments and physical spaces ».
142
le développement des supports mobiles rend le m-learning plus attrayant et intéressant pour un
apprentissage informel, en particulier pour les employés amenés le plus souvent à se déplacer.
b. Le Serious game
D'abord créé par l'armée américaine pour promouvoir ses valeurs et élargir son recrutement, le serious
game n'a réellement pris son essor qu'à partir de 2002, en marge du secteur du jeu vidéo. Recouvrant
une réalité complexe axée sur la séduction et la motivation de l’utilisateur, le jeu est introduit dans un
contexte formatif, comme véhicule et non comme une finalité.
« Pour prendre en compte les comportements des apprenants et les capacités de
concentration, les générations nouvelles ont une pratique du jeu très importante. Les
formations utilisant ces pratiques montent en puissance : ce sont les « serious game » (jeux
sérieux) donc des jeux de simulation (qui peuvent être des jeux grand public) qui apprennent
des stratégies, des langues, des systèmes économiques, etc. Les « serious game » vont, à notre
avis, devenir de plus en plus importants. » (Aliphat, 2012 : p78)
Selon Wikipédia,, un serious game est :
« une application informatique qui combine une intention sérieuse, de type pédagogique,
informative, communicationnelle, marketing, idéologique ou d'entraînement avec des ressorts
ludiques issus du jeu vidéo ou de la simulation informatique. La vocation d'un Serious Game
est donc de rendre attrayante la dimension sérieuse par une forme, une interaction, des règles
et éventuellement des objectifs ludiques. »97
D’autres définitions98 du serious game mettent l’accent sur sa double dimension d’apprentissage et de
divertissement. En effet, selon le Centre de ressources et d'informations sur le multimédia pour
l'enseignement supérieur (CERIMES),
"Les Serious Games (ou jeux sérieux) sont des applications développées à partir des
technologies avancées du jeu vidéo, faisant appel aux mêmes approches de design et savoirfaire que le jeu classique (3D temps réel, simulation d'objets, d'individus, d'environnements…)
mais qui dépassent la seule dimension du divertissement. »
Il s’agit également d’un « Véritable outil de formation, communication, simulation, [le jeu sérieux est]
en quelque sorte une déclinaison utile du jeu vidéo au service des professionnels. »
Dans cette même visée, les jeux sérieux :
« Proposent une réelle formation qui ne s'adresse pas seulement aux enfants mais à une cible
beaucoup plus large. La formation professionnelle est un débouché important : plutôt que de
97
Wikipédia: http://fr.wikipedia.org/wiki/Serious_game
98
Source : Eduscol http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion
143
mobiliser un formateur, les chefs d'entreprise commandent des formations ciblées, sur un
domaine précis de leur activité et forment ainsi leurs collaborateurs en un temps bien
déterminé avec un réel résultat. La formation se termine en général par un test de
connaissances qui situe très exactement l'employé dans sa progression. Cette méthode, en
plein développement, est, il faut le dire, bien acceptée par des salariés de plus en plus formés
à l'informatique. Ceux-ci considèrent ce type de formation comme plus moderne et ludique. »99
Or, si l’on a introduit cette notion dans le cadre de notre thèse, c’est bien pour rappeler l’intérêt que le
Serious game représente pour la formation d’adultes, notamment dans les entreprises. En effet, il
semblerait que ces jeux sérieux privilégient la qualité et la durée d’apprentissage. C’est du moins ce
qu’affirme Nicolas Deguerry, dans la newsletter du 1er au 15 mars 2007 du centre Inffo :
"Le jeu sérieux est un environnement d'apprentissage vidéo ludique dans lequel de plus en
plus d'entreprises investissent pour former leur personnel dans le cadre de simulations et de
reconstitutions de situations particulièrement complexes, difficiles à décrypter dans le cadre
de formations dites ''traditionnelles'' en face à face. Ces jeux ont pour particularités de
privilégier la qualité et la durée d'apprentissage : l'apprenant/joueur apprend plus rapidement
et plus efficacement que si la même formation lui est dispensée par voie classique, elle vaut
parfois mieux que les grands discours… !! Ils permettent une modélisation des activités d'une
entreprise tout en lui conférant une profondeur dans le champ de vision de l'organisation et
une réelle objectivité dans les entretiens en face à face avec la clientèle, les bonnes attitudes à
adopter, les bons gestes, les meilleures postures, etc… " ((Flash n° 697).
Faisant partie des atouts
du serious game, la scénarisation peut favoriser le développement de
nouvelles compétences dans le monde de l’entreprise. Doug Whatley100 souligne ainsi l’apport des
jeux Sérieux pour la formation continue:
«[ils] joueront un rôle central dans le monde de demain, en tant qu’outils puissants, intégrés
au processus d’apprentissage tout au long de la vie et de formation continue de chaque
citoyen. Leur potentiel pour servir les objectifs de développement humain et les objectifs du
millénaire (millenium goals) devraient être sérieusement considérés. »
Ainsi, en France par exemple, la plupart des entreprises comme l’Oréal et la Société Générale
possèdent désormais leur propre jeux sérieux. L’exemple du constructeur automobile Renault utilise
déjà les Serious games pour former 18.000 commerciaux dans plus de 37 pays. Parallèlement, le
Gouvernement français dans le cadre de son plan « France numérique 2012 » a engagé un budget de
20 millions d’euros pour soutenir 48 projets du secteur des serious games.
99
D’après un article consultable sur : http://seriousgames.canalblog.com/archives/2006/12/23/3501656.html
100
Source : http://vecam.org/article1000.html
144
Par ailleurs, lors du septième salon des Serious games qui s’est tenu à Lyon les 21 et 22 novembre
2011, ces nouvelles technologies ont été présentées comme étant des outils pédagogiques
révolutionnaires. Selon l’organisateur du salon, il s’agit là d’un secteur à gros potentiel notamment
pour les entreprises auxquelles il assure un retour sur investissement.
« Sur la partie formation, investir sur un logiciel tel qu’un Serious Game permet effectivement
de pouvoir former à la hauteur d’un groupe sans que les personnes soient présentes
physiquement, et donc effectivement y il a un rapport de coût qui peut être intéressant pour les
entreprises qui investissent dans ces outils là.»101
c. Le « Social learning » et les outils du Web 2.0
Depuis 2004, le terme « Web 2.0 » a donné naissance à une révolution sur Internet suscitant une
nouvelle forme d’apprentissage en ligne appelée « e-Learning 2.0» et qui permettrait désormais
d’étudier n’importe où et n’importe quand. Ainsi, dans son ouvrage « E - Learning - Utiliser Les
Outils Web 2.0 pour développer un projet », Marie Prat (2011), présente le e-Learning 2.0 comme une
stratégie e-Learning permettant de mettre l’accent sur la participation active de l'apprenant et
favorisant ainsi une formation dite « informelle ». Pour rappel, le web 2.0 revoie au passage d’un web
statique à un web dynamique et participatif, puisque l’internaute est à la fois lecteur et acteur. Il peut
publier (blogs, wikis, sites, …) mais aussi indexer des contenus (folksonomie et social bookmarking
via Delicious, Diigo, pearletrees), ou encore se faire suivre sur le web (microblogging avec Twitter).
Le schéma qui suit présente quelques outils du web 2.0 utiles comme supports de formation.
Figure 40: Outils du web 2.0 pour l’apprentissage
Source : Isabelle Dremeau (http://idremeau.pagesperso-orange.fr/carte_outils2011.html)
101
Interview sur le site Euronews. http://fr.euronews.com/2011/11/29/serous-games-le-jeu-c-est-du-serieux/
145
Il faut souligner que les outils du Web 2.0 sont souvent associés à une sorte d’autonomie au niveau
technique, consistant à remplacer les PC par des objets nomades : PDA, téléphone portable, lecteur
mp3, etc.
Par ailleurs, la dimension philosophique et politique de ces outils consiste à renforcer le pouvoir des
Internautes acteurs plutôt que consommateurs, la valorisation de l’intelligence collective,
l’encouragement de l’esprit du libre et de la mutualisation de la connaissance et enfin le renforcement
de la démocratie participative.
Quant à l’enjeu économique, il consiste en l’émergence d’un nouveau modèle économique basé sur la
gratuité de l’accès à l’information et à la formation, l’échange et l’interactivité et surtout le renouveau
du « push » à travers la syndication de contenu par les flux RSS102. Dans son article « Web 2.0 et
nouveaux paradigmes d’apprentissage »103, Antonio Bartolomé, écrit que l’intelligence collective et
les expériences enrichissantes des internautes affectent le concept
d’« autorité dans les systèmes
pédagogiques », laissant se développer une attitude d’apprentissage à distance, informel, continu et
ancré dans la vie quotidienne.
« La possibilité de choisir entre plusieurs types d’appareils pour travailler sur des tâches
d’apprentissage (PDA, iPod, ordinateur…) semble se réduire à une question purement
technique sans grande importance, et pourtant elle implique la possibilité d’apprendre à tout
moment : en voyageant, en marchant, etc. À l’ère du Web 2.0, la différence entre le temps
consacré à l’étude et le reste du temps semble s’estomper. » (Bartolomé, 2008).
Non loin de cette vision de l’apprentissage libre dépassant toute contrainte de temps, la proposition
faite sur le Skola-Blog relative à une nouvelle forme d’apprentissage plus autonome qu’est l’atomic
learning (J’apprends tout le temps), serait davantage en lien avec les usages actuels des TIC, et par
conséquent elle nous encourage à reconsidérer la notion de temps d'apprentissage. C’est ce que
confirme Depover & al :
« L’exigence sans cesse croissante d’élévation du niveau de compétence au sein de
l’entreprise implique également certaines évolutions quant à la répartition du temps consacré
au travail, à la formation et aux loisirs. Il s’agit de dépasser le découpage figé pour en arriver
à une négociation systématique de ce qu’on appelle le « co-investissement » en formation ».
102
« Push » (de l’anglais « to push », pousser) : procédé de fourniture de l’information via l’Internet, sans que
l’internaute ne doive la chercher lui-même.
103
Publié en ligne, le 30 avril 2008, sur : http://www.elearningpapers.eu/fr/article/Web-2.0-et-nouveauxparadigmes-d%E2%80%99apprentissage
146
Conclusion
De toutes les définitions présentées ci-avant, nous notons la montée en puissance d’une médiation des
pratiques communicationnelles (Paquien séguy, 2009) ainsi que l’évolution des dispositifs médiatiques
qui a profondément impacté les processus de médiatisation et de médiation (Peraya, 2008). D’autres
vont jusqu’à introduire la notion d'industrialisation de la formation. C’est ce que souligne Elisabeth
Fichez104, Professeur de sciences de l'information et de la communication à l'université de Lille 3 :
« Il serait erroné cependant d'aborder la question des technologies dans l'éducation comme
une simple affaire d'outillage de la communication éducative par le biais d'instruments ou
d'objets-supports pour des ressources aujourd'hui accessibles en ligne autant que sur site
propre. Certes, dans beaucoup de situations de formation contemporaines, ce qui se laisse
observer reste un processus de cet ordre, portant la promesse d'une pédagogie plus attrayante
et plus dynamique. Mais cela ne doit pas occulter le fait que le processus d'innovation
technologique touche le système plus en profondeur, faisant progresser une industrialisation
de la formation. »
Nous considérons, de notre part, que la notion du e-Learning renvoie à un processus d’apprentissage à
distance s’appuyant sur des ressources multimédias, favorisant à la fois accessibilité et flexibilité,
permettant à l’apprenant de se former à son rythme et à l’enseignant/tuteur d’assurer un
accompagnement cognitif, pédagogique, métacognitif et psychosocial.
Enfin, le e-learning peut facilement être associé à des dispositifs ouverts de formation, non soumis
aux contraintes de temps et d’espace et où l’accent est principalement mis sur certaines
caractéristiques importantes à savoir la distance, l’autonomie, l’individualisation et le tutorat.
Lesquelles notions feront, dans les développements qui suivent, l’objet d’un examen particulier en
référence à des études antérieures. Nous ne manquerons pas d’aborder également les notions clés liées
à l’apprentissage dans un contexte de formation d’adultes telles que l’andragogie ou la mathétique.
104
Article consultable sur : http://www.revue-terminal.org/www/no_speciaux/83/Fichez.html
147
CHAPITRE X: REVUE DE LITTERATURE
« La formation est toujours quelque chose d'ininterrompu et d'inachevé :
elle ne peut pas avoir de terme. Dans un autre sens, je dirais la formation,
c'est avoir l'aptitude d'apprendre à apprendre, c'est-à-dire en même temps,
réapprendre à apprendre ou apprendre à réapprendre. C'est toujours la
possibilité de se donner un méta-point de vue réflexif sur son savoir, sur sa
connaissance. C'est cela le problème de la formation. » Edgar Morin105
Dans cette partie, nous allons parcourir un ensemble de ressources bibliographiques traitant des
éléments clés de notre thèse, afin de faire ressortir les problématiques de base qui ont été à l’origine
des recherches, de montrer les avancées scientifiques à différentes étapes et de reconstituer la «
démarche de pensée collective » des chercheurs. Notre approche est plutôt thématique et s’attachera à
faire la part des différents types de littérature : théories fondamentales empruntées à d’autres
disciplines, ouvrages et articles relatant des expériences significatives en relation avec le domaine de
la formation continue en mode e-Learning.
Aussi, l’objectif de cette littérature de recherche est-elle de situer notre sujet dans le champ des
connaissances actuelles. Néanmoins, il ne s’agit pas pour nous de cataloguer les références (déjà
nombreuses) mais de mettre en perspectives les théories les plus pertinentes qui peuvent expliquer une
partie de la question soulevée par la thèse.
Le sujet traité n’étant pas totalement inédit, notre question de recherche sera confrontée à des études
préalables relevant principalement du domaine des technologies de la formation, mais également de
domaines voisins traduisant des préoccupations liées à la formation continue, à la gestion des
ressources humaines, au knowledge management et au développement professionnel.
1. Place de la formation continue
Cherchant à dresser un panorama en matière de formation continue des adultes, Yves Attou, Président
du Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie, propose cinq tendances actuelles au
niveau mondial.
La première tendance privilégie une vision holistique et globale de l’éducation et de la formation
comme c’est le cas dans quelques pays tels que la Corée du Sud, la Finlande et le Danemark.
105
Entretiens avec J. Ardoino et C. Peyron-Bonjan (1995), cité par Jean Pierre PAQUET (dit Jipépak) sur le
site : http://jipepak.fr/edgarmorin/
148
« Cela veut dire que l’ensemble des partenaires au plan mondial considère qu’il faut
regarder l’éducation de la petite enfance jusqu’à la fin de vie. C’est l’idée qu’il y ait
un continuum qui n’englobe pas seulement la formation formelle initiale mais aussi
l’éducation informelle et l’éducation non-formelle, c’est-à-dire toutes les opportunités
d’apprendre : éducation familiale, éducation professionnelle, éducation culturelle. »
p98
-
La deuxième tendance montre que ce sont toujours les plus formés qui cherchent encore à se
former.
-
La troisième tendance mondiale souligne le recul global de l’intervention publique dans le
domaine de la formation continue au profit du privé.
-
La quatrième tendance consiste à considérer les régions comme étant le territoire pertinent
pour l’éducation et la formation.
-
La cinquième tendance met l’accent sur la mondialisation du secteur de l’éducation et de la
formation tirant parti des technologies.
2. Evolution des besoins en formation continue
Sur la question de l’évolution de l’offre de formation continue, Jean Wemaere106 (2012), Président de
la Fédération de la formation professionnelle, nous invite à relever trois enjeux qui impactent les
pratiques d’aujourd’hui et de demain. D’abord, l’enjeu de l’individualisation des parcours regroupe
l’aspect pédagogique où l’individu doit être pris en compte afin de garantir de meilleurs rendements.
Ensuite, l’enjeu des nouvelles technologies : celles-ci ont changé considérablement nos pratiques
éducatives, sociales et culturelles. Enfin, l’enjeu de l’évaluation touche à la fois les politiques, les
dispositifs et les résultats de la formation (considérant l’impact de l’objectif pédagogique sur
l’indicateur économique).
Un autre facteur de l’évolution des besoins en formation continue concerne le caractère multi-profil et
polyvalent des emplois actuels. Cette situation a été évoquée par Pierre Aliphat lors de la Première
rencontre nationale emploi – formation sur les finalités de la formation continue107,
« On assiste aussi et c’est ce qui fait partie de notre réflexion, à une perméabilité des
disciplines : avant on était ingénieur, on était spécialiste de la finance ; les choses ne sont plus
aussi étanches, il y a besoin d’avoir des passerelles. » (2012 : p76)
106
CF : Revue de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET). Juin
2012. ISSN 0184-6906 Hors-Série. Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? LES
ACTES DE LA première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS
PME. 17 - 18 janvier 2012
107
149
Bernard Lietard, Professeur honoraire au CNAM, pense qu’on devrait veiller à ce que la formation
continue conserve son « triple A », ce qu’il explicite comme suit :
-
Le premier « A » comme apprendre : ce n’est pas seulement la transmission des savoirs
académiques, c’est aussi la transmission des savoirs techniques.
-
Le deuxième « A » comme alternance : il invite à dépasser la conception de l’alternance entre
« lieu de formation / lieu de travail ».
-
Le troisième « A » comme autoformation qui touche la notion de plus en plus développée de
l’individualisation de la formation ainsi que celle d’appétence.
Ainsi, le besoin en formation continue se fait sentir différemment par rapport à celui exprimé dans les
années antérieures, affecté pour cela par le rapide changement des exigences en compétences
personnelles et professionnelles. Lichtenberger résume bien ce contexte:
« Jusqu’à tout récemment, il était rare de voir invoquées des raisons liées au développement
personnel des employés ou à l’accompagnement du plan de carrière. Depuis quelques années,
pourtant, les choses changent en même temps que se développe la prise de conscience de
l’importance du capital humain au sein de l’entreprise. » (Lichtenberger, 2003 : p28)
De son côté, Glikman, a souligné la besoin de prendre en compte ce changement « générationnel » :
« Il y a aussi les attentes des salariés qui se modifient ; on parle de génération Y, de
génération Z ; une génération, ce n’est plus 20 ans mais c’est 5 ans ! A l’intérieur d’une même
fratrie, on a des gens qui pensent différemment, qui se comportent différemment donc il faut
l’intégrer tout cela. » (Glickman (2002)
Depover, quant à lui, attire notre attention sur la nécessité d’accompagner la culture de l’apprentissage
permanent au sein de l’entreprise :
« comme tout projet faisant appel à un changement profond des habitudes, l’évolution vers
une entreprise apprenante exige un accompagnement structuré des personnes et un suivi très
précis de l’évolution des structures de décision pour les rendre compatibles avec une culture
de l’apprentissage permanent.» « (Depover & al, 2007 : p 198)
3. Quels bénéfices tirer de la formation continue et de la FTLV?
Au niveau européen, les efforts sont massivement déployés depuis 2004 pour évoluer vers un
changement de paradigme de l’apprentissage tout au long de la vie ou de l’éducation et de la formation
tout au long de la vie, associée à la notion d’éducation permanente existant depuis 1971. Certaines
études108 ont même démontré l’impact de la formation tout au long de la vie (lifelong learning) sur le
108
International Conference on Policies for Happiness, Siena 14-17 June 2007 Measuring Lifelong Learning and
its impact on Happiness– The Canadian paradigm.
150
sentiment de bien-être social et de plénitude chez les bénéficiaires. C’est d’ailleurs le résultat des
échanges lors de l’International Conference on Policies for Happiness, qui a eu lieu à Siena 14-17 June
2007 (Measuring Lifelong Learning and its impact on Happiness).
Par ailleurs, la littérature de recherche met très nettement en exergue le rôle crucial de la formation
continue dans le processus de professionnalisation. Jean-Luc Cenat109, Président du Conseil
d’orientation de l’AFDET, affirme que :
« L’importance de la formation continue fait consensus. Elle est au fondement de la
compétitivité et de la croissance de notre pays, de l’insertion et de la reconversion
professionnelle, du maintien de l’employabilité, de la sécurisation des parcours professionnels
et de la lutte contre le chômage. Ces considérations sont au cœur de l’actualité. Plus encore,
la formation continue est l’instrument du développement économique, de la cohésion sociale
et de l’aménagement du territoire. Elle est, aussi, à la base de l’épanouissement personnel. »
(2011 : p110-111)
Par ailleurs, il présage l’avenir prometteur de la FTLV mais souligne la nécessité de réfléchir sur la
manière d’en assurer à la fois la cohérence et la généralisation :
« Un vaste chantier nous est ouvert. La formation tout au long de la vie a, déjà, ses assises
mais son architecture est encore à construire pour établir un ensemble cohérent, lisible et
généralisé. Son devenir est-il l’éducation permanente ? » p111
Toutefois, pour que la FTLV impacte vraiment les compétences, Yves Lichtenberger 110 recommande
aux concepteurs de formation de ne pas dissocier les acquis de leur mise en application :
« Concevoir la formation comme un processus complet qui ne peut se réduire à la seule
diffusion des connaissances à l’inverse de formes d’enseignement séparant l’acquisition des
connaissances de leur mise en pratique. » (2012 : p27)
Il va même jusqu’à considérer que :
« La base du professionnalisme n’est pas une addition de savoirs, mais la capacité à les
intégrer dans l’action. Cela ne s’enseigne pas, cela se rode en situation. C’est une
caractéristique de l’apprentissage, de la maîtrise de situations complexes, que d’être alterné,
http://209.85.129.132/search?q=cache:xBTFAsHrB20J:compositeindicators.jrc.ec.europa.eu/Document/Measuring%2520Lifelong%2520Learning%2520and%2520its%2520impa
ct%2520on%2520Happiness_The%2520Canadian%2520paradigm.pdf+%C3%A0+70+ans,+life+long+learning
&cd=9&hl=fr&ct=clnk
109
110
Lichtenberger Yves, « Compétence, organisation du travail et confrontation ... juridiques pour une réforme »,
Travail et Emploi, n° 95, juillet 2003, p. 27-38.
151
réflexif. La formation n’y est plus un adjuvant mais une composante de l’organisation. »
(Lichtenberger, 2003 : P27)
Pour lui, les enjeux de la formation continue ou professionnelle sont à la fois d’ordre pédagogique et
social :
« La finalité des formations professionnelles n’est pas d’ajouter du technique et du savoir
faire à un socle de connaissances disciplinaires, elle est de créer des situations de défi
nécessitant d’arriver à les articuler, que cela se passe en formation initiale, en alternance ou
au cours d’une carrière. Il y a là un double enjeu : enjeu pédagogique tout d’abord
d’acquisition de savoirs informels, qui ne sont pas des connaissances mais des pratiques et
qui, comme tels, ne s’acquièrent qu’en s’éprouvant ; enjeu social ensuite d’élargir l’accès à
l’éducation et à la promotion professionnelle à des jeunes et adultes rebutés, voire humiliés,
par des formes d’enseignement excluant ceux, et particulièrement les moins assurés de leur
avenir social, qui ont du mal à se taire pour apprendre d’abord et faire ensuite. »
(Lichtenberger, 2003 : p28)
Abordant le changement du rôle et des priorités de la FC, Depover, rappelle le bénéfice personnel et
institutionnel d’assurer le développement des compétences au sein de l’entreprise :
« Désormais, le souci de développer au plus haut niveau les compétences disponibles dans
l’entreprise, de les gérer au meilleur bénéfice de l’entreprise, mais aussi des employés, de les
partager, c’est-à-dire de les rendre accessibles au plus grand nombre pour améliorer
l’efficience globale de l’entreprise, a conduit à des changements assez fondamentaux quant au
rôle et aux priorités en matière de formation. »
Selon lui, un tel développement des compétences pourrait être assuré par le recours au e-Learning :
« Parmi les approches qui ont le vent en poupe, la plus citée est certainement l’e-Learning à
propos duquel les analystes promettent des perspectives de croissance impressionnantes. »
(Depover & al, 2007 : p 199)
Enfin, par rapport à la culture du diplôme, qui est encore très ancrée dans certains pays francophones
et également au Maroc, William Marois (2012) 111 pense que deux révolutions devraient contribuer à
changer ce constat, qui ne semblerait pas, d’après lui, applicable aux pays anglo-saxons. D’une part,
la formation tout au long de la vie permet de faire évoluer les compétences par rapport à un diplôme
111
Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? LES ACTES DE LA première
RENCONTRE NATIONALE. Emploi – formation, CO -OR GANIS ÉE PAR l’AFDET. Consultable sur :
http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf
152
initial. D’autre part, la validation des acquis de l’expérience devrait être davantage prise en compte.
C’est ce que confirme Francis Petel112, représentant la CGPME113 :
« La VAE a une vertu importante : c’est le fait de considérer qu’un diplôme ne consiste pas à
vérifier des connaissances mais des compétences qui permettent d’exercer des activités qui
font partie des référentiels métiers, c’est donc une orientation professionnelle. » (Petel, 2012 :
P93)
4. Formation continue entre apprentissage formel et informel
4.1. Place de l’apprentissage informel
Bien que peu reconnus dans les cursus classiques de l’apprentissage, les savoirs dits informels
représenteraient près de 80% de ce qu’on apprend correspondant à ce qu’on acquiert à travers
l’expérience professionnelle, les échanges, les rencontres au quotidien, etc.
D’après le Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie (CMA) , le décloisonnement
représente un thème prioritaire et permanent qui vise à intégrer tous types d’apprentissages, qu’ils
soient formels, non formels ou informels. Pour illustrer cette vision, Michel Lisowski (2012) a
présenté lors du 5ème séminaire des apprentissages tout au long de la vie114 un schéma du
décloisonnement de « l’espace/temps formation ».
Figure 41: Décloisonnement de l’espace/temps formation
Source: Lisowski, sur le site du World Committee For Lifelong Learning (CMA)
112
Idem : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf
113
La Confédération Générale des Petites et Moyennes Entreprises
114
Tenu le 28 mars 2012 au CNAM à Paris. Récupéré le 30 août 2012 du site du WCFEL
www.wcfel.org/doc/Intervention_Michel_Lisowski.ppt
153
4.2. L’apprentissage informel en ligne et « le social learning »
Plusieurs sont les chercheurs qui se sont penchés sur l’étude du e-Learning dans sa formule
d’apprentissage social dans un cadre informel.
Si les principes du social learning permettent d’agir directement sur l’attention et la motivation, ce
nouveau mode de formation prend toute sa place dans le cadre du knowledge management
(capitalisation des savoirs internes d’une entreprise) et de la formation continue des salariés. En nous
inspirant d’un article publié sur le site de PedagoGeeks , nous pouvons alors souligner les avantages
qu’il offre tels que la valorisation des apprenants, le développement du sentiment d’appartenance à une
communauté d’apprenants, le développement des capacités d’apprentissage en autonomie,
l’accroissement du sentiment d’efficacité personnelle et la responsabilisation des apprenants.
« S’il est un concept de formation qui va prendre une importance forte dans les années à
venir, c’est bien le Social Learning. Il se pourrait même qu’il devienne un standard en termes
de stratégies pédagogiques, surtout dans le cadre des formations à distance et de la gestion
des connaissances dans les entreprises ». (Pedagogeeks, 2011)115
Cette vision futuriste trouve tout son sens si Pierre Dillenbourg116 , lors d’une visioconférence117
portant un titre bien provocateur « La fin du e-Learning », annonce la fin du e-Learning industriel
« froid ». Il propose plutôt de fondre le e-Learning dans les activités d’apprentissage ordinaires,
favorisant interactions et vie. Selon lui, le vecteur d'apprentissage ce n'est pas la disponibilité du
contenu, c'est plutôt l'activité. Ainsi, pour optimiser l’apprentissage, l'utilisation des technologies et
du e-Learning ne doivent être considérés que comme des supports consolidant des pratiques plus
vivantes.
Dans ce même sens, Depover insiste sur l’importance des échanges entre apprenants, amenés à
développer des compétences communicatives :
« La création d’un climat propice aux interactions interpersonnelles est particulièrement
importante pour l’édification d’une organisation apprenante qui s’appuie sur l’utilisation des
TIC. En effet, les dispositifs basés sur les technologies font généralement appel à des
approches pédagogiques réclamant un niveau important d’investissement des personnes dans
la communication, l’échange, le partage, et la mise en commun d’expériences. » (Depover &
al, 2007 : p 198)
115
Article « Le Social Learning, avenir de l’éducation au 21ème siècle » publié le 14 septembre 2011
http://www.pedagogeeks.fr/archives/tag/formation-des-adultes/feed
116
Professeur de pédagogie et nouvelles technologies de formation à l’Ecole Polytechnique de Lausanne et
directeur d'un laboratoire de recherche consacré aux technologies de la formation
117
Lors de la quatrième édition du Forum des TIC à l'Université du travail de Charleroi (Belgique), organisée en
2009 par le groupe CampusNumerique.be. A consulter sur You tube
http://www.youtube.com/watch?v=t0w5M0UaSxg
154
Cette invitation à adopter un e-Learning plus vivant et riche en échanges trouve bien sa place dans le
panorama actuel où les outils du web 2.0 s’immiscent pour permettre une extension informelle du
temps d'apprentissage. Julian Stodd118, quant à lui, tient toutefois à préciser que cette forme
d’apprentissage plus engageante peut très bien s’inscrire dans un programme de formation avec des
objectifs définis, à la recherche de savoirs nouveaux.
« le social learning se produit dans la zone d’ombre qui sépare le monde du travail formel et
les espaces sociaux informels que nous fréquentons en dehors du travail. Il se caractérise par
un dialogue facile, des idées et opinions semi-évoluées et par une propension à s’engager
facilement, indépendamment de toute notion de technologie, de temps ou d’espace. Le social
learning pourrait très bien s’inscrire dans un programme de formation, mais en tant
qu’activité, il jouit rarement d’une structure formelle. Pour autant, cela ne veut pas dire qu’il
soit dénué de toute finalité, mais plutôt qu’il tend à rechercher les connaissances émergentes
et non pas les idées pré formatées. »
Dans un autre article intitulé « Qu’est-ce que le social learning ? Troisième partie : L'avenir du social
learning », il porte un regard vers l'avenir en formulant des hypothèses par rapport au progrès que le
social learning est susceptible de nous faire réaliser.
« De nos jours, le champ de l'apprentissage se montre beaucoup plus étendu : alors même que
le recours à des programmes d'apprentissage formel reste encore nécessaire, nous adossons
de plus en plus ces expériences à des sphères de connaissances semi-formelles et
informelles. »
Stodd conclut ainsi son article sur une note optimiste quant à l’adoption du social learning comme
modalité d’apprentissage futur en particulier dans les entreprises. Toutefois, au-delà des atouts
qu’offre cette technologie, il semblerait que son utilisation est loin d’être tout à fait maîtrisée :
« Le social learning est là pour durer : le temps de l'apprentissage formel et abstrait, puis
remis au goût du jour, est bel et bien révolu. Même si nous ne savons pas ce que nous réserve
l'avenir, nous savons avec certitude que la technologie est arrivée à maturation, mais il nous
faudra bien plus que la technologie pour faire la différence. Les compétences de social
118
Julian Stodd est Directeur du elearning au sein de GP Strategies et un auteur dans les domaines de le social
learning, du elearning et de l’apprentissage mobile. Vous pouvez le retrouver sur son blog sur l’Apprentissage.
Son dernier livre, intitulé 'Explorer le monde du social learning', examine dans quelle mesure à la fois les
organisations et les individus doivent s’adapter à la nature sans cesse changeante des environnements de travail
formels et des environnements sociaux informels, lorsque s’amenuise l’écart entre les deux.
155
learning, tout comme la capacité que nous aurons à entretenir et développer ces éléments clés,
se montreront alors fondamentales.»119
Cherchant à répondre à la question « le Social Learning est-il l’avenir de l’éducation au 21ème siècle
? », le site PedagoGeeks120 publie, le 14 septembre 2011, un article soulignant la place importante que
devrait occuper l’apprentissage social à l’avenir:
« S’il est un concept de formation qui va prendre une importance forte dans les années à
venir, c’est bien le Social Learning. Il se pourrait même qu’il devienne un standard en termes
de stratégies pédagogiques, surtout dans le cadre des formations à distance et de la gestion
des connaissances dans les entreprises. Il se trouve associé à la fois aux nouvelles
technologies du Web 2.0, au e-Learning ainsi qu’à des méthodes collaboratives et actives. »
Bruno Devauchelle qui a introduit l’idée de l’ « école vs. réseaux sociaux », s’interroge le futur usage
des ces outils et leur intégration réussie dans le monde de la formation :
« Equiper, former les profs, on en parle. Mais pour penser l'individu de demain dans un
monde de réseaux, il n'y a plus personne... Alors, est-ce que les gens vont vraiment s'emparer
des réseaux sociaux pour en faire des objets éducatifs non formels, au-delà de l'utopie
coopérative ?» (Devauchelle, 2011)
C’est ainsi que ce type d’apprentissage met en avant l’intérêt des activités collaboratives, de la coévaluation par les pairs (c’est-à-dire les autres apprenants) ainsi que des apprentissages informels.
5. La notion d’andragogie
Considérant l’objet de notre recherche, l’andragogie constitue un volet central que nous allons aborder
avec la notion de mathétique (science d’apprendre) puisqu’elle est liée à la formation continue
d’adultes.
Tout comme la pédagogie, l’andragogie puise ses sources théoriques dans les sciences humaines, et les
sciences de l’éducation. En formation d’adultes, la psychologie cognitive est concernée en premier
lieu, suivie d’ergonomie et de sociologie, bien avant celle de l’éducation (Frayssinhes, 2011).
Définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes, le concept d’andragogie a évolué depuis la
création en 1926 de l’American Association for Adult Education, puis l’émergence du courant
scientifique de Thorndike suite à la publication de son ouvrage « Adult Learning » en 1928.
Cherchant à définir les spécificités d’un apprenant adulte, Depover & al (2007) soulignent :
119
http://www.entreprisecollaborative.com/index.php/fr/articles/510-qu-est-ce-que-le-social-learning-l-avenirdu-social
120
http://www.pedagogeeks.fr/
156
« Plus encore que pour l’enfant ou l’adolescent, les théories modernes de l’apprentissage ne
nous permettent plus aujourd’hui de considérer l’apprenant adulte comme une table rase sur
laquelle il s’agirait de développer des connaissances nouvelles. Bien au contraire, il convient
dans l’apprentissage adulte de capitaliser l’ensemble des acquis scolaires et universitaires,
mais aussi des acquis d’expérience, pour fonder les principes d’un apprentissage efficace
(Depover & Marchand, 2002). » (Depover & al, 2007 : p 187)
Cette distinction entre le pédagogique et l’andragogique a été largement étudiée par Knowles (1990: p
70-75) en se basent sur six hypothèses synthétisés dans le tableau qui suit :
Tableau 16: Caractéristiques de l’andragogie selon Knowles
Eléments à prendre en compte
Besoin de savoir
Concept de soi chez
l’apprenant
Rôle de l’expérience de
l’apprenant
Volonté d’apprendre
Orientation de
l’apprentissage
Motivation
Nécessité d’expliquer au préalable pourquoi ils doivent apprendre : gains
d’efficacité, de productivité, de qualité, de reconnaissance, de profits etc.
Tenir compte de la maturité des adultes, de leur autonomie et de leur capacité à
s’autogérer et à prendre en charge leur formation.
Considérer le capital « expériences » des adultes et leurs acquis antérieurs pour
mieux gérer leur hétérogénéité en termes de savoir et savoir faire.
S’appuyer sur la motivation intrinsèque des adultes pour réduire les résistances.
Intégrer les connaissances dans la réalité des adultes et les mettre en application
dans des situations authentiques.
Prendre en compte les deux dimensions de motivation des adultes: extrinsèque
(meilleur emploi ou salaire, promotion, reconnaissance, etc.) et intrinsèques (estime
de soi, qualité de vie, satisfaction personnelle).
Par ailleurs, les caractéristiques des deux approches pédagogique et andragogique ont été reprises par
Frayssinhes (2011) en traitant de la question des styles d’apprentissage chez les adultes. Il met
principalement l’accent sur l’implication de l’adulte dans le processus d’apprentissage, contrairement
au contexte pédagogique où l’enfant est souvent guidé et évalué par l’enseignant.
Tableau 17 : Distinction pédagogie/andragogie
Andragogie
Pédagogie
Climat
Planification
Diagnostic
des besoins
Formulatio
n des
objectifs
Constitution
Activités
Evaluation
Autour de
l’autorité,
formel,
compétition
Par
l’enseignant
Par
l’enseignant
Par
l’enseignant
Logique du
thème.
Unités de
contenu
Techniques
d’échange
Par
l’enseignant
Réciprocité
Respect
Collaboration
Informel
Mécanisme de
planification
commune
Autodiagnostic
commun
Négociation
commune
Etapes qui
correspondent à
la bonne
volonté.
Unités de
problèmes
Techniques
expérimentale
s
(investigation)
Rediagnostic
commun des
besoins.
Evaluation
commune du
programme
Source : Jean FRAYSSINHES 2011Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : Effet des styles et
de l’auto-apprentissage
157
Si Schwartz (1968) estime que le terme andragogie traduit le souci de chercher des méthodes de
formation propres aux adultes121 , Knowles, quant à lui, s’intéresse davantage à l’apprenant adulte,
autonome en le plaçant au centre de l’action d’apprentissage. Ainsi, son modèle andragogique propose
un apprentissage par contrat, le considérant comme étant :
« l'outil le plus efficace qu'il lui ait été donné de rencontrer au cours de son expérience de la
formation des adultes (Knowles, 1990).
En effet, pour lui, cet apprentissage par contrat permettrait d’apprendre dans un contexte multiculturel
et hétérogène tel que c’est souvent le cas en formation continue. L’associant à la notion
d’autoformation en e-Learning, Philippe Carré, introduit le contrat pédagogique comme l’un des
principaux piliers de l’autoformation, où l'apprenant exerce le « contrôle principal sur le choix
d'objectifs et de moyens d'apprentissage » (Carré 1992, p 91) et « devient coproducteur de la
compétence visée, et ce d’autant plus, qu’il aura été largement associe en amont du projet. » (Carré
2005, p 105).
6. La notion de mathétique en e-Learning
Non loin de cette notion d’andragogie, la mathétique est abordée par certains chercheurs dont Seymour
Papert qui n’admettait pas qu’il y ait une science pour enseigner mais pas une autre pour apprendre.
« La pédagogie, l’art d’enseigner, est considérée sous ses différentes appellations comme une
matière respectable et importante, l’art d’apprendre en revanche, est ignore par les
institutions académiques. » (Papert, 1993 : p 89).
Pour lui, ce terme qui serait issu du grec mathematikos peut être défini comme suit:
« La mathétique est à l’apprentissage ce que l’heuristique est à la résolution de problèmes :
les principes de la mathétique sont un ensemble de notions qui éclairent et facilitent le
processus d’apprentissage. » (Papert, 1989 : p 151).
Frayssinhes (2011), Quant à lui, pense que ce terme aurait été inventé par Comenius dans son ouvrage
Spicilegium didacticum (1680) et pour qui la mathétique serait la science de l'apprentissage,
contrairement à la didactique, science de l'enseignement. Traitant des modalités d’apprentissage,
Frayssinhes (2011) insiste sur la notion de
mathétique du E-Learning
en citant
Wolf Dieter
Kohlberg122 :
121
In Reflexion sur le Developpement de l’Education Permanente, 1968 p 32
122
Frayssinhes, J. (2011). Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : Effet des styles et de l’auto-apprentissage. Consultable
en ligne : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/63/65/49/PDF/Frayssinhes_Jean.pdf
158
« Dans l’apprentissage numérique versus E-Learning, il y aurait un changement de
paradigme. Avec le développement d’une réactualisation de l’Education Nouvelle, on observe
l’apparition d’un modèle alternatif pour l’enseignant qui porte le nom de « modèle didactique
subjectif » ou « mathétique ». Il indique que, […basé sur une réflexion nouvelle de
l’Education Nouvelle, enrichi par des connaissances de la théorie constructiviste, de la
théorie des systèmes, de la neurophysiologie et psycho-neuro-immunologie (PNI), ce modèle
didactique ne revendique plus un enseignant universel et demande à ce que l’apprenant se
sente en grande partie responsable des situations pédagogiques] (p.66)
Ainsi, à l’heure de l’introduction massive des technologies dans le domaine de l’enseignementapprentissage, le concept de mathétique s’impose de plus en plus en FOAD, susceptible de renforcer
l’efficacité de la formation en ligne et de préparer à une meilleure intégration du mobile learning.
7. Enjeux et défis des TIC pour la formation continue
Si l’évolution de la formation continue a toujours suivi l’évolution de la société, l’introduction
massive des technologies tend à instrumentaliser les nouveaux dispositifs de formation continue, en y
intégrant des outils, logiciels, plateformes, systèmes de gestion de contenu (CMS) ou de formation
(LMS) etc.
Etudiant les enjeux de l’usage des TIC en milieu professionnel, Depover & al (2007) cherchent à
définir les liens entre les modèles d’apprentissage et les TIC, proposent une approche alternative qui :
« confère aux technologies de l’information et de la communication une fonction de vecteur de
changement. L’introduction des TIC crée un déséquilibre qui contribue à favoriser le
changement sur le plan des pratiques et le passage à des modèles d’apprentissage privilégiant
l’activité et l’initiative des apprenants.» (p 13)
Par ailleurs, il rappelle que les technologies éducatives offrent aux formateurs de multiples possibilités
pour enrichir leurs cours :
« La formation en milieu professionnel présente un certain nombre de spécificités qui en font
un contexte privilégié pour l’usage des TIC. Que ce soit pour prendre en compte les exigences
et les spécificités de l’apprenant adulte ou pour assurer le développement permanent du
potentiel cognitif de l’entreprise, les TIC proposent des outils dont l’efficacité est aujourd’hui
démontrée. » (Depover & al, 2007 : p 186)
Dans le même sens, Lichtenberger123 souligne l’importance de l’évolution des technologies et de leur
impact sur la formation :
123
Lichtenberger Yves, « Compétence, organisation du travail et confrontation ... juridiques pour une réforme »,
Travail et Emploi, n° 95, juillet 2003, p. 27-38.
159
« Le développement de nouvelles technologies de l’information et de la communication ont
rendu l’accès au savoir (si ce n’est à la compétence) accessible dans des multitudes de lieux et
sous des modalités d’apprentissage nouvelles et diversifiées qui ne rentrent pas dans les
arcanes classiques des formations instituées. » (Lichtenberger, 2012 : p27)
Toutefois, certains chercheurs attirent l’attention sur le risque de réduire la formation à un produit au
moment où il s’agirait plutôt d’un service. Tel est le cas de Vatier (2011) qui critique l’exemple des «
packages » et des « contenus sur étagère »124 :
« Il n’en demeure pas moins, à notre avis, que l’acte de formation demeure essentiellement un
service, mais un service à la personne, dans la mesure où la formation touche à l’humain, se
fait avec et pour l’humain, avec toute la richesse mais aussi les impondérables que cela
comporte. »
7.1. Autoformation et motivation
Soulignant les effets positifs de l’autoformation, notamment la motivation, Vindevoghel et Blondeau
(1998 : p39) affirment:
« Outre la meilleure motivation pour travailler sur des outils multimédia attractifs et mieux
adaptés à leur culture et leurs besoins, l'introduction des pratiques d'autoformation permet
aux étudiants d'avoir un cursus personnalisé et développe chez eux leur aptitude à choisir les
ressources pertinentes parmi un ensemble, leur autonomie, leur maturité. Ces qualités ne
pourront qu'augmenter leur développement personnel et leurs chances de succès puisqu'ils
auront acquis une capacité à apprendre indispensable dans la société de l'information qui se
développe actuellement. »
Cependant, ce mode d’acquisition de compétences, de type informel, prend souvent appui sur
l’entraide entre pairs, le développement de réseaux d’échanges et de mutualisation de ressources, la
lecture de revues spécialisées, etc. Dans ce sens, Melyani (1996) a étudié plusieurs comportements
d’autoformation d’informaticiens et d’utilisateurs de l’outil informatique en vue d’analyser la façon
dont cet outil peut aider l’adulte dans sa démarche d’autoformation. Les résultats de la recherche ont
révélé différents modes d’utilisation de l’informatique notamment le bricolage, le compagnonage,
l’appel à l’aide, le bouche à oreille.
En outre, parmi les caractéristiques actuelles de la FOAD, et qui peuvent, à notre sens, impacter
positivement la formation continue, on souligne l'accessibilité qui, à travers des situations
d'enseignement-apprentissages tenant compte des différentes contraintes d’ordre spatial, temporel,
technologique, psychosocial et socioéconomique, permettant l'accès de l’apprenant au savoir
124
Raymond VATIER, Auteur de « Formation continue : utopie en 1970, urgence en 2012 » (2011) et « Ouvrir
l’école aux adultes » (2008)
160
(Jaquinot, 1993). La flexibilité (Karsenti, 2004) favorisée par les dispositifs de FOAD permet
également d’assouplir les organisations de formation et d'enseignement en utilisant des approches qui
permettent à l'apprenant l'articulation entre temps de formation, temps personnel et temps de travail.
Un autre bénéfice peut être tiré de ce mode de formation. Il s’agit du développement professionnel
favorisé par la participation des bénéficiaires à des communautés virtuelles (Daele, 2004) au sein
desquelles se crée une relation privilégiée entre les « non-initiés » et les « initiés » (Savoie-Zajc,
2004). A ce propos, Lazar et Preece soulignent qu’une communauté virtuelle est formée quand :
« un groupe d’utilisateurs qui communiquent par un système de communication médiatisée
par ordinateur et qui a des intérêts communs, des buts partagés et des ressources partagées. »
(2002 : p. 129).
Donnay, J. & Charlier, E. (2006), quant à eux, se sont penchés sur l'analyse du rôle et des attitudes du
« compagnon réflexif » afin de rendre compte de la nature socioculturelle du processus de
développement professionnel en tant que « processus dynamique et récurrent » tout au long de la
carrière, en l’occurrence, de l’enseignant. A ce sujet, Pierre Aliphat précise:
« Le facteur humain est à prendre en compte car se former seul dans son coin est un gage
d’échec. Le groupe est porteur de concurrence mais aussi de synergies ; il contribue à créer
des réseaux. » 125 (2012 : p77)
7.2. Individualisation des apprentissages
Aujourd’hui, la FOAD est de plus en plus centrée sur l'apprenant qui dispose, désormais, de moyens
variés pour s'approprier et maîtriser l'évolution de son parcours. S’inscrivant dans une démarche
générale de recherche d’adaptation du système de formation aux besoins de l’apprenant,
l’individualisation de la formation peut se définir aussi comme une formation sur mesure offrant la
possibilité aux apprenants, à partir d’un test de positionnement (ou d’entrée), d’effectuer des parcours
d’apprentissage différents selon leurs besoins et leurs objectifs individuels.
D’après le Manuel à l’usage des acteurs de la formation professionnelle126 :
«Un processus de formation est dit individualisé dans la mesure où des individus différents
bénéficient de prestations de formation différentes. Ces différences résultent de décisions
explicites et méthodiques.».
125
126
Formations individualisées, Manuel à l’usage des acteurs de la formation professionnelle." Ministère du
Travail, du dialogue social et de la participation. La documentation française, 1995.
161
Une autre définition, développée par Maurin127, souligne particulièrement la possibilité d’adapter la
formation aux besoins personnels des apprenants :
«L’individualisation de la formation s’inscrit dans une démarche générale de recherche
d’adaptation du système de formation au besoins de l’apprenant. Elle peut se définir aussi
comme une formation sur mesure. Plus précisément ici, l’individualisation désigne la
possibilité pour des apprenants, à partir d’un dispositif de positionnement à l’entrée,
d’effectuer des parcours d’apprentissage différents selon leurs besoins et leurs objectifs
personnels. Il s’agit notamment de pouvoir progresser à son propre rythme et de pouvoir
éviter de travailler sur des compétences déjà acquises.»
Aussi, cette démarche d'individualisation a-t-elle pour principal objectif, celui de fournir à l'apprenant
les moyens de passer du rôle de « consommateur » d'une offre de formation, à celui de « constructeur»
qui prend en charge sa propre formation. De plus, elle permet de proposer des activités offrant à
l'apprenant des choix au niveau des principales composantes de l’environnement socio-éducatif
(contenus, méthodes et interactions) et ainsi prendre en compte les caractéristiques individuelles de
chacun (Deschênes, 1991 ; Moore, 1977).
Dans son « triangle pédagogique » servant de base au contrat didactique, Houssaye définit tout acte
pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant, le savoir.
Toutefois, on reproche à ce modèle la non-contextualisation de l’acte pédagogique dans un
environnement humain et sociopolitique tel que recommandé par la Commission Européenne dans son
projet d’« éducation et formation tout au long de la vie ». A l’heure actuelle, plusieurs caractéristiques
font évoluer ce triangle traditionnel. Nous en retenons les aspects suivants :
-
la pédagogie axée sur l’apprenant qui renforce l’autonomie et l’individualisation ;
-
l’utilisation des TIC qui favorise souplesse et interactivité ;
-
l’abondance des ressources pédagogiques grâce notamment à l’évolution du Web ;
-
le recours à un modèle économique axé sur la rentabilité et le retour d’investissement.
Aussi, l’actuel environnement de formation, fort enrichi par les TIC, semble-t-il exiger une reprise du
triangle pédagogique de Houssaye pour y intégrer cette nouvelle donnée technologique. C’est ainsi
que Faerber (2003)128 a présenté un tétraèdre pédagogique intégrant un nouveau sommet : le groupe.
Lequel schéma a été repris par Lisowski (2010) dans un losange qui rend compte du décloisonnement
actuel du rapport au savoir. Toutefois, nous aurions souhaité que l’enseignant/formateur apparaisse en
127
Spécialiste de la FOAD, Jean-Claude Maurin est l’un des concepteurs du dispositif Net-trainers
128
Richard Faerber (2003). Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un
environnement virtuel d’apprentissage. Consultable sur : http://edutice.archivesouvertes.fr/docs/00/00/16/58/PDF/n021-147.pdf
162
tête du losange car il facilite le travail en groupe mais ne devrait pas rester en retrait. D’ailleurs le
groupe devrait se limiter au partage du savoir sans diriger la situation pédagogique.
Figure 42: Nouvelle répartition des rôles dans le rapport au savoir (par Michel Lisowski)
Source : Dossier e-tutorat du Centre INFFO129
Cette vision a été récemment confirmée par Jean Wemaere 130Président de la Fédération de la
Formation Professionnelle en France :
« Sur l’individualisation, je crois que l’on est en train de passer d’une pédagogie bilatérale où
il y avait le formateur et les participants à une pédagogie multilatérale dans laquelle
l’acquisition et le transfert du savoir se font entre les individus eux-mêmes et où le formateur
est un coach, un tuteur ou un accompagnateur qui fait circuler les informations. » (2012 : 79)
Sur le plan de l’ingénierie pédagogique, l’individualisation du parcours de formation tient compte de
plusieurs paramètres :
-
des rythmes et de l’organisation du travail ;
-
des profils et des modalités d’apprentissage ;
-
des contenus en fonction des niveaux, des intérêts et des attentes ;
-
d’une approche centrée sur l’apprenant.
7.3. Autonomie et autodidaxie
Le caractère individualisé que rend possible les TIC permet également de favoriser l’autoformation et
l’autodidaxie, très liées au contexte de la formation continue. Dans ce sens, il serait intéressant de
mettre en exergue le changement qui s’est opéré ces dernières années au niveau du rapport de
129
Actualité de la FORMATION PERMANENTE N° 220, CENTRE INFFO. Récupéré le 30 août 2012 du site
INFFO http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/AFP220-4357.pdf
130
Revue de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET). Juin 2012.
ISSN 0184-6906 Hors-Série. Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? LES ACTES DE
LA première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18
janvier 2012
163
l’apprenant au savoir et à l’enseignant, en particulier suite au développement des TIC et à l’évolution
du Web. Nous l’avons d’ailleurs vu avec le losange de Lisowski (2010) qui rend compte du
décloisonnement actuel du rapport au savoir.
Par ailleurs, ces changements affectent non seulement le processus d’apprentissage mais également la
répartition des rôles des autres acteurs, en particulier l’enseignant :
« Le glissement des fonctions de l’enseignant à celles du tuteur FOAD suppose une réflexion
sur l’autonomie d’un apprenant distant, isolé, face à un dispositif d’apprentissage »
(Auvergne et Carrey, 2004).
Pour sa part, Monique Linard (2003) considère la question de l’autonomie comme l’une des conditions
d’efficacité de l’intégration des TICE. Elle distingue alors deux niveaux d’autonomie chez
l’apprenant, celui lié aux « réflexes et automatismes d’autorégulation fonctionnelle » et celui relatif à
la « conduite intentionnelle » de l’apprenant impliquant ses capacités d’autorégulation, d’analyse et de
réflexion.
A l’opposé, Viviane Glikman (2002) remet en question la notion de l’autonomie favorisée par les TIC,
en insistant sur la nécessité de mener une réflexion plus profonde sur leur utilisation
« Les technologies peuvent tout au plus favoriser l'autonomie des apprenants, à condition que
soient exploitées leurs potentialités en la matière, que les échanges qu'elles permettent ne
soient pas laissés au seul gré de leur interactivité fonctionnelle et que leur sophistication ne
tienne pas lieu de réflexion sur les méthodes pédagogiques. »131
Dans son article « Communication éducative médiatisée, formation à distance et campus virtuels »,
Peraya (1994) souligne que la médiatisation de la formation favorise l’autoformation :
« Aujourd'hui l'évocation la plus fréquente est celle d'un pont médiatique : celui-ci offrirait un
ensemble de moyens d'autoformation ou d'information combinant l'emploi des divers médias
selon leur spécificité. »132
Echappant à la gestion institutionnelle, l’autoformation que le mode e-Learning peut assurer est liée à
la notion d'autodidaxie, définie par Landry en 2002, lors d’une communication pour le Symposium
GRAF de Bordeaux, comme suit :
« C'est une démarche reposant sur l'autonomie et la détermination qui permet à l'autodidacte
d'exploiter ses marges de manœuvre au profit de son développement personnel. »
En effet, il présente l’autodidacte comme :
131
SYMPOSIUM DU GRAF (Bordeaux, 9-11 mai 2002). Quelques réflexions sur l'autoformation et les
nouvelles technologies par Viviane GLIKMAN. Consultable sur : http://lllearning.free-h.net/AGRAF/Symposia/textes/2002/GlikmanBdx.htm
132
Extrait de l’article de Peraya publié en ligne sur :
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/ressources/internet_media.pdf
164
« une personne qui a eu partiellement accès au système éducatif et qui cherche à compenser
son manque de formation formelle par un apprentissage en situation avec le recours à toutes
ses relations : les autodidactes ont un réseau relationnel très dense ce qui va à l'encontre du
mythe de l'autodidacte solitaire apprenant dans les livres. »
7.4. Distance et présence en e-Learning : Quelle flexibilité ?
Certes, il existe des technologies qui permettent aujourd’hui de « faire de la formation en se croyant
complètement immergé dans un groupe qui est virtuel.133 », de même que le e-Learning peut désormais
offrir « un accès instantané à l’information, sur toute la surface du globe, sans fil et sans entrave
physique, mécanique ou géographique. »134. Toutefois, les deux notions de distance et de mobilité
représentent des éléments fondamentaux à prendre en considération lors de la mise en place d’un
dispositif de e-Learning.
D’une part, la mobilité est un concept clé de l’ère du "nomadisme de l’infosphère », c’est ce qu’on
retrouve dans cet extrait d’un article publié en ligne sur le site Eduscol:
« La mobilité est un concept clé de l’ère du "nomadisme de l’infosphère" [...] L’avènement
d’Internet et l’étendue exponentielle de la communication en réseau ont mis à bas les idées de
distance et de frontières et plus généralement de limites, que celles-ci soient techniques ou
physiques. L’idée est d’accéder à l’information en n’importe quel point du globe et à tout
moment. »135
Dans ce sens sens, Depover (2007) souligne l’importance de la prise en compte des contraintes
professionnelles lors de la mise en œuvre de dispositifs de formation continue :
« Une autre caractéristique de l’apprenant adulte est liée au temps limité dont il dispose pour
développer et parfaire ses connaissances. Il convient dès lors de lui proposer des modalités
d’apprentissage qui prennent en compte ses contraintes professionnelles, sociales et
familiales. » (p 188).
Il explique, par ailleurs, le concept de « Distance transactionnelle » traité par Michael Moore en 1993.
« les outils et les méthodes de la formation à distance ne se limitent pas à traiter la distance
physique entre l’apprenant et le tuteur. Ils peuvent aussi largement contribuer à infléchir les
133
Aliphat (2012 : p77 ) lors des Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée
par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - For mat ion. « Quelles ambitions pour la formation des
adultes au XXIe siècle ? ». Consultable sur : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf
134
Extrait de l’article « La mobilité est un concept clé de l’ère du "nomadisme de l’infosphère » publié en ligne
sur le site eduscol : http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/lectures/livrelec/aspects-socioculturels/nouvelles-pratiques-culturelles
135
Idem
165
méthodes d’apprentissage dans le sens d’une construction plus active des connaissances
impliquant des échanges permanents entre les différents acteurs. » (Depover & al, 2007 : p
203)
« Les dispositifs modernes de formation à distance non seulement permettent de rejoindre des
publics éloignés, mais conduisent à une modification en profondeur du dialogue
pédagogique. » (Depover & al, 2007 : p 202)
Jacquinot, quant à elle, parle de coefficient de présence en précisant que les TIC, contrairement à ce
qu’on pense, ne renforcent pas la distance mais modifient plutôt nos perceptions de l’espace et du
temps. C’est ce qu’elle souligne dans un article intitulé « Sentiment de présence »136:
"Contrairement à ce qu'on a beaucoup dit et écrit, ces "vraies" nouvelles technologies ne
renforcent pas l'abstraction, mais elles s'incarnent de plus en plus [...]. On peut parler aussi
de "coefficient de présence "
…C’est avancer que de reconnaître déjà que la présence
physique est « une » des dimensions de la présence et qu'il y a tout un éventail de présences
qui vont de l'absence totale à la co-présence. On pourrait même ajouter, pour en revenir à ce
qui a été discuté dans certains groupes, sur ce que veut dire "la présence face à face", car on
peut être présent en face à face et complètement absent, on le sait tous. Lorsque l’on parle de
ces dispositifs technologiques et de la "distance" qu’ils introduisent et qui inquiète, on
compare souvent, implicitement, une situation idéale où, en face à face, il y a une réelle intercommunication et, de l'autre côté, une situation via une technologie, disons qui est la moins
réussie qui soit. Enfin, on doit sans doute cesser de penser cette dichotomie
"présence/absence" et essayer de penser, de travailler les modifications que peuvent
entraîner, dans nos phénomènes perceptifs, l'intrusion de ces technologies qui nous obligent
ou qui nous permettent d'imaginer une présence, le "bénéfice d'une présence" [...].Nos
relations à l'espace et au temps s’en trouvent changées et, en conséquence, nos façons de voir,
et sans doute de savoir…"(Jacquinot, 2001)
De notre côté, nous partageons cette analyse de Jacquinot concernant l’effet distance/présence en eLearning et précisons que même dans les formations traditionnelles, les apprenants peuvent éprouver
un sentiment de distance par rapport au contenu, à la démarche ou aux acteurs de la formation.
Par conséquent, nous pensons que les destinataires de ce mode de formation devraient être
suffisamment préparés pour que ce sentiment de distance soit dépassé, d’un point de vue
psychologique mais aussi organisationnel. En effet, la flexibilité qu’assure le e-Learning nécessite,
selon Aliphat (2012), la gestion à la fois du temps de formation et des différentes distances :
136
Publié sur le site de l’Université de Poitiers, le 29/08/2006
http://rhrt.edel.univ-poitiers.fr/document.php?id=773
166
« Pour les apprentissages à distance, il y a plusieurs raisons qui vont changer les choses.
La raison première est la gestion du temps ; le temps n’est plus un temps continu et cela doit
être un temps avec des séquences. Il y a aussi la gestion de l’espace. On va donc avoir des
séquences scénarisées de e-Learning pour rendre le présentiel et le travail individuel plus
performants. » 137
Par ailleurs, Jacquinot (1996) distingue deux distances propres au mode e-Learning, l’une spatiale et
l’autre temporelle :
« L'une des caractéristiques premières de l'EAD est la distance comme fondement d'une
relation pédagogique particulière, opposée au présentiel de la relation pédagogique
habituelle.
- une distance spatiale, puisqu'on ne se rend pas jusqu'à un centre de formation.
- une distance temporelle, dans la mesure ou en autoformation comme en EAD, on fixe soimême le moment et le rythme de sa formation » (Jacquinot, 1993 : p.56-57).
De son côté, Linard (2001) va encore plus loin dans son analyse de la mobilité en e-Learning en
dépassant la notion de distance géographique pour souligner deux autres types de distances, d’abord
socio-économique liée aux inégalités que les TIC peuvent renforcer, et ensuite cognitive due à
l’inadaptation au nouveau mode de formation:
« - En ce qui concerne la distance géographique, on a l'impression qu'avec la mondialisation,
elle devient de moins en moins gênante. [...]J'ai l'impression qu’avec internet et les nouvelles
générations, l’intégration planétaire va très vite maintenant.
- La distance socio-économique est beaucoup plus difficile à surmonter. Elle résiste car elle
est plus profondément intériorisée et lourde de conséquences au plan individuel. Le fossé des
inégalités entre classes ou groupes sociaux joue ici comme ailleurs et tend même à se creuser
avec les TIC. [...]
- Il existe donc une troisième distance plus subtile, de type cognitif. Cette distance est
paradoxale : c’est plutôt une absence de capacité à se distancier. Elle est souvent une
conséquence de la distance socio-économique mais elle peut aussi relever de caractères
strictement individuels (forme et niveau de l’intelligence). Cette absence de capacité mentale
à prendre du recul par rapport à soi-même empêche de se distancier par rapport à sa propre
137
janvier 2012 Emploi - For mat ion. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ».
167
action, de prendre conscience des mécanismes de sa propre pensée et donc de les améliorer et
de les piloter de façon autonome. [...]
Les forts taux d’inadaptation aux nouvelles qualifications exigées dans le monde du travail
ont sans doute quelque chose à voir avec ce décalage ainsi que les abandons dans les
formations à distance... » (Linard, 2001)
Toutefois, la mise en place de la distance en formation peut s’avérer complexe. C’est ce que souligne
Bernard (1999) qui considère qu’une telle démarche est « à la fois processus, procédure, procédé,
concerne la formation comme vision, visée, activités, parcours, dispositifs et praxis. »138. De plus, elle:
« prend en considération la distance et sa pluralité en référence à l'axe des situations et à
celui des significations [et] recourt aux possibilités de la technologie, à la diversité des
médias pour la formation en fonction des demandes, des contextes, des situations et des enjeux
; une formation où la distance est traitée "à", "par" et "pour". » (Bernard, 1999).
Pour remédier à cette distance propre à l’EAD, Jacquinot introduit la notion de « technologies de
substitution au présentiel » qui permettent de développer de nouvelles « formes d'interactivité
symboliques »:
« L'EAD ambitionne à sa façon de supprimer l'absence des apprenants et enseignants, mais
cela implique la conservation d'une présence plus symbolique, celle du tiers, de l'alter. (...)
Sans le phénomène du transfert, sans médiation humaine introduisant le social, il est facile de
dériver dans un tête-à-tête avec sa propre activité cognitive (p.60). Les spécificités des
technologies de substitution au présentiel, semblent capables par la simulation de la coprésence de développer dans une certaine mesure de nouvelles formes d'interactivité
symboliques. » (Jacquinot, 1993 : p.62)
7.5. TIC et développement des compétences
Si l’on prend le cas des enseignants, l’avènement des TIC et le besoin d’acquérir de nouvelles
compétences touchent de près leur professionnalité, dont le processus, tel qu’il est expliqué par Paquay
(1998), renvoie au « passage du métier artisanal où l’on applique des techniques et des règles vers la
profession où l’on construit ses stratégies en s’appuyant sur des savoirs rationnels et en développant
son expertise de l’action en situation professionnelle ainsi que son autonomie ».
Rappelons d’abord que la notion de compétence professionnelle couvre l'ensemble des savoirs, savoirfaire et savoir-être nécessaires à l'exercice de la profession enseignante, lesquelles compétences sont
d'ordre cognitif, affectif, conatif mais aussi pratique.
138
Ibidem
168
L’article de Belisle & Linard (1996) « Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans
le contexte des TIC? », publié dans la revue Éducation permanente, n°127, revient sur l’approche dite
« des nouvelles compétences » et les résistances au changement observées dans le monde de la
formation. Selon les auteurs, quoique les TIC agissent en tant que catalyseurs de pratiques et d’usages
nouveaux, une nouvelle approche de la formation médiatisée dans le cadre des théories de l’activité
humaine doit être développée, mettant l’accent sur la difficulté des médiations humaines nécessaires.
Cette idée a été reprise et développé par Charlier & Peraya (1997) qui vont jusqu’à penser que :
« L'analyse de l'émergence des compétences des formateurs dans le contexte des TIC ouvre
des pistes pour la recherche et pour la formation. Elle montre tout d’abord que de nombreuses
compétences nouvelles sont en réalité
des compétences professionnelles et ou
méthodologiques génériques que l'on pourrait croire, normalement acquises, fixées mais qui à
travers les routines quotidiennes de l'enseignant ne sont pas nécessairement mises en œuvre.
Les technologies constitueraient alors un simple révélateur, une sorte de catalyseur.
Pour le formateur, cette analyse a de plus l'avantage de lui donner un outil de développement
professionnel. Plus précisément, l'effet-miroir des technologies déplace et rend possible une
réflexion critique sur sa propre pratique.»
D’autres recherches (Huberman, 1992, 1995, Charlier B ; 1998) ont permis de préciser les conditions
favorables au développement professionnel des enseignants, à savoir l’organisation de la formation
autour d’un projet collectif, la réflexion sur son apprentissage (métacognition) et l’intégration de la
formation dans le parcours professionnel. Lesquelles conditions impliquent le recours à l’action
(Yinger, 1987), l’interaction avec les pairs (Huberman, 1986), la réflexion sur ses pratiques (Zeicher,
1994) et l’appropriation des connaissances partagées par des pairs ainsi que la notion de
l’apprentissage collaboratif développé, généralement, dans le cadre de la formation professionnelle.
Enfin, en rapport avec l’usage des TIC, Belisle & Linard (1996) distinguent deux types de
compétences à acquérir par les enseignants dans le contexte de la formation continue:
Compétences nouvelles : pour qualifier les nouveaux métiers de la formation impactés par
l’introduction du multimédia et du numérique ainsi que l’usage pédagogique pertinent des TIC ;
Compétences anciennes : exigées de personnels très qualifiés (méta-compétences, pratique réflexive).
Par conséquent, l’un des enjeux pédagogiques liés aux TIC est le changement du rôle et du statut de
l’enseignant, amenés alors à évoluer pour s'adapter aux nouvelles exigences pédagogiques. Ainsi,
selon le contexte pédagogique qui se présente à lui, un enseignant peut être amené à passer du rôle
classique de transmetteur de savoir à celui d’accompagnateur ou de facilitateur. Bélisle (2004 : p 6)
formule ces changements comme suit :
« Avec l’intégration des nouveaux médias dans le processus de formation initiale et
permanente, on assiste à une diversification des pratiques de formation et d’éducation, par
169
fragmentation, par spécialisations temporaires ou permanentes, par développement de
nouveaux rôles liés à de nouvelles fonctions ».
Plus tard, Depover confirme ce changement de rôle chez l’enseignant :
« L’usage cognitif des TIC dans le cadre d’approches pédagogiques innovantes conduira
également à modifier le rôle de l’enseignant, voire le statut de l’enseignant. » (Depover & al,
2007 : p 238)
Lors de l’introduction du e-Learning, le changement des rôles des autres acteurs, en particulier celui de
l’enseignant, est également une dimension à considérer.
« Le glissement des fonctions de l’enseignant à celles du tuteur FOAD suppose une réflexion
sur l’autonomie d’un apprenant distant, isolé, face à un dispositif d’apprentissage »
(Auvergne et Carrey, 2004).
En effet, Blandin (2004) pense que le recours croissant aux TIC suscite des réflexions sur l’évolution
des métiers et des fonctions des formateurs. Ces derniers sont amenés à jouer différents rôles de
facilitateur, animateur, médiateur, accompagnateur pour accompagner l’apprenant à distance. Or,
« une telle posture suppose d’accepter qu’il y ait des savoirs qu’il ne maîtrise pas, ceux que
l’autre construit et la manière dont il les construit. Et c’est probablement cela qui s’avère,
aujourd’hui, le plus difficile ! » (Blandin, 2004).
Selon Mangenot, l'ordinateur n’est pas susceptible de remplacer l’enseignant, comme certains le
croiraient. Au contraire, il demeure :
« Un des sommets du triangle didactique. Sa place est plus complexe, tantôt diffuseur de
savoirs, tantôt pourvoyeur de consignes, tantôt outil de communication. (...) Le professeur est
amené à changer de rôle : ce n'est plus lui le détenteur, le diffuseur de tous les savoirs, mais il
devient un "conseiller et un organisateur" des apprentissages.» 139
Osant la provocation, Pierre Dillenbourg140 , lors d’une visioconférence141 intitulée « La fin du eLearning », déplore le recours croissant à un e-Learning qui laisserait croire
à une éventuelle
« démission » de l’enseignant. Bien au contraire, ce dernier demeure le chef d'orchestre de la
formation, amené à scénariser les différentes activités d’apprentissage. Dillenbourg recommande de
chercher le juste équilibre et ironise:
139
Mangenot, F (1996). L'apprenant, l'enseignant et l'ordinateur : un nouveau triangle didactique ?, in actes du
congrès "Linguaggi della formazione : l'informatica", organisé par l'IRRSAE (institut régional de recherche,
d'expérimentation et de formation continue) du Val d'Aoste (Saint-Vincent, 5-6 sept. 1996).
140
Professeur de pédagogie et nouvelles technologies de formation à l’Ecole Polytechnique de Lausanne et
directeur d'un laboratoire de recherche consacré aux technologies de la formation
141
Lors de la quatrième édition du Forum des TIC à l'Université du travail de Charleroi (Belgique), organisée en
2009 par le groupe CampusNumerique.be. A consulter sur You tube
http://www.youtube.com/watch?v=t0w5M0UaSxg
170
"Vous ne nous voyez pas dire à nos étudiants : 'Lisez tout Wikipedia, revenez dans cinq ans et vous
serez ingénieurs'".
Or, loin d’être une solution de remplacement, les TIC représentent un auxiliaire pédagogique précieux
pour l’enseignant, mais, exigent de ce dernier, en plus des compétences cognitives et pédagogiques
(maîtrise dans la connaissance des processus d’apprentissage), d’autres compétences d’ordre
informatique, technique, méthodologique et organisationnel. A ces compétences, s’ajoute celle liée à
l’innovation et à la créativité. Jacquinot (1985) écrit à ce propos :
« Chaque nouvelle technologie alimente une utopie : l’outil de référence est associé au rêve
d’une certaine école ou d’une certaine société...comme toujours, les développements
technologiques loin de remplacer l’enseignant (..) ne font qu’exiger de lui plus de maîtrise
dans la connaissance des processus d’apprentissage et toujours plus d’imagination,... »
Conscient du rôle important que doit jouer l’enseignant pour réussir l’intégration pédagogique des
TIC, Papert (1999) utilise la métaphore du cheval de Troie:
“Technology serves as a Trojan horse all right, but in the real story of the Trojan horse, it
wasn't the horse that was effective, it was the soldiers inside the horse. And the technology is
only gong to be effective in changing education if you put an army inside it which is
determined to make that change once it gets through the barrier.”
7.6. TIC et changement
Si, traitant le changement introduit par les TIC, Depover (2001)142 propose de «réinventer la
pédagogie pour pouvoir tirer le meilleur profit des technologies.», Perrenoud (1999), quant à lui,
souligne que « les TIC tendent à transformer le métier d'enseignant ». Une vision qui est confirmée
par André Guyomar (2012) dans sa thèse intitulée « Insertion d’un dispositif d’enseignement basé sur
les TIC. Une approche systémique afin de favoriser le passage de l’intentionnel vers l’opérationnel ».
Il invite à « un décentrage des fonctions de l’enseignant vers des fonctions de guidage et
d’accompagnement des apprenants ». En effet, l’intégration des TICE, vue comme l'implantation
d'une innovation complexe combinant des dimensions technologique, organisationnelle, didactique et
pédagogique, requiert de la part des enseignants un changement dans les pratiques et attitudes.
Charlier, B. (1998) pense, dans ce sens, que le changement en question peut concerner, ses routines,
ses décisions de planification ou ses connaissances. Fullan (1998) a tenté, lui aussi, d’analyser la mise
en place de changements en éducation et recommande à tout acteur de changement, de s’assurer du
soutien et/ou de la participation de l’institution, de travailler en équipe, d’accepter la diversité et de
revoir régulièrement ses idées.
142
Colloque « Ethique et nouvelles technologies : l’appropriation des savoirs en question», Initiatives, septembre
2001, Beyrouth, Liban.
171
Pour identifier le changement induit par les TICE, Eneau143 (2008) note trois dimensions importantes:
-
La dynamique de modification des rôles de l’enseignant en ligne selon le type d’intervention
(expert du contenu, médiatiseur de cours, tuteur, évaluateur, etc.)
-
La nécessité d’apprendre en continu et de mettre à jour ses compétences en parallèle à
l’évolution des technologies et l’apparition de nouveaux supports technopédagogqiues
-
Le besoin de modifier l’approche individuelle du métier d’enseignant vers une approche
d’équipe lors de la conception et de la diffusion des cours.
Or, le développement professionnel des enseignants, tel qu’il s’effectue actuellement, est davantage
axé sur des initiatives individuelles, sans compter sur un véritable soutien de l’institution ni prendre
appui sur une approche systémique du changement. Eneau (2008) explique d’ailleurs cette réalité :
«… la modification de la professionnalité enseignante ressortirait plus d’un bricolage lié à
une situation qu’à une situation collective et modifiée. Et donc à l’adaptation et au
développement de compétences avant tout individuelles de l’enseignant. ». (Eneau, 2008)
Selon lui, le défi lancé désormais à l’enseignant consisterait à «faire passer les étudiants d’une logique
d’enseignement (pédagogie transmissive) à une logique d’apprentissage (appropriation des savoirs) »
7.7. Enjeux pédagogiques : usages et non-usages des TICE
Certes, l'engouement actuel pour les technologies éducatives est justifié par leur capacité à améliorer
les pratiques d’enseignement et la qualité d’apprentissage. Ainsi, selon Sandholts, Ringstaff et Dwyer
(1997),
« les TIC catalysent le changement dans les méthodes pédagogiques en facilitant le passage
de la méthode traditionnelle à un mode nouveau d’apprentissage basé sur des situations de
construction des connaissances. ».
Certes, la résistance au changement, souvent affichée par les enseignants à l’égard des outils TIC, est
souvent liée à la non maîtrise de l'usage pédagogique des TIC. Dans ce sens, plusieurs études se sont
penchées sur l'analyse des attitudes des enseignants (Danvoye, 2002 ; Garnier et Gauvin, 2000 ;
Larose, de Grenon et Palm, 2004 ; Karsenti, 2004 ; Gervais, 2000). Nous en retiendrons cette citation
de Lebrun (2004 : p11-12) qui résume bien l'essentiel de la problématique :
« L'importance de l'information, du support technique et du soutien pédagogique aux
enseignants est une priorité pour que les technologies catalysent réellement un renouveau
pédagogique. Sans cela, les nouvelles technologies permettront au mieux de reproduire les
anciennes pédagogies. En d'autres mots, cela convient à dire que si les enseignants ne sont
143
Eneau, J. (2008). TIC et enseignement supérieur, Colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement
supérieur, Vol 1-p.267, BREST, Juin 2008.
172
pas formés à ces technologies, dans bien des cas, ils risquent tout simplement de perpétuer les
méthodes traditionnelles d'enseignement en utilisant un nouveau médium. »
Afin de pouvoir gérer l’innovation introduite par les TICE, en tant que phénomène complexe capable
de changer les représentations et pratiques des acteurs impliqués dans un projet, il faudrait que chaque
enseignant y voie un processus continu de formation et d’amélioration des pratiques pédagogiques.
Ainsi, la pratique réflexive représente, pour lui, un outil de construction de l’identité professionnelle
(Alet, 1994, Perrenoud, 2001) et une formalisation des savoirs d’action (Schôn, 1994, Perrenoud,
1994, Pescheux, 2007). Sur cette question de la formation des enseignants, Jacques Béziat (2012)144
affirme que :
« Les enjeux d’une formation aux TICE relèveraient donc d’un processus de prise de
conscience de la complexité des objectifs et des contextes d’intégration, et de la diversité des
contraintes et des possibles. Former aux TICE reviendrait, pour une bonne part, à travailler
sur les représentations de départ, et à les faire évoluer en intégrant les exigences du milieu
scolaire et de ses finalités. » (Béziat, 2012)
Plus loin, il souligne l’impact de la perception individuelle sur la qualité de l’intégration des TIC par
les enseignants :
« Les compétences de l’enseignant se construisent par la compréhension des enjeux liés à
l’intégration d’objets techniques dans les pratiques pédagogiques. La perception individuelle
(commune, naïve ou experte) détermine la façon dont l’enseignant intégrera ou pas les TIC
dans ses pratiques professionnelles. Les systèmes de représentations fonctionnent comme des
cadres d’accueil pouvant faciliter ou empêcher l’appropriation professionnelle des TIC. »
(Idem)
C’est d’ailleurs ce que réaffirme Glikman (1997) en attirant notre attention sur le fait que l’utilisation
des TIC peut se transformer en contraintes, et ce, à cause des perceptions des apprenants qui
n’évoluent pas au même rythme accéléré que les technologies.
"Toutefois, si le discours convenu consiste à affirmer que ces nouveaux modes de formation
"placent l'apprenant au cœur du dispositif", on peut se demander si le poids technologique et
l'imposition de l'autoformation ne constituent pas, du point de vue des usagers, plus de
contraintes que d'avantages. Le risque est grand, en effet, face à l'accroissement vertigineux
des possibilités technologiques, d'oublier que ces matériels s'adressent à des individus dont les
représentations et les pratiques de formation n'évoluent pas à un rythme aussi accéléré et que
144
Béziat, J. (2012). Se former aux TICE - Discours et représentations. Consultable sur :
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1205c.htm
173
l'implantation de nouveaux dispositifs ne génère pas spontanément de nouveaux étudiants,
capables de dominer leur complexité sans cesse grandissante." Glikman (1997) 145
A partir de la recension des écrits, notamment en relation avec les différents référentiels existants,
Bérubé & Poellhuber (2005), ont tenté de regrouper les principales compétences techno-pédagogiques
qu’un enseignant devrait acquérir, selon quatre grands domaines de compétences: le traitement de
l’information, la communication et la collaboration, le design pédagogique et la production de
ressources d’apprentissage. L’une des approches privilégiées par ces référentiels de compétences
techno-pédagogiques, celle d’exploiter les TIC à des fins d’apprentissage dans une perspective
socioconstructiviste, par opposition à l’exploitation des TIC à des fins d’enseignement. En effet, les
enseignants sont amenés à utiliser « plus spontané ment et naturellement » les outils offerts par les
TIC, à des fins de communication, de partage, de collaboration et d’interaction.
« Une utilisation des TIC visant le développement cognitif des sujets doit donc impérativement
être contextualisée en prenant en compte les acquis liés à la participation à certaines
communautés professionnelles. » (Depover & al, 2007 : p 188)
8. Les styles d’apprentissage en e-Learning
Aborder les styles d’apprentissage nous permettra de vérifier comment les TIC en général et la FOAD
en particulier orientent et modèlent les attitudes des apprenants. Il ne s’agit pas pour nous de classer
ces derniers en catégories strictes à travers une typologie rigide (Therer, 1998). En effet, l’utilisation
des contenus numériques, des outils de communication sur le web rendent l’apprentissage numérique
particulier.
Avant même l’avènement des technologies de la formation, de nombreux auteurs se sont penchés sur
l’étude des styles d’apprentissage.
Rita Dunn Kenneth Dunn (1978) dans « Productivity,
Environmental Preference Survey (PEPS) » propose, suite à une enquête, d’établir un profil basé sur
20 variables regroupées en cinq grandes dimensions: variables environnementales, affectives,
sociologiques, physiologiques et psychologiques.
De son côté, Nassp (1986) dans “Learning Style Profile” a tenté d’établir un profil à partir de 23
variables regroupées selon trois facteurs:
1. Habiletés cognitives
2. Réponses perceptives
3. Préférences pour l'étude
Mettant en relation les styles d’apprentissages et l’impact des TIC, Lebrun (2007)146 présente les
facteurs qui favorisent l’apprentissage actif comme suit :
145
GLIKMAN V. (1997). "Quand les formations d'adultes 'surfent' sur les nouvelles technologies". Recherche et
formation ("Les nouvelles technologies : permanence ou changement"), n° 26, pp. 99-112.
174
-
le caractère personnel de l'apprentissage;
-
le rôle catalyseur des connaissances antérieures;
-
le rôle du contexte et de l'expérience concrète;
-
l'importance des "ressources" à disposition;
-
les compétences de haut niveau à exercer;
-
la "démarche de recherche" dans l'apprentissage;
-
le changement conceptuel;
-
le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage;
-
le lien entre projet personnel, professionnel, d'études;
-
l’importance d’une construction, d’une production;
-
le rôle de la réflexion sur l'apprentissage (méta).
Par ailleurs, cherchant à adapter les approches pédagogiques au contexte d’apprentissage par les TIC,
Lebrun propose un modèle de pédagogie active qu’il appelle « Pentagone de l’apprentissage », où il
associe cinq composantes relatives aux objectifs d’informer, de motiver, interagir ; produire et
analyser.
Figure 43: Le Pentagone de l’apprentissage selon Marcel Lebrun (2007)
Source : Lebrun (2007). Des méthodes actives pour favoriser les apprentissages
Bref, les styles d’apprentissage ont évolué à cause de l’introduction des dispositifs de formation basés
sur les TIC. De ce fait, le tutorat et l’accompagnement d’un formateur doivent s’y adapter.
9. Les modèles pédagogiques en e-Learning
Face à la diffusion du e-Learning, il est devenu nécessaire d’étudier comment en faire profiter
l'apprentissage en associant pertinemment les technologies, les sciences de l’éducation, l’ingénierie de
146
Marcel Lebrun (2007). Des méthodes actives pour favoriser les apprentissages. UCL / IPM. Institut de
pédagogie universitaire et des multimédias. http://spiral.univ-lyon1.fr/00perso/marcellebrun_111107/atelier_2007_lyon.pdf
175
la formation, l’ingénierie pédagogique et la sociologie des usages. Rappelons que tout environnement
informatique d’apprentissage humain (EIAH) est fondé sur la base des théories pédagogiques et
didactiques (Balacheff 2006).
En général, le pivot de l'apprentissage dans la F0AD est l'apprenant lui-même et non l’enseignant.
Pour illustrer cette nouvelle approche, il nous semble important de présenter deux grands modèles de
l'enseignement/apprentissage : le constructivisme et le socioconstructivisme.
C’est cette transformation introduite par les TIC qui favorise le passage d’un modèle pédagogique
behaviouriste à un autre plutôt constructiviste (Pacheco, 2004).
Figure 44: Le changement de paradigme de la formation
Source: Pacheco (2004)
a. Le constructivisme
Inspiré des travaux de Piaget, ce modèle se base sur le fait que chaque apprenant dispose de
compétences et de connaissances avec lesquelles il pourra construire des connaissances nouvelles. De
même que le rôle de la communauté, à savoir les pairs et l'enseignant, est de le soutenir dans la
construction personnelle qu'il entreprend. En effet, la conception constructiviste de l'apprentissage
privilégie la confrontation des apprenants à des situations problèmes. Selon Lebrun147, l’apprentissage
coopératif est bénéfique à deux niveaux : cognitif et socio-affectif. D’une part, coopérer lors de la
réalisation d’une activité permet de prendre conscience de ses propres habiletés et de s’engager dans
une pensée divergente, comptant sur le conflit cognitif. D’autre part, l’apprenant tisse des relations
interpersonnelles, apprend à mieux accepter les différences individuelles et culturelles, se sent
davantage en confiance et peut compter sur ses pairs.
En outre, cette théorie prend appui également sur la production d'un conflit cognitif par confrontation
d'un apprenant à une situation problème, d'où un effet de déstabilisation susceptible de provoquer une
réorganisation des connaissances ou l'acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire.
Certaines caractéristiques de ce modèle souvent représentatif de la FOAD, méritent d'être soulignées :
147
Le rôle des connaissances antérieures ;
http://spiral.univ-lyon1.fr/00-perso/marcellebrun_111107/atelier_2007_lyon.pdf
Marcel Lebrun (2007). Des méthodes actives pour favoriser les apprentissages. UCL / IPM
Institut de pédagogie universitaire et des multimédias.
176
-
Le rôle du contexte et de l'expérience concrète ;
-
Le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage ;
-
La prise de conscience par rapport aux conceptions antérieures et la tentative de
rééquilibration à travers une formulation plus efficace des connaissances ;
-
Les nouveaux rôles et tâches et de l’enseignant et des apprenants ;
-
L'importance de la réflexion "métacognitive" ;
-
La considération de l'élève comme l'artisan de ses connaissances ;
-
La valorisation des activités d’apprentissage, en mettant l'élève au cœur des dispositifs
d'enseignement-apprentissage.
Notons qu’au cours du projet européen de e-Learning cEVU, une méthode pour élaborer un cadre
d’étude pour une implémentation pratique du e-Learning, fut développée (Collaborative European
Virtual University, ou Université Collaborative Européenne Virtuelle : http://www.cevu.org). Ainsi,
les auteurs du « Background Paper of the cEVU Workgroup Online Pedagogy »148 présentent une liste
des convictions pédagogiques (pedagogical beliefs) ou principes pédagogiques, objet de consensus des
experts en éducation sur le constructivisme en tant que théorie valable pour l’apprentissage:
-
Transfert de l’enseignement vers l’apprentissage (teaching to learning);
-
Approche ciblée sur l’étudiant;
-
Construction d’environnements d’apprentissage et de conseil à l’éducation;
-
Accent sur l’apprentissage actif et les stratégies d’apprentissage;
-
Apprentissage auto-organisé et autodirigé;
-
Compétences;
-
Apprentissage interactif et collaboratif;
-
Communication internationale;
-
Apprentissage contextualisé authentique;
-
Apprentissage orienté « problèmes », « cas pratiques » et « demande guidée ».
b. Le socioconstructivisme
Par rapport au constructivisme, l’approche sociocognitive ou socio-constructive qui s’inspire des
travaux de Vygotski et de Bruner, s’oppose à une vision individualiste de l’apprentissage. En effet,
l’introduction d’une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges et de coconstruction des connaissances fait de cette théorie la plus adaptée aux préconisations et pratiques du
e-Learning, où les activités d’apprentissages sont souvent scénarisées dans un cadre collaboratif.
En effet, tout comme la théorie de l’apprentissage social de Bandura (1976),
l’approche
socioconstructiviste de Vygotsky aborde le processus de l’apprentissage dans sa dimension social. En
148
Heiner, M., Schneckenberg, D. & Wildt, J. (2003). Online Pedagogy – Innovative Teaching And Learning.
Strategies In ICT-Environments. Background Paper of the cEVU Workgroup Online Pedagogy.
http://www.cevu.org/reports/docs/WP1-WG7_8_BP.pdf
177
effet, le modèle socioconstructiviste accorde un intérêt particulier aux interactions sociales dans
l’apprentissage. Il considère que « la vraie direction du développement ne va pas de l'individuel au
social, mais du social à l'individuel » (Vygotsky, 1993, p. 21). De plus, l’acquisition de connaissances
passe par une interaction entre le sujet, la situation d’enseignement et les acteurs de la situation. Ainsi,
Legendre propose «Une théorie de l’apprentissage qui insiste sur le rôle des interactions entre le sujet
et son environnement dans un processus actif qui lui permet de développer des connaissances sur le
monde» (Legendre, 2005,p. 1245)
Brown et al. (1989), de leur côté, soutiennent l’intérêt conceptuel de l’approche du compagnonnage
cognitif (« cognitive apprenticeship »). En effet, les pratiques des enseignants montrent qu’ils
contribuent à leur formation continue, en sollicitant régulièrement leurs pairs et en mutualisant leurs
expériences pédagogiques.
Selon Anderson et al. (1994), le rôle de la communauté (étudiants et tuteur) est de mettre en lumière le
challenge de l’apprenant et de le soutenir dans la construction personnelle qu'il entreprend.
Dans leur ouvrage intitulé « Apprentissage et formation des adultes », Bourgeois & Nizet (1999),
abordent les théories du conflit sociocognitif et de l'apprentissage coopératif tout en prolongeant les
approches récentes sur les fonctions de médiation exercées par le formateur et le groupe dans la
construction des savoirs. Ils y critiquent la posture de l’enseignement « magistral » qui se limite, selon
eux, à une simple exposition des connaissances :
« [...] on peut considérer que ce type d'intervention pédagogique, par essence, 1 . ne favorise
pas le développement d'interactions coopératives entre pairs ; 2. décourage l'élaboration,
l'expression et a fortiori la confrontation et l'argumentation de points de vue alternatifs ; 3.
renforce l'asymétrie de la relation sociale apprenant-formateur et favorise dans cette mesure
une régulation purement relationnelle des conflits sociocognitifs lorsqu'ils émergent ; et enfin
4. ne favorise pas à terme le développement chez les apprenants des dispositions
socioaffectîves qui leur permettraient, le cas échéant, de tirer meilleur parti d'interactions
sociocognitives ; » (Bourgeois & Nizet, 1999, p. 199).
Dans le cadre socioconstructiviste, les conditions de mise en activité des apprenants sont essentielles,
car l’apprentissage n’est pas seulement l’acquisition de connaissances nouvelles ou la restructuration
de connaissances existantes, mais c’est également le développement de la capacité à apprendre et à en
maîtriser les outils. Un tel apprentissage se fait idéalement en équipe à travers des interactions entre
l'étudiant, la société et le contenu à apprendre.
D’ailleurs, les concepts n'ont pas d'existence hors de leur contexte et sont le produit d'activités
sociales et culturelles. Aussi, l'apprentissage, fruit d'une démarche collective qui a comme effet
secondaire de développer la capacité de travailler en groupe, n'a de sens que lorsqu'il se produit
dans des situations réelles où les connaissances sont contextualisées.
178
Enfin, Jean Frayssinhes explique, dans sa thèse « Les pratiques d'apprentissage des adultes en FOAD :
effet des styles et de l'auto-apprentissage », que le recours au cognitivisme et au socio-cognitivisme est
recommandé dans le cas de la formation en mode e-Learning, vu l’avantage de multiplier les échanges
et les interactions, permettant ainsi de réduire le taux d’abandon :
« (…) dans le cadre idéal de ce que pourrait être une FOAD de qualité offerte au plus grand
nombre d’individus, il y a prégnance du cognitivisme et du socioconstructivisme qui tous deux
permettent a l’apprenant de s’auto-construire et de se socio-construire grâce aux interactions
avec ses pairs et son formateur/tuteur/médiateur/facilitateur. Selon nous, c’est l’utilisation
conjointe de ces deux théories complémentaires, qui permettra aux apprenants adultes de
persévérer dans leur apprentissage numérique, limitant ainsi le taux important d’abandons,
en offrant la possibilité d’aller jusqu’au bout de leur formation en limitant le risque d’échec.»
(Frayssinhes, 2011: p56)
10. La convergence du e-Learning et du knowledge management
Des nombreuses définitions de la gestion des connaissances données, nous retiendrons celle du
CIGREF (Club Informatique des Grandes Entreprises Françaises) qui présente les différents aspects de
la gestion des connaissances :
« Un ensemble de modes d’organisation et de technologies visant à créer, collecter, organiser,
stocker, diffuser, utiliser et transférer la connaissance. Connaissance matérialisée par des
documents internes ou externes mais aussi sous la forme de capital intellectuel et
d’expériences détenues par les collaborateurs ou les experts d’un domaine »
Partant du fait que la gestion des connaissances ne se réduit pas à mettre en œuvre des solutions
technologiques, elle suppose également une réflexion sur l’organisation et la mise en place de
procédures. Aussi, parmi les fonctionnalités à retenir lors du choix de solutions de gestion des
connaissances, il est recommandé:
-
des services de personnalisation et une interface unique d’accès à l’information ;
-
un moteur de recherche avancé ;
-
des outils de « travail collaboratif » : création de contenus par une interface de saisie, «
workflow » de validation des contenus, gestion des versions, etc.
-
des outils pour gérer les compétences.
Dans le cadre de la formation en entreprise, Depover & al (2007: p 191) pensent que « Plusieurs
formes de complémentarité peuvent être dégagées entre formation et gestion des connaissances ».
Dans un chapitre intitulé « E-Learning au service de la gestion de la connaissance : points de
rapprochement », ces auteurs soulignent que le recours à des plateformes Web prenant en charge les
cours dispensés à la fois en présentiel et à distance permettent également de gérer et de mettre à la
179
disposition des apprenants une base de contenus, moyennant la mise en place d’un système de gestion
des connaissances (CMS). Ainsi, un intérêt grandissant doit être accordé à la gestion des
connaissances non loin de l’organisation des formations :
« La plupart des observateurs s’accordent aujourd’hui pour considérer que les enjeux
essentiels pour l’avenir des technologies dans la formation en entreprise se cristallisent
autour de cette nouvelle fonction (gestion des connaissances), mais aussi autour de la
recherche d’une convergence plus fine entre les dispositifs de formation et ceux de la gestion
des connaissances. » (Depover & al, 2007 : pp 190)
Par ailleurs, tout en mettant en évidence plusieurs niveaux de combinaison/complémentarité entre
gestion des connaissances et formation, ils en soulignent la distinction entre la nature des
connaissances traitées en formation et qui sont plutôt « formalisées, strictement structurées en vue de
favoriser leur apprentissage. » et celles gérées par le SGC, plutôt « informelles directement issues du
terrain et donc en lien direct avec les problèmes vécus au quotidien par le personnel. »
11. Scénarisation du e-Learning
Les formations en mode e-Learning peuvent prendre différentes formes, dépendamment des objectifs
de la formation et des spécificités du public cible ainsi que de l’approche pédagogique adoptée.
11.1. Modes et pratiques en e-Learning
Certaines références récentes tendent à classer les types de dispositifs de e-Learning selon leur
développement historique. On retient alors huit principales étapes telles que répertoriées par le site
« Wiki e-Learning & social learning Luxembourg » 149.
1. Formation organisée en présentiel: Ce type de formation est soumis aux contraintes tempsespace, car il est organisé uniquement dans des salles avec une interaction directe entre
formateurs et participants, moyennant des outils numériques et en ligne.
2. Premières formes d'e-Learning : Formations lancées essentiellement pour réduire les coûts, en
proposant des catalogues de formation standard conçus par des prestataires.
3. E-Learning hyper médiatisé: Pour remédier au taux d'abandon, le contenu des formations est
amélioré grâce à l’intégration d’animations.
149
Wiki e-Learning & social learning Luxembourg
https://sites.google.com/site/interformationelearning/process-d-un-projet-e-elearning/2-de-quel-type-d-eLearning-avons-nous-besoin
180
4. E-Learning avec tutorat: Pour faire face au décrochage grandissant dans le contexte de
formation e-Learning, et malgré les animations et l’interactivité assurées par les concepteurs,
il a fallu recourir à des tuteurs pour maintenir la motivation des apprenants et les accompagner
le long de la formation en ligne.
5. Blended learning : N’arrivant pas à s’adapter au nouveau mode de formation et à vaincre la
distance et l’isolement que la formation enligne peut engendrer, les apprenants exigent des
scéances en face-à-face afin d’humaniser davantage la formation ; d’où un nouveau mode de
formation est apparu, appelé blended learning ou apprentissage mixte.
6. Gestion des compétences : Intégration des formations e-Learning aux processus de gestion des
ressources humaines.
7. Systèmes d’apprentissage à la demande : La gestion des compétences des salariés est
renforcée par l'apprentissage social basée sur l'échange avec les pairs.
8. Travail collaboratif : La formation se fait en continu sur le lieu de travail et l’apprentissage est
favorisé par les systèmes mis en place. De plus, les apprenants arrivent à partager leurs
connaissances et à résoudre les problèmes liés à leur travail au quotidien.
Enfin, la formation dite mixte ou « blended learning », qui combine des séances de formation en ligne
et d’autres en mode de présentiel, semble la mieux acceptée aujourd’hui. Elle peut être adoptée dans
divers cas, tels que :
-
Préparation des étudiants en présentiel (regroupement dans un espace de formation) pour la
prise en main de l’environnement technique de la formation. Cette première étape permet
d’expliciter les objectifs généraux, la philosophie et le déroulement de la formation. C’est
notamment le cas des FOAD soutenues par l’AUF, où le regroupement présentiel du
démarrage permet aux inscrits de se familiariser avec les modalités de la formation à suivre,
tout en les sensibilisant aux éventuelles contraintes auxquelles ils pourraient faire face.
-
Mise en situation et préparation à distance. Dans ce cas, un module ou/et des activités
introductifs en ligne précèdent la partie en présentiel, ce qui permet de vérifier les pré-requis
des participants à la formation et de leur faire découvrir les objectifs et le contenu du cours qui
sera dispensé en présentiel.
-
Répartition du temps de formation entre appropriation des connaissances et pratique, alternant
pour cela des sessions de formation en présentiel et à distance. A noter que cette répartition
peut être équitable ou au contraire favoriser le mode présentiel (on parle de présentiel enrichi)
ou le mode en ligne (présentiel réduit).
De manière plus détaillée, différents scénarios peuvent structurer ces types de formation e-Learning.
Nous en retiendrons la scénarisation faite par COMPETICE150, outil de pilotage pour gérer les
150
Cf. le site http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/index.php
181
compétences des acteurs de projets TICE, campus numérique, e-Learning, FOAD, etc. Cette
scénarisation, fort pertinente, est présentée par Demaizière, F. (2007), comme suit :
-
Scénario 1 : Présentiel enrichi par l’usage de supports multimédia. " les enseignants
enrichissent leurs cours par la projection : de ressources textuelles, graphiques, audio et
vidéo"
-
Scénario 2 : Présentiel amélioré en amont et en aval. "Tous les enseignants et les étudiants ont
une boîte à lettre électronique. Avant et après le cours, l’enseignant met à la disposition des
étudiants un certain nombre de ressources".
-
Scénario 3 : Présentiel allégé : des apprentissages s’effectuent en dehors de la présence
physique du formateur. "L’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants.
Quelques heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation
multimédia (ou non) qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par
d’autres personnes".
-
Scénario 4 : Présentiel réduit. L’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de
l’enseignant. "Il s’agit d’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de
type physique (centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage)".
-
Scénario 5 : Présentiel quasi inexistant. "C’est la formation ouverte et à distance ou à longue
distance. L’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il
s’agit d’une stratégie d’ouverture de la formation".
11.2. Médiatisation et dispositifs techniques de e-Learning (LMS)
Les plateformes (LMS) e-Learning sont les clés de voûte des dispositifs de e-Learning. En effet, elles
proposent, à des niveaux différents, des fonctionnalités nécessaires à la gestion de sessions
pédagogiques, notamment à travers la création de contenus pédagogiques, l’administration des
apprenants, la scénarisation des espaces de cours, la communication synchrone et asynchrone, la
collaboration et l’évaluation des apprenants.
Rappelons qu’en 2002, le site Thot-Cursus16 comptait 235 plateformes de e-Learning151 dont vingthuit plateformes sont en code ouvert (Open Source) ou gratuites. En avril 2010, ce même site, en
dénombrait environ 200, classées selon les trois catégories suivantes:
1. Les outils gratuits et à code ouvert (open source) issus du logiciels libre
2. Les outils gratuits mais dont le code est fermé
3. Les outils propriétaires soumis à licence d’acquisition et/ou d’utilisation
A noter que le marché des plateformes de formation à distance propose un large choix de solutions
permettant de s’adapter parfaitement aux attentes des utilisateurs. Les plateformes open source seraient
151
Voir annexe
182
plutôt adoptées par les universités et celles payantes sont utilisées par les entreprises qui privilégient
les solutions informatiques d’éditeurs.
Or, devant la panoplie des outils existant, le choix pertinent de la plateforme est un gage de réussite et
de pérennité pour le dispositif pédagogique à mettre en place. Aussi, acquérir une plate-forme est-il un
choix dépendant de la nature du dispositif e-Learning et des besoins de formation définis. En effet,
deux questions clés sont à poser: Quelles fonctionnalités attendues de la plate-forme à utiliser et quels
moyens techniques, humains et financiers disponibles.
Parmi les critères de choix, nous en retenons quatre:
1. Le coût d’acquisition et d’installation (coûts du dispositif et retour d’investissement)
2. Les fonctionnalités (principalement des outils de communication, de collaboration, de contrôle
et d’accompagnement des apprenants).
3. La facilité d’installation, de gestion et de maintenance
4. Adéquation aux profils des différents utilisateurs (formateur, tuteur, apprenant, administrateur)
Quant aux principales fonctionnalités à assurer lors du choix d’une plateforme d’EAD, on retient les
principales phases suivantes :
-
d'orientation : adapter le parcours pédagogique au besoin de l’apprenant,
-
d'apprentissage : activités assurées par l’apprenant.
-
de suivi et d’évaluation : durant et à la fin de la session d'apprentissage.
-
de gestion : aspects pédagogiques et administratifs de la formation.
Rappelons que la première étude conséquente portant sur l’analyse comparative technique et
pédagogique de plateformes de FOAD est celle de l’ORAVEP152, a été publiée en novembre 2000,
portant sur les sept plateformes suivantes :
-
Campus Virtuel version 1 éditée par Archimed
-
ClassLeader version 1.5 éditée par ClassLeader
-
LearningSpace version 3 (version française), édité par Lotus Development Corp.
-
Pleiad version 4, édité par le Centre régional du CNAM Pays de la Loire
-
TopClass version 4, édité par WBT Systems
-
VirtualU version 2.5, édité par Virtual Learning Environnments
-
WebCT version 3.1, édité par ULT, United Learning Technologies
Les résultats de l’étude avaient conclu à ce que toutes les plateformes comparées ne fournissaient pas
encore de fonctionnalités élaborées concernant l’administration de la formation et la gestion de la
scolarité. Elles étaient davantage centrées sur les dimensions pédagogiques. Au niveau des outils de
communication, elles proposaient des fonctionnalités de communication asynchrone (forums,
messageries) et synchrone, notamment les chats à partir de 2000.
152
Etude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la formation ouverte et à distance avec
l’appui de la Direction de la Technologie, sous-direction des technologies éducatives, des technologies de
l'information et de la Communication (DT/SDTETIC) du ministère de la recherche et du Fonds Social Européen
183
Selon les auteurs du rapport, des progrès techniques devaient arriver, touchant plusieurs domaines
notamment l’évolution des normes générales de l’Internet, des normes spécifiques à l’enseignement
sur réseau et l’interopérabilité des plates-formes avec les autres systèmes et outils existants.
Par la suite, une autre étude 153avait été menée dans le cadre du projet @2L de formation aux logiciels
libres par une équipe du Master de l’ingénierie pédagogique multimédia (IPM à Lille). Elle a porté sur
des plateformes de formation en ligne (LMS) de type libres et open source selon les critères suivants :
1. Importante communauté d'utilisateurs et de développeurs, dynamique et d'envergure
internationale
2. Documentation en ligne de l'installation de la plateforme à l'utilisation par les enseignants et
les apprenants
3. Plateforme pouvant gérer un grand nombre d'utilisateurs
4. Outils collaboratifs dédiés aux échanges autour d'apprentissages communs
5. Adaptabilité et modularité de la plateforme
6. Intégration de spécifications techniques et de standards
7. Installation et gestion de la plateforme simple basée sur des technologies Web courantes
8. Adaptation possible de la charte graphique
9. Multi-systèmes d'exploitation
10. Ergonomie, utilisabilité des plateformes pour les enseignants comme pour les apprenants.
Sur les quatre plateformes étudiées (Claroline, Ganesha, Moodle et Sakai), la préférence des auteurs a
porté sur sur Moodle154 vu sa simplicité d'utilisation, sa modularité, la richesse des possibilités qu'offre
le paramètrage de chaque outil, les différentes interfaces proposées et surtout ses fonctionnalités
favorisant un cadre d’apprentissage Socio-constructiviste155, plaçant ainsi l'humain au centre de
l'apprentissage.
L'équipe IPM recommande donc la plateforme d'apprentissage en ligne Moodle, qui est l'une des
plateformes open-source les plus utilisées au monde :
« La plateforme Moodle nous semble idéale pour implémenter un des premiers dispositifs de
formation à distance au CNRS, basée sur la création de communautés d'apprenants autour de
contenus et d'activités pédagogiques. Moodle privilégie les échanges humains, bâtit des
communautés de pratiques, favorise l'entraide et le soutien entre apprenants comme entre
enseignants et tuteurs. »
153
Etude comparative de plates-formes de formation à distance dans le cadre du Projet @2L
Octobre 2007 : https://www.projet-plume.org/files/Choix_plateforme_a2l.pdf
154
Le terme Moodle est l’acronyme de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, mais il veut
aussi dire « flâner » en anglais.
155
Voir partie modèles d’apprentissage
184
En effet, dotée d'un système de gestion de contenu (SGC) performant, Moodle a aussi des fonctions
pédagogiques ou communicatives lui permettant de créer un environnement d'apprentissage en ligne.
Ces fonctionnalités permettent de créer des interactions entre pédagogues, apprenants et ressources
pédagogiques formant ainsi un réseau et parfois même une véritable communauté d’apprentissage.
Concernant son interface, elle se présente sous forme de différents blocs : le bloc central présente les
documents et les activités du cours. Ils peuvent être classés selon plusieurs formats :
-
Thématique : en fonction de thèmes ou de sujets du cours
-
Hebdomadaire : en fonction d'un agenda ou du calendrier
-
Informel : en fonction de sujets de discussion et de forums.
Par ailleurs, plusieurs outils permettent via un menu latéral d’accéder aux différents espaces :
-
Personnes : liste des inscrits au cours + la liste des différents sous-groupes + accès à son profil
-
Cours : la liste des cours auxquels est inscrit l'usager
-
Recherche : outil de recherche dans les forums du cours
-
Administration : relevé des notes de l'usager…
-
Dernières nouvelles : les dernières brèves publiées sur le forum
-
Prochains événements : les activités inscrites au calendrier de son cours
-
Calendrier : les activités classées en fonction du calendrier
-
Utilisateurs en ligne : la liste des personnes, enseignants et usagers, connectés au cours
-
Fils RSS …
Aussi, les membres d’un cours ont-ils accès à différentes activités, toutes paramétrables :
-
Messagerie électronique : "chat" ou salon de discussion (possibilité de l'ouvrir certain jour, à
heure précise, de manière hebdomadaire, etc.).
-
Forum : différents types de forums (sujets imposés par l'enseignant, sujets proposés par les
étudiants, évaluation ou commentaire possibles, etc.).
-
Devoir : remise de travaux avec évaluation de l'enseignant.
-
Test : suite de QCM de questions vrai/faux, appariement.
-
Leçon : document comprenant des questions et plusieurs parcours en fonction des réponses.
-
Atelier : remise de travaux avec évaluation par les étudiants.
-
Glossaire : production collective d'un document organisé alphabétiquement.
-
Wiki : production collective d'un document hypertexte (commentaires de l'enseignant).
-
Journal : rédaction d'un journal personnel (commentaires possibles).
-
Messagerie instantanée : messagerie interne entre membres du cours.
Toutefois, certains points faibles devraient être signalés. Il s’agit des imperfections suivantes :
-
Possibilité de test de positionnement mais pas d’affectation automatique de parcours ;
-
Agenda du cours (visualisation pour tout type d’utilisateur) mais pas d’agenda personnel ;
185
-
Communication en mode synchrone : clavardage mais pas de mode vidéoconférence sauf si
l'on rajoute un module ;
-
La diversité de tous les paramétrages des outils peuvent paraître trop complexes pour les
enseignants peu familiers en FOAD, et ce, malgré les nombreux tutoriels existant en ligne.
Enfin, une étude plus récente portant également sur la comparaison de plateformes d’enseignement à
distance a été menée par Jean-Yves Loiget et Jean-Luc Peuvrier intitulée156 et publiée en septembre
2012 a consisté à analyser et à comparer des outils, des fonctionnalités et des potentialités, regroupés
selon les critères suivant :
-
Variété et qualité des outils pédagogiques
-
Intégration, création et gestion de documents (simples et multimédia)
-
Intégration, création et gestion de contenus SCORM
-
Personnalisation des forums de discussion
-
Gestion des inscriptions
-
Gestion des utilisateurs (profils, tracking)
-
Gestion des langues
-
Modularisation (capacité à intégrer des extensions et des modules externes)
-
Adaptation aux terminaux mobiles (tablettes et smartphones)
-
Personnalisation des interfaces
-
Gestion des sauvegardes
-
Interopérabilité
-
Pérennité, évolutivité, documentation disponible
-
Facilité d’installation et de prise en main
Leur synthèse confirme la supériorité de Moodle par rapport aux autres plateformes, en raison de ses
fonctionnalités assez puissantes, notamment au niveau de l'évaluation formative et du contrôle des
questionnaires, mais aussi pour les possibilités de personnalisation de son interface. Il est évident que
depuis sa création en 2002, Moodle reste une plateforme avant-gardiste qui compte, à l’heure actuelle,
plus de 200 modules additionnels développés, sans compter son intégration en continu de nouvelles
tendances techno pédagogiques telles que Podcasting, e-portfolio, standard RSS, etc. Ces points sont
des atouts à prendre en considération lorsqu’on choisit un LMS.
Pour conclure, les plateformes de formation en ligne restent de simples supports techniques au profit
d’actions pédagogiques. Toutefois, en plus des moyens de communication synchrone et asynchrone
intégrés, il faudrait désormais penser à tirer pleinement profit des autres outils du web 2.0, dans une
perspective de compléter l’apprentissage formel par l’introduction du « social learning ».
156
Intitulée : Benchmark de 9 plateformes open source. Consultable sur :
http://www.stratice.fr/sites/default/files/Pr%C3%A9sentation%20synth%C3%A9tique%20benchmark2012.pdf
186
11.3. Médiation et place du tutorat dans la FOAD
On ne peut aborder la problématique de distance sans parler de tutorat, considéré comme la pierre
angulaire de la FOAD. Certes, la qualité du tutorat à distance peut agir sur la motivation, la créativité
et le rendement des étudiants et réduire le taux de décrochage ou d’abandon, en particulier dans le
contexte de la formation continue qui n’échappe pas aux contraintes des engagements professionnels.
Ainsi, Gagné (2000) renvoie la satisfaction des étudiants à l’égard de l’encadrement en FOAD à trois
facteurs : un support au démarrage du cours, un support à la motivation et un support cognitif.
En effet, avec l’évolution des technologies éducatives et l’émergence de nouvelles modalités de
formation, l’enseignant se voit de plus en plus chargé de nouvelles missions relevant davantage de
l’accompagnement et de l’encadrement. Selon Denis, 2003), « le passage de la formation en présentiel
à la formation à distance (FAD) bouleverse tous les rôles des acteurs (concepteur, formateur,
apprenant, etc.). De plus, de nouveaux acteurs apparaissent, parmi lesquels on trouve celui de tuteur
à distance ». Aisni, passer d'un état de transmetteur de savoir (dans la formation classique) à celui de
facilitateur de la construction des savoirs en FOAD, impose tout un changement de l’identité
professionnelle
du formateur, car il n'est plus le principal agent qui s'occupe de dispenser des
connaissances mais plutôt un catalyseur. L’émergence de ces « nouvelles fonctions » de l’enseignant a
été abordé par plusieurs chercheurs dont Jacquinot ; Poumay & al. (1999) ; Basque (2000) ; De
Lièvre & Depover (2001) et Deschryver (2002) qui reconnaissent, tous, le nouveau rôle d’animateur et
de médiateur.
Toutefois, loin d’être diluées, les fonctions de l’enseignant sont plutôt consolidées et son rôle a tout
simplement évolué en formation à distance pour s'adapter aux exigences de ce mode de formation et
pouvoir assumer d’autres fonctions de médiation, d’animation et de coordination.
Face aux différents types d’apprenants à distance, « déterminés », « désarmés », « indépendants », «
hésitants », le tuteur devient un « homme-orchestre » (Glikman, 2008), amené à exercer différentes
fonctions d’encadrement, de soutien motivationnel et d’évaluation. Denis (2003), de son côté, va
jusqu’à impliquer le tuteur dans le processus du développement de compétences transversales par les
étudiants en FOAD :
« C’est donc aux encadrants (dont le tuteur) de contribuer à développer chez les apprenants
ces compétences transversales. Pour ce faire, ils seront amenés à solliciter la production de
conduites-témoins de ces compétences comme la recherche d’information, la définition d’un
projet, la prise de décision, la planification, la capacité de collaborer avec d’autres, etc. »
(Denis, 2010).
Cette dimension importante de la FOAD est soulignée par Lisowski (2010) qui lie le succès de ce
mode de formation au recours au tutorat en ligne.
187
« La qualité d’un dispositif de FOAD et la réussite des stagiaires sont dues en grande partie à
la présence plus ou moins importante du tutorat. Essentiel pour l’accompagnement des
apprenants, il représente aussi un enjeu décisif dans l’évolution des systèmes de formation –
où il s’agit moins de dispenser des connaissances à un public “attentiste” que de le rendre
actif en lui donnant les clés d’accès à ces connaissances »157.
Parmi les études antérieures qui ont porté sur le rôle du tutorat en FOAD, celle de Gagné (2000)158
menée sur un échantillon de 900 étudiants à distance. Elle nous interpelle car pour les enquêtés, la
qualité du tutorat est le premier facteur de satisfaction dans un dispositif de FOAD. En effet, leurs
perceptions sont regroupées comme suit:
1- Perception positive de l’attitude motivante de la personne tutrice : 89 % de satisfaction
2- Contact de démarrage réalisé : 83 %
3- Grande satisfaction à l’égard de la qualité des réponses de la personne tutrice : 82 %
4- Grande facilité à joindre la personne tutrice : 82 %
5- Rôle principal joué : soutien à la motivation : 78 %
6- Rôle principal joué : expert de contenu : 74 %
7- Grande satisfaction à l’égard du contenu de la rétroaction : 70 %
8- Rôle principal joué : correcteur de travaux : 55 %
9- Rôle principal joué: source d’information administrative : 47 %
Enfin, quoique le tutorat risque de ne pas s’imposer en tant que métier reconnu, comme le souligne
Jacquinot (2002) dans sa définition: « pièce maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et
dispositifs de formation à distance », on lui accordera une place importante dans cette recherche.
12. Modèles de pilotage de l’innovation techno pédagogique
Rappelons ici que toute innovation pédagogique répond -à priori- à des motivations intrinsèques ou
extrinsèques, individuelles ou collectives. Elle peut donc être introduite comme un « surgissement
d’un inédit souhaitable ou possible » (De Ketele 2002 : p 35) dans un contexte plus local, celui de
l’établissement scolaire où elle se trouve impulsée par une volonté ferme de la part de l’enseignant, de
l’institution ou de différents acteurs. Elle peut également, dans une conception réparatrice, répondre à
un besoin ou à un dysfonctionnement en tant qu’« action intentionnelle développée pour faire face à
une difficulté » (Le Guen 2002 : p 12). C’est également l’idée de Garant (1996 : P 58) qui définit
157
Dossier e-tutorat. Actualité de la FORMATION PERMANENTE N° 220, CENTRE INFFO. Récupéré le 30
août 2012 du site INFFO http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/AFP220-4357.pdf
158
Gagné, P., Begin, J., Laférrière, L., Leveille, P. & Provencher, L. (2000). L’encadrement des études à
distance par des personnes tutrices : qu’en pensent les étudiants ? Récupéré le 30 août 2012 du site
http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D5_1_d.pdf
188
l’innovation comme une action « centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire
d’une pratique nouvelle en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème identifié ».
Face aux risques de résistance au changement induit par le mode e-Learning, l’adoption d’une
innovation doit passer, comme le souligne le modèle de Rogers159 (1983), par une stratification
de la population en différents groupes qui s’impliquent plus ou moins rapidement dans le processus:
au départ les innovateurs peu nombreux (2,5 %), puis des adaptateurs précoces (13,5 %), une
majorité précoce (34%), une majorité tardive (34 %) et enfin les retardataires (16%).
Quant au pilotage de l’innovation, nous recommandons le modèle ASPI en tant que principale
démarche de pilotage d’un dispositif innovant, proposée par Peraya, D. & Jaccaz, B. dans un article
fort intéressant « Analyser, Soutenir, et Piloter l'Innovation modèle « ASPI »160 (2004).
Le tableau qui suit présente les quatre dimensions du dispositif innovant selon le modèle ASPI.
Tableau 18: les quatre variables pour décrire le modèle ASPI
Variables
Description
La théorie de l’innovation d’inspiration systémique renvoie à trois niveaux d’analyse :
-
les variables
structurelles
Le micro-niveau (celui du dispositif de formation): aspects motivationnels cognitifs et
affectifs des acteurs.
-
Le meso-niveau (celui de l’institution de formation dans laquelle s’insère le dispositif
innovant): relations entre les acteurs et les normes et valeurs des collectifs impliqués.
-
les variables
actancielles
Le macro-niveau : Contexte social dans lequel s’insère l’innovation.
Elles concernent les rôles et fonctions des acteurs du dispositif :
-
La fonction constitue la facette professionnelle de l’acteur.
-
Le rôle désigne les aspects psychosociaux et comportementaux.
Elles concernent l’engagement concret des individus dans le projet, dont:
• les caractéristiques personnelles: sexe, âge, niveau d’études, etc.
les variables
individuelles
• les représentations des visions : valeurs, conceptions, représentations, etc.
• les compétences et ressources : connaissances et compétence métacognitive.
• Les attitudes, attentes, motivations, besoins, craintes, etc.
• Les pratiques : la façon d’accomplir ses tâches, etc.
• L’expérience professionnelle de chacun.
• la pédagogie : théories et modèles d’apprentissage, objectifs, etc.
les variables
des domaines
• les disciplines: contenus et leur organisation propre, etc.
• les technologies : choix et rôles dans l’environnement de travail, etc.
•la médiatisation et la médiation : ingénierie de la formation, caractéristiques des dispositifs
technologiques comme support aux apprentissages
159
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uticef/textes_secondaires/6_pres.pdf
160
Daniel PERAYA & Bérénice JACCAZ (2004). Analyser, soutenir, et piloter l’innovation : un modèle « ASPI
». http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/02/75/43/PDF/Peraya_Jaccaz.pdf
189
• l’organisationnel : formes et modèles d’organisation de la formation, etc.
• l’économique : contraintes et ressources, besoins du marché, etc.
• le politique : conception et organisation politiques, etc.
Selon les auteurs, « l’innovation apparaît toujours comme un processus créateur de désordres, de
tensions, d’inconforts pour les acteurs à qui l’on montre souvent les avantages et la valeur ajoutée de
l’innovation». De ce fait, ils proposent leur modèle de pilotage, reposant sur l’analyse de trois axes
particuliers à savoir la description du dispositif de formation, la dimension temporelle et le pilotage.
a. Axe 1 : Le modèle descriptif du dispositif techno pédagogique
Concernant le premier axe, le dispositif techno pédagogique constitue :
« une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son
fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interactions propres. L'économie
d'un dispositif - son fonctionnement - déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation
structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à
partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales
(affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets » (Peraya, 1999)161
b. Axe 2 : La dimension temporelle
Cet axe concerne le déploiement de l’innovation depuis son émergence jusqu’à sa pérennisation,
passant de la décision d’adoption, à l’implémentation et à la routinisation (Depover, 2003). Au niveau
de l’ingénierie pédagogique, on retient les étapes suivantes : analyse, conception, développement, mise
en place, évaluation, intégration dans la pratique quotidienne, maintien du processus, diffusion.
Le pilotage prendra en compte deux aspects de la dimension temporelle : chronologie stricte des étapes
de développement du projet et moments critiques au regard de sa dynamique de changement.
c. Axe 3 : La démarche de pilotage
Peraya & Jaccaz insistent sur l’intégration de la démarche de pilotage dans le dispositif de formation:
« Le modèle ASPI considère donc que la démarche de pilotage fait partie intégrante du dispositif
innovant et en constitue le centre moteur dans la mesure où elle rend possible les conditions
d’émergence de l’innovation. »162(Peraya & Jaccaz, 2004)
Pour reprendre les principaux écrits sur le pilotage de l’innovation, nous avons développé, selon la
technique de la carte conceptuelle (mind mapping) les schémas163 qui suivent :
161
Peraya, D. (1999). Vers les campus virtuels. Principes et fondements techno-sémio-pragmatiques des
dispositifs de formation virtuels. In G. Jacquinot et L. Montoyer (Ed.), Le Dispositif. Entre Usage et concept
[Numéro spécial, N° 25]. Hermès (pp. 153-168). Paris : CNRS Editions.
162
163
Article en ligne: http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/02/75/43/PDF/Peraya_Jaccaz.pdf
Messaoudi, F & Talbi, M (2011), Enjeux du e-Learning pour la formation continue. Une voie vers le
développement professionnel des enseignants au Maroc. Editions Universitaires Européennes - ISBN: 978-38417-9493-2. Sarrebruck. Allemagne.
190
Figure 45: Les différentes dimensions de l’introduction d’une innovation techno pédagogique
191
Figure 46 : Synthèse des modèles techno pédagogiques
192
Quant aux stratégies à mettre en œuvre pour piloter l’innovation technopédagogique, nous citons la
proposition de Charlier(1996) qui regroupe les cinq éléments suivants :
a) l’explicitation des apprentissages,
b) l’explicitation des pratiques,
c) le rapport entre savoirs et techniques,
d) la liaison entre la pratique professionnelle et l’objet de formation,
e) une alternance entre théorie et pratique
Garant (2002), 164 pour sa part, privilégie les cinq modes d’action ci-après :
a) un pilotage proactif plutôt que réactif ;
b) un pilotage flexible et évolutif intégrant une dimension adhocratique ;
c) un soutien à l’action et une garantie des ressources nécessaires à celles-ci
d) une facilitation de l’articulation entre projets individuels et organisationnels ;
e) une réorganisation du travail en termes de temps et de lieux de concertation.
13. Synthèse des avantages et des inconvénients du mode e-Learning
En guise de conclusion partielle, et après avoir passé en revue les différents aspects pédagogiques,
technologiques et organisationnels liés au mode e-Learning, nous pouvons remarquer que l’évolution
du e-Learning n’est pas soumise uniquement aux nouvelles tendances technologiques, mais également
-et de plus en plus- aux exigences pédagogiques et professionnelles des propres apprenants.
Ainsi, nous l’avons compris, le e-Learning présente plusieurs atouts mais aussi des limites. C’est ce
que nous allons confirmer à travers :
-
Une synthèse des résultats de l’enquête commanditée par l’AUF165
-
trois tableaux élaborés par e-doceo (2011)166 pour énumérer les avantages et les inconvénients
attribués au e-Learning, du point de vue des 3 acteurs de la formation e-Learning : l’apprenant,
l’entreprise et le formateur ;
-
deux schémas167 récupérés d’un article de Chomienne (2008).
164
Garant, M. (2002). La direction d’établissement scolaire dans un contexte de réforme. Actes du 1er
Congrès des chercheurs en éducation, Bruxelles.
165
Rapport consultable sur : www.foad.refer.org/IMG/pdf/KA_Rappport19janvier.pdf
166
Le blog de l’actualité e-Learning. Consultable sur :
http://www.innovativelearningtechnologies.fr/tendances/formation-e-Learning-avantages-et-inconvenients-143
167
Chomienne, E. & al (2008). Présentation des freins et des facteurs de changement pour l'e-Learning à l'heure
de l'université 2.0. Prospective des tendances et des évolutions des méthodes d'apprentissage
193
Tout d’abord, le mode e-Learning connaît des avantages par rapport aux modes de formation classique
puisqu’il réduit la perte de temps dans les déplacements en incluant un aspect technologique, vu
comme un appui à l’apprentissage. Selon de le rapport de l’enquête de l’AUF :
« Les participants s’avèrent globalement satisfaits de la FOAD, notamment à l’égard des
aspects pédagogiques (supports des cours et documentation, méthodes d’enseignement,
évaluations et examens) et relationnels (absence de conflits entre apprenants et entre
apprenants et formateurs, ambiance de travail). » p32
Par ailleurs, concernant l’impact du e-Learning sur les motivations personnelles des bénéficiaires, le
même rapport souligne l’importance de la motivation intrinsèque :
« Les répondants considèrent Le développement personnel et la flexibilité de la formation
comme les facteurs décisionnels les plus importants pour leur inscription au programme, ce
qu’on retrouve particulièrement chez les apprenants ayant une grande expérience
professionnelle. À l’inverse, l’éventuelle incitation par les employeurs des participants à
suivre une formation est systématiquement le facteur décisionnel le plus faible. Il semblerait
donc que leur motivation soit davantage interne qu’externe. Plus précisément, les répondants
rapportent qu’ils s’inscrivent surtout en formation continue afin d’améliorer leur compétence
professionnelle et leur compétence en TIC. » (p14)
Enfin, le e-Learning ne semble pas générer de grandes difficultés chez les apprenants adultes :
« deux types de difficultés sont cités de façon récurrente : des difficultés d’ordre pédagogique,
notamment liées aux personnes-ressources pour le soutien socio-affectif, cognitif et l’aide à la
réflexion; des difficultés matérielles liées aux infrastructures. Si le deuxième type de difficulté
n’est pas du ressort de la FOAD, remarquons que les difficultés d’ordre pédagogique
incombent directement aux institutions des FOAD. » (p20). De même que « le curriculum de
la FOAD (les échéances de remise des travaux, le volume de travail et un rythme dense)
semble donner lieu à des avis plus partagés. » p32
Dans les tableaux suivants élaborés par e-doceo, nous aurons la possibilité de comparer avantages et
inconvénients du e-Learning de différents points de vue.
Tableau 19: Perceptions du e-Learning- du côté de l’apprenant
Avantages
Apprenant acteur de sa formation e-Learning
Interactivité et attractivité du contenu e-Learning
Flexibilité et adaptabilité selon ses disponibilités
Inconvénients
Appréhension de l’outil informatique, réticence face
aux nouvelles technologies
Gestion de son autonomie car pas de cadre de travail
imposé
Gestion de sa motivation et de son implication dans
194
(heure, lieu)
Formation à son propre rythme indépendamment des
autres apprenants
Auto-évaluation en cours et en fin de cursus
Suivi personnel de son avancement dans la formation
e-Learning et bilan des résultats obtenus grâce au
tracking
sa formation e-Learning, effort de concentration
Pas de contacts directs avec le formateur (sauf en
cas de formation blended learning)
Source : e-doceo (2011)
Tableau 20: Perceptions du e-Learning- du côté de l'entreprise
Avantages
Inconvénients
Formation « de masse » (nombre d’apprenants
illimité)
Economie sur les coûts indirects liés aux formations
en présentiel (déplacement, logement etc.)
Flexibilité et adaptabilités selon les disponibilités des
apprenants (heure, lieu)
Individualisation et ajustement des parcours de
formation suivant les compétences et les objectifs
pédagogiques prédéfinis
Contraintes logistiques réduites (pas de location de
salle, de déplacement des salariés, de logement etc.)
Reporting précis des formations et analyse des
résultats automatisée grâce au tracking
Supports de formation pérennes et actualisables
Entreprises parfois mal informées et frileuses face
aux nouvelles technologies
Pas de contrôle sur la motivation, l’implication et la
gestion de leur formation par les apprenants
Investissement en matériel informatique et en
logiciels
Contenus e-Learning parfois difficiles à concevoir
pour des formations dans des domaines très pointus
(à vérifier)
Conduite du changement à mettre en œuvre dans le
service formation
Source : e-doceo (2011)
Tableau 21: Perceptions du e-Learning- du côté du formateur
Avantages
Pré-requis pour évaluer le niveau des apprenants
Formation sur des outils interactifs et attractifs pour
lui et les apprenants
Flexibilité et adaptabilité selon les disponibilités
(heure, lieu)
Suivi des apprenants depuis la plateforme (tracking)
Inconvénients
Pas de contacts directs avec l’apprenant (sauf en cas
de formation blended learning)
Transformation du rôle de « sachant » en rôle de
« chef d’orchestre »
Passage d’une communication majoritairement orale
à écrite
Source : e-doceo (2011
195
CHAPITRE XI: ANCRAGE THEORIQUE
« Le modèle est la représentation de l’explication d’un phénomène »
(Laramée et Vallée: 1991)
Introduction
Compte tenu de la spécificité de notre sujet de recherche, nous estimons que plusieurs théories sont
particulièrement complémentaires et pertinentes pour l’appuyer. Il s’agit notamment de rappeler les
différents courants théoriques qui cherchent à expliquer le phénomène d’adoption des technologies de
l’information dans une perspective à la fois individuelle et sociale, et ce, afin de mieux comprendre les
éléments qui influencent l’acceptabilité d’une innovation, en l’occurrence l’usage des TIC et le recours
à la FOAD, sans oublier que cette dernière suppose un ancrage considérable dans l’humain,
notamment les dimensions psychoaffectives et cognitives.
Selon Caplow (1970) les caractéristiques des modèles théoriques se résument en quatre : pertinence,
exhaustivité, amplitude et utilité.
Tableau 22 : Caractéristiques des modèles théoriques (Caplow, 1970)
Pertinence
Exhaustivité
-
souplesse
-
facilité à interpréter les données nouvelles du terrain
-
facilité à faire des prévisions
-
terminologie pour tous les phénomènes à décrire
-
tous les concepts nécessaires à la classification
-
se mesure au nombre et à la variété des situations auxquelles il est applicable, par
Amplitude
conséquent, la portée des affirmations qui en découlent.
Théoriquement utile :
- permet de donner une signification à un
grand nombre de faits;
Utilité
-
Pratiquement utile :
- suggère des moyens d’appliquer la
connaissance à la solution des
soulève de nouvelles questions, ouvre
problèmes.
des pistes de recherche
Nous avons donc retenu les principales théories traitant de ce phénomène, en mettant en perspective le
modèle d’acceptation de la technologie (MAT) avec d’autres types d’approche, comme le modèle
symbiotique de Brangier ou encore le modèle basé sur la satisfaction. D’autres théories et modèles
196
sous tendent notre recherche et relèvent de domaines pédagogique et psychosocial (par exemple le
socioconstructivisme, l’apprentissage social et le sentiment d’auto-efficacité) vu leurs apports pour
expliquer, d’une part, l’intérêt des interactions sociales favorisées par la FOAD, pour l’acquisition des
connaissances et des compétences ; et d’autre part, contribuer à la compréhension des facteurs
individuels et institutionnels qui peuvent influer sur la réussite de la FOAD.
1. Modèle d’Acceptation de la Technologie (MAT)
En sociologie, les notions d’acceptation et de résistance au changement face à l’usage des TIC sont
largement traitées. En effet, De Rosnay (1995) insiste sur le caractère possiblement parasitaire des
technologies. Ainsi, l’acceptabilité d’un système peut dépendre de la relation entre les fonctionnalités
qu’il propose et sa facilité d’usage. (Brangier & Barcenila, 2003). Quant à Nielsen (1993), il explique
que l’acceptabilité d’un produit renvoie plutôt à une combinaison entre :
Acceptabilité sociale qui renvoie au fait que l’utilisation d’une technologie respecte ou non les normes
sociales au sein d’un groupe donné.
Acceptabilité pratique qui renvoie à de nombreux aspects tels la technique, le coût, la fiabilité, la
notion de « usefulness » (associant capacité fonctionnelle et utilisabilité)
En rapport avec ce sujet le modèle de l’acceptation de la technologie (MAT), est l’un des modèles les
plus utilisés dans le domaine du management des systèmes d’information. Conçu en 1986 par Davis, il
vise à expliquer le degré d’acceptation, chez un utilisateur, d’une technologie donnée. Le MAT justifie
l’usage des TIC à partir de deux concepts essentiels :
-
L’utilité perçue (UP) : définie comme étant le degré de conscience qu’a une personne de
l’intérêt de l’utilisation d’un système et de son impact sur l’amélioration de sa performance.
-
La facilité d’utilisation perçue (FUP:) : se rapportant au degré de conscience qu’a une
personne de l’utilisation facile et « souple » d’un système et donc pouvant être facilement
accepté et adopté.
Toutefois, quoique adopté empiriquement par plusieurs autres chercheurs (Venkatesh, Morris, &
Brown, 2003), ce modèle original a été enrichi par l’introduction d’autres variables externes dont
celles relatives à l'individu, celles liées à son environnement de travail ou encore celles liées à la
technologie. (Baille, 2005)
De notre point de vue, la variable « âge » mérite également qu’elle soit étudiée en relation avec le
MAT. En effet, les jeunes moins expérimentés éprouvent le moins souvent des difficultés techniques
et informatiques mises en œuvre lors d’une formation en ligne. Ce constat, confirmé lors d’une étude
commanditée par l’AUF en 2007 et dont les derniers rapports d’enquêtes ont été publiés en 2010168,
168
Consultables sur le site officiel de l’Agence Universitaire de la Francophinie :
http://foad.refer.org/rubrique66.html
197
s’appuie sur un écart de compétences « d’origine générationnelle » dû au fait que les jeunes étudiants
sont plus familiers avec les fonctionnalités du Web 2.0 alors que les plus âgés, « éprouvent plus de
difficultés avec des logiciels spécialisés notamment pour la conception de page Web ». Ainsi, selon les
auteurs du rapport final, « Une piste d’explication probable serait que les répondants plus jeunes et
moins expérimentés ont des compétences technologiques plus élevées, ce qui leur permet de pallier un
certain nombre de problèmes technologiques par eux-mêmes. »
Enfin, nous pensons que le MAT gagnerait en pertinence s’il est associé à d’autres théories telles que
le modèle basé sur la satisfaction de l’utilisateur ou encore l’approche symbiotique de Brangier,
auxquelles nous accorderons une place importante dans notre recherche.
2. Les modèles basés sur la satisfaction de l’utilisateur (user information
satisfaction)
De nombreuses recherches principalement anglo-saxonnes se sont penchées sur l’étude de la
construction de satisfaction des utilisateurs des technologies de l’information. Ainsi, DeLone &
McLean (2002) pense que la satisfaction des utilisateurs est une mesure clé de la réussite d’un système
informatique. Sur cette question, la littérature distingue entre deux définitions : « la satisfaction de
l’utilisateur » et « la satisfaction de l’information de la part de l’utilisateur ».
La première est définie selon Doll & Torkzadeh (1988) comme étant l'opinion de l'utilisateur sur une
application informatique spécifique, dont il se sert.
Quant à « la satisfaction de l’information de la part de l’utilisateur », équivalente de «l'utilité perçue »
(Larcker & Lessig, 1980), Ives & al. (1983) la définissent comme étant «la mesure selon laquelle les
utilisateurs croient que le système d'information mis à leur disposition répond à leurs besoins
d'information ». Auparavant, Ang en Koh (1997) l’avaient décrite comme «une mesure perceptuelle
ou subjective de la réussite du système ». Cela signifie que la satisfaction des informations peut
différer d’un utilisateur à un autre.
Mullany, Tan & Gallupe (2006), de leur côté, font essai d'une définition de la satisfaction des
utilisateurs, basée sur les souvenirs de l'utilisation passée d'un système d’information. Par contre,
Mullany et al. (2006) affirment qu’elle est plutôt basée sur les croyances concernant l'utilisation future
du système.
Dans une étude récente, Islam (2011) a montré que les sources d'insatisfaction diffèrent des sources
de satisfaction. Il a constaté que les facteurs environnementaux liés notamment à la qualité du système
mis en place, étaient plus cruciaux pour provoquer un sentiment d'insatisfaction des résultats tandis
que les facteurs spécifiques tels que l'utilité perçue, étaient plutôt décisifs pour provoquer la
satisfaction.
198
Par ailleurs, cherchant à savoir si certains facteurs influencent la satisfaction de l’utilisateur, l'étude
menée par Yaverbaum (1988) a révélé que les personnes qui utilisent leur ordinateur de manière
irrégulière ont étrangement tendance à être plus satisfaits que les utilisateurs réguliers. Ces résultats
paraissent surprenants car on sait que plus on utilise les outils TIC, plus on acquiert la capacité de les
manipuler facilement, ce qui rassure l’utilisateur et contribue à renforcer le degré de sa satisfaction.
Dans ce sens, Mullany (2006) a mené une étude pour déterminer le lien entre la satisfaction des
utilisateurs d'ordinateur et le style cognitif. Il a pu montrer que durant la vie d'un système, la
satisfaction des utilisateurs augmentent parallèlement au développement de leurs expériences avec le
système.
3. L’approche symbiotique de Brangier
Certes, le recours à la FOAD suppose le tissage d’une relation entre l’humain et la technologie. Pour
mesurer cette relation « humain-technologies-organisation », Brangier & Hammes (2007) se sont
basés sur le modèle de la symbiose introduit par Brangier en 2002, afin de montrer que l’homme vit,
de manière durable, en symbiose avec la technologie.
Si les technologies apparaissent comme des prolongements de l’humain puisque « l’homme évolue en
faisant évoluer la technologie à son image », pour Brangier, le défi est de mettre les fonctionnalités
techniques d’un système au service de l’individu « La symbiose est recherchée pour optimiser les
caractéristiques du dispositif technique et les rendre compatibles avec l’activité humaine.» (Brangier,
2003).
Par ailleurs, pour mesurer l’acceptation des systèmes l’approche qui prend en compte deux nouvelles
dimensions importantes : la qualité du système et la qualité de l’information. Selon Brangier et
Hammes,
« Ces deux critères affectent conjointement l'utilisation du système et la satisfaction
d'utilisateur. En d’autres termes, l’utilisation de la technologie sécrète en elle-même ses
propres impacts qui, à leur tour, modifient la relation à la technologie. » (Brangier &
Hammes, 2007)
Il s’agit, d’une part, d’améliorer la qualité et la performance des fonctionnalités du dispositif mis en
place et en garantir la simplicité d’utilisation (utilisabilité) ; et d’autre part, améliorer les « formes
d’appropriation, de rejet ou d’innovation sociale associées à l’implantation du dispositif technique
dans le milieu organisationnel. »
Cette dernière recommandation de Brangier nous interpelle car elle suggère, implicitement, le recours
de l’institution à un plan interne de gestion du changement opéré.
199
4. La théorie de l’apprentissage situé (Situated learning)
S’inspirant de la théorie de l'apprentissage qui entraîne une transformation du modèle de l'apprenant
humain, désormais perçu comme un constructeur actif (Brown, 1994), la théorie de l’apprentissage
situé ou contextuel stipule que l’on ne peut mieux apprendre que dans un contexte plus ou moins
identique à celui où les acquis seront mis en œuvre, l’accent est donc mis sur le contexte, sur
l’authenticité des activités et sur le travail collectif (Brown, Collins & Duguid, 1989). Dans le cas des
enseignants placés en situation de FOAD, ils sont davantage prédisposés à enseigner avec les TIC,
puisqu’ils manipulent davantage les outils informatiques et les supports multimédias. L’apprentissage
via la FOAD est dans leur cas le mode le plus approprié vu qu’il leur permet d’apprendre
naturellement à se servir des TIC.
5. La théorie de l’alignement tâche-technologie
Dans la même perspective que la théorie précédente, le fait d’aligner les deux notions de tâche et de
technologie à l’heure d’intégrer les TIC confirme que ces dernières ont plus de chances d’être utilisées
dès lors que les utilisateurs y perçoivent un quelconque bénéfice (gain de temps, efficacité,
productivité, etc.). Aussi, dans une perspective déterministe, le modèle de l’alignement TâcheTechnologie (Cooper et Zmud (1990), Goodhue, 1995 ; Dishaw et Strong, 1999) propose un modèle
qui vise à expliquer le succès de l’adoption des TIC par la compatibilité de leurs caractéristiques et
fonctionnalités avec celles de « la tâche » à réaliser, ce qui suppose l’adéquation des capacités de la
technologie aux exigences de cette tâche. C’est notamment le cas des enseignants amenés à se former
aux TIC à travers les TIC (par exemple en mode e-Learning) ou encore des fonctionnaires ou cadres
d’entreprises utilisant pour des raisons professionnelles des ordinateurs, des logiciels ainsi que
différents outils du Web.
6. La théorie de l’apprentissage social (TA) et le sentiment d’efficacité
personnelle (SEP)
La théorie de l’apprentissage social construite par Bandura (1963) est à l’origine de l’apprentissage
collaboratif très caractéristique des formations à distance en ligne.
En effet,
pour lui, tout
apprentissage est la conséquence d’une interaction sociale et culturelle, d’où la pratique actuelle du
« social learning ».
En principe, cet apprentissage se fait à travers quatre processus : l’observation, la mémorisation, la
reproduction motrice et la motivation.
Par ailleurs, Bandura distingue trois types de renforcement:
1. Le renforcement externe ou attente de renforcement
200
2. Le renforcement vicariant
3. L’auto-renforcement
Ce dernier pilier a préparé l’émergence d’une nouvelle théorie que Bandura a appelée « Agentivité
humaine ». Renvoyant à « la capacité humaine à influer intentionnellement sur la cours de sa vie et de
ses actions » (COLLECTIF, 2004), celle-ci peut résulter de l’intervention directe de la personne ou par
procuration (influence d’autres personnes), ou collective (coordination et interdépendance des efforts
d’un groupe).
Bandura considère que le sentiment d'efficacité personnelle joue un rôle essentiel dans l'apprentissage
et influence favorablement la motivation. Cette notion est liée à celle du renforcement vicariant, c'està-dire à la confiance qu'a le sujet dans sa capacité à fournir une réponse correcte. Si cette capacité est
développée, le sujet peut être assuré que ses comportements produiront les résultats attendus et que la
récompense anticipée sera reçue. Ainsi, on suppose que dans un contexte de formation en mode eLearning, l’efficacité perçue agit considérablement sur le développement des compétences cognitives :
«Un sentiment élevé d’efficacité personnelle (SEP) au sein d’un environnement réactif
récompensant les réussites valorisées favorise les aspirations, l’engagement productif dans
des activités et un sentiment de réussite personnelle.» (Bandura, 2003 : p 37).
Or, le sentiment d’auto-efficacité est également associé aux résultats des actions mises en œuvre.
Bandura (2003, pp. 39-40) insiste, entre autres, sur l’effet des réactions positives émanant d’autrui et
sur toute forme de reconnaissance sociale. Notre intérêt pour cet aspect particulier de l’apprentissage
est justifié par le fait que notre étude cherche à établir le lien entre l’atteinte des objectifs de la
formation continue, l’efficacité du dispositif de FOAD et les motivations extrinsèques des
bénéficiaires et qui relèvent de la valorisation de la formation, de l’obtention de certificats ou de
diplômes, l’évolution de carrière, etc.
Enfin, ce sentiment d’efficacité cognitive est renforcé dès lors que l’apprenant focalise sur les progrès
plutôt que sur les résultats à atteindre. De même que ce sentiment peut influencer positivement le
développement des motivations intrinsèques pour les études. En effet, plus on se sent efficace lors de
la réalisation d’une activité, plus on s’y intéresse davantage et plus on éprouve de l’autosatisfaction.
7. La théorie de la diffusion de l’innovation
L’utilisation des TIC a été également abordée d’un point de vue de la recherche comportementale.
Ainsi, selon Rogers (2003), l’innovation est souvent adoptée de façon séquentielle, marquée par un
début du processus d’adoption, appelé « décollage ». Par la suite, et dès que les acteurs du changement
acceptent l’innovation, ils la diffusent auprès des autres acteurs d’un système social qui l’adopteront à
leur tour, selon leur facilité à accepter une innovation. On distingue ainsi cinq catégories d’acteurs
201
(Tidd et al, 2000): les innovateurs, les premiers adoptants, la première majorité, la dernière majorité, et
les traînards.
D’autres chercheurs ont tenté de souligner l’intérêt de l’introduction d’une innovation. Considérée
comme une action, l’innovation s’identifie à un processus bien plus qu’à un produit (Cros, 1996)169.
Elle est « centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire d’une pratique nouvelle au
sein d’un établissement scolaire en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème perçu
dans l’environnement ou en vue d’une utilisation plus efficiente des ressources » (Garant, 1996)170.
Quant à Gelinas & Fortin (1996)171, ils pensent que l’innovation se rapproche de la réforme par
certains aspects, notamment son intentionnalité, cette sorte de volontarisme mais aussi en ce qu’elle
est« une stratégie de changement planifié ». De Ketele, quant à lui, définit l’innovation comme le «
surgissement d’un inédit souhaitable ou possible » (2002)172.
De leur côté, Peraya & Deschryver (1995), pensent qu’une innovation doit être justifiée et apporter
une valeur ajoutée au contexte où elle est introduite :
« L’innovation doit proposer un gain à court terme et doit être
perçue
comme
complémentaire à ce qui existe déjà en terme de valeurs, de besoins et d’expériences
vécues. Pour être acceptée une innovation doit donc présenter pour l’usager un avantage
relatif et sur les concepts et sur les situations existantes. »173
A cette spécificité de l’innovation pédagogique, Garant (1996) ajoute une autre caractéristique,
s’attachant davantage aux notions d’efficacité et de pertinence, qu’il définit comme suit:
« Centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire d’une pratique
nouvelle en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème identifié »174
169
Cros, F. (1996). Définitions et fonctions de l’innovation pédagogique. Le cas de la France de 1060 à 1994. In
M. Bonami, & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du
changement (15-31). Bruxelles : De Boeck.
170
Garant, M. (1996). Modèles de gestion des établissements scolaires et innovation. In M. Bonami & M. Garant
(1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (57-87).
Bruxelles : De Boeck.
171
Gelinas A. & Fortin, R. (1996). La gestion du perfectionnement des enseignants : formation recherche auprès
des directeurs d’établissements scolaires au Québec. In M. Bonami, & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et
pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (115-145). Bruxelles : De Boeck.
172
De Ketele, J.M. (2002). L’évaluation de et dans l’innovation. In Evaluer les pratiques innovantes (p.35-
42). Paris : CNDP.
173 Extrait du support de cours - STAF17 - Réalisation d'un dispositif de formation entièrement ou partiellement
à distance : De la conception et de la mise en œuvre du dispositif, Peraya D., Deschryver N. Question de
l'innovation et des conditions d'insertion. Récupéré sur le site :
http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/doc_ress/staf17_innovation.pdf
174
Garant, M. (1996). Modèles de gestion des établissements scolaires et innovation. In M. Bonami & M. Garant
(1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (57-87).
Bruxelles : De Boeck.
202
Par ailleurs, pour « apprivoiser » cette innovation, la démarche proposée par Pelletier (1994), se base
sur cinq recommandations:
1. Prendre en compte les pratiques actuelles ;
2. Reconnaître qu’il n’y a pas d’innovation réelle sans transformation de pratiques ;
3. Chercher à mieux s’instrumenter dans les domaines de la gestion du désordre et du
management des situations complexes ;
4. Reconnaître que le tâtonnement suscite des résistances mais inhérentes à tout processus
de changement réel ;
5. Aborder l’innovation comme un engagement dans une démarche collective dans
laquelle le sens du changement se construit de manière progressive.
Toutes ces affirmations sur le processus d’innovation contribuent en grande partie à éclairer le chemin
difficile et complexe de l’implémentation d’un dispositif de formation s’appuyant sur les TIC.
8. La théorie de comportement planifié (TCP)
Selon la théorie du comportement planifié, proposée par Ajzen et Madden (1986), l’action humaine
est déclenchée par plusieurs déterminants en plus de l’intention. Ainsi, l’adoption du comportement
est influencée par les variables psychosociales telles que:
-
Des variables externes, qui concernent l’âge, le sexe et les habitudes actuelles. Ces variables
influencent les attitudes, les normes subjectives et la perception du contrôle.
-
Les attitudes, telles que les réponses cognitives et émotionnelles qui surgissent spontanément à
la pensée d’adopter le comportement ou l’évaluation subjective des conséquences du
comportement sur sa vie.
-
Les normes subjectives, qui traduisent l’importance que l’individu accorde à l’opinion des
autres.
-
La perception du contrôle face au comportement, ou le sentiment de l’efficacité personnelle
(Bandura) permettant de modifier un comportement.
A notre sens, cette théorie pourrait nous servir de guide pour la phase de recherche et d’enquête terrain
préalables au développement d’une conduite de changement ou de stratégie de communication lors de
l’introduction de la formation continue en mode e-Learning dans le monde professionnel. En effet, elle
peut nous aider à mieux cibler les motivations de changement du public en question.
9. La théorie du changement
Si, comme le démontrent les études de Saadé & Kira (2007), les TIC peuvent particulièrement
déclencher des sentiments d’appréhension voire d’anxiété chez les utilisateurs, nous pensons que, dans
203
le contexte marocain, la résistance des utilisateurs risque de freiner le développement de la formation à
distance.
Devenue une référence, le modèle de Résistance à l'innovation proposé par Ram en 1987 propose de
développer un modèle permettant d'identifier les facteurs déterminants de la résistance à l'innovation.
Ainsi, empruntés au domaine du marketing, certains éléments permettront d’éclairer notre
problématique du changement lors de l’introduction du e-elarning en formation continue. En effet,
selon Ram, « si le consommateur est satisfait de la routine [dans laquelle il vit] et si l'innovation
menace de déranger les modèles d'usage établis, il est vraisemblable qu'il résistera à cette innovation
» (Ram, 1987 : 210).
Ainsi, il définit la résistance au changement comme «toute conduite qui sert à maintenir le status quo,
associé au degré avec lequel les individus se sentent menacés par le changement [...] la résistance à
l'innovation n'est autre qu'une version spéciale de la résistance au changement. » [Ram, 1987 : 208]
Pour opérer un changement positif sur les attitudes et pratiques au sein d’un organisme, certaines
études ont conclu à la nécessité de passer par une conduite de changement planifiée. Gotsill & Meryl
(2007) affirment qu’il existe trois phases à suivre pour réussir l’introduction d’un changement ou
d’une innovation : impliquer les ressources humaines, communiquer des messages stratégiques et
combiner communication et formation.
« La gestion du changement est axée sur les questions de gestion de la résistance et de
l'inconfort ressentis par les personnes dans une organisation où de nouveaux processus ou
technologies sont introduits. » (Glossaire de la gestion du contenu des entreprises, 2009)
Allant dans ce sens, Price & Chahal (2006) ont élaboré un cadre en six étapes pour la gestion du
changement stratégique :
-
Première étape: Préparation de l'organisation à travers l’écoute des acteurs concernés.
-
Deuxième étape: Élaboration de la vision et du plan de mise en œuvre.
-
Troisième étape: Vérification du contexte et du plan d’implémentation avant la mise en œuvre
effective.
-
Quatrième étape: Communication et engagement personnel par une communication efficace,
afin de réduire l'éventuelle incertitude des personnes à impliquer.
-
Cinquième étape: la mise en œuvre effective, comptant sur le soutien continu de la hiérarchie
et de l’institution.
-
Sixième étape: Evaluation du succès du changement introduit.
Kemp & Low (2008) proposent, quant à eux, de mener trois principales activités en vue de piloter le
changement: la formation, la communication autour des avantages de l’innovation et des actions
incitatives dont l’offre de récompenses. Ces actions peuvent, à notre sens, impacter positivement les
attitudes des participants à la formation continue en mode e-Learning.
204
Conclusion
En guise de bilan sur les points forts et les points faibles des différentes théories existantes pour
expliquer la question posée par notre sujet, nous noterons que l'évolution des besoins en termes de
formation professionnelle continue a fortement impacté le développement du e-Learning. Ainsi,
s’inspirant des théories du siècle dernier, notamment l’apprentissage social de Bandura ou le
socioconstructivisme développé par Vigotsky, et tout en prenant appui sur les outils du Web 2.0, le
développement de l’apprentissage social virtuel se développe de plus en plus prouvant que la
connaissance et la compétence peuvent se co-construire dans un processus actif et collaboratif.
D’autre part, toutes les théories que nous venons de passer en revue préparent l’avènement de
l’apprentissage en ligne à la fois autonome et social. Toutefois, ces nouvelles formes d’apprentissage,
quoiqu’elles développent des connaissances informelles, sont amenées à se structurer de manière à
faire évoluer et parfaire les stratégies de formation.
Par ailleurs, la question fondamentale qui se pose touche deux niveaux d’analyse : Le premier
concerne les perceptions des utilisateurs face à la technologie, leur degré d’acceptation d’abord mais
aussi de satisfaction à l’égard des outils et supports techniques mis en œuvre par le dispositif de
formation continue. Quant au deuxième niveau, il consiste en la nécessité de trouver les modalités les
plus appropriées pour gérer la distance. Ainsi, la dimension de la conduite de changement induit par
l’innovation techno pédagogique propre au mode e-Learning nous semble importante à considérer. Il
s’agit de gérer d’éventuelles ruptures au niveau, entre autres, des visions et des pratiques de formation
chez les participants. Un constat que Michel Diaz175 confirme à travers ces propos : « Le e-Learning
introduit plusieurs ruptures majeures dans les dispositifs et pratiques de formation ».
175
Cofondateur de la société Fēfaur spécialiste de conseil et d’accompagnement des entreprises et des
organismes de formation dans la définition et la mise en œuvre de leur stratégie e-Learning. Article publié sur le
blog « la veille du changement ». Consultable sur : http://www.laveilleduchangement.com/etudesperspectives/980/
205
CHAPITRE XII : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE
L'innovation systématique requiert la volonté de considérer le
changement comme une opportunité. - Peter Drucker
Introduction
Certes, aspirer à une bonne recherche implique un juste équilibre entre théorie et empirisme (Beaud,
2006)176. En effet, prenant appui sur les théories et les résultats des recherches antérieures concernant
notre sujet d’intérêt et ayant acquis une bonne connaissance des différentes approches et
interprétations théoriques qui ont déjà été produites sur la problématique générale de la formation
continue et des apports du e-Learning, nous allons tenter de pousser plus en profondeur la revue de la
littérature moyennant, pour ce faire, un questionnement rigoureux.
Aussi, afin qu’on puisse marquer la transition entre la partie théorique et celle pratique, nous
présenterons dans cette partie la problématique spécifique qui guidera notre travail de recherche
(d’investigation) ainsi que les questions qu’elle soulève. Nous aurons également à émettre des
hypothèses que nous devons confirmer ou infirmer à la fin. Par la suite, nous passerons de la
définition des objectifs à l’opérationnalisation des concepts avant d’introduire l’approche
méthodologique adoptée pour mettre en œuvre la partie pratique.
La première version de la problématique que nous avons partagée dans l’introduction nous a permis de
formuler une hypothèse centrale. Dans cette partie, nous allons procéder à un réajustement en fonction
de la revue de littérature et des réactions du terrain d’observation scientifique.
1. Formulation de la problématique
Comme nous l’avions noté dans la première partie relative au contexte de la formation continue au
Maroc, malgré la volonté politique de stabiliser les mécanismes de formation continue en place est
certes nécessaire, le fonctionnement actuel du système ne semble pas capable de répondre aux besoins
pressants de qualification des ressources humaines marocaines, et du coup, aux attentes et aux
exigences changeantes des entreprises et institutions publiques. Le recours à ce mode d’apprentissage
est justifié par les besoins grandissants en matière de formation notamment pour les métiers
spécifiques aux différentes directions.
En effet, plusieurs constats montrent les difficultés nationales à relever le défi d’une formation
continue pertinente et efficace.
176
Beaud, M. (2006). L’art de la thèse. Editions La Découverte. ISBN 2-7071-4794-X. Paris
206
Pour ne prendre que le cas de la formation continue des enseignants, plusieurs questionnements sont
soulevés en lien avec les besoins de formation, les aspects organisationnels, les moyens et modalités à
mettre en œuvre. Pour de nombreuses contraintes, de tels besoins ne peuvent être toujours satisfaits en
présentiel, soit à cause du prix très élevé de ces formations, ou de l’incapacité de l’entreprise à faire
participer toute la population concernée en raison de l'éloignement géographique.
Ainsi, dans le rapport 2009-2012 du Programme d’Urgence, les auteurs notent l’insatisfaction générale
au niveau de la qualité de formation continue : « la formation continue nécessite d’être
professionnalisée pour avoir de réels impacts sur le terrain »177.
Par ailleurs, nous avions conclu la deuxième partie qui présente l’état des TIC au Maroc, sur une note
d’espoir et de satisfaction, que le contexte national est particulièrement favorable à l’utilisation des
TIC en formation, notamment via le e-Learning. Des programmes nationaux tels que « Maroc
Numeric 2013 », GENIE, E-Sup, FOMAP, en témoignent.
Quant aux différents écrits scientifiques sur le sujet, nous avons pu avoir la confirmation que les
enjeux de la formation continue sont nombreux mais qu’elle est confrontée à des problèmes
logistiques et organisationnels liés à l’institution elle-même, aux responsables de la formation mais
également aux motivations personnelles et professionnelles (intrinsèques et extrinsèques) des propres
bénéficiaires. En effet, nos recherches bibliographiques ont porté sur la formation continue, les
différentes formes du e-Learning ainsi que sur les différentes théories qui y sont associées. Ce sont ces
éléments retenus qui nous permettent de mieux définir notre problématique et d’affiner nos
hypothèses. Ainsi, en prenant appui sur différents fondements théoriques relevant de champs
disciplinaires variés mais complémentaires tels que les sciences de l’éducation, l’andragogie, la
psychosociologie, la théorie de l’activité, souvent adoptée dans les domaines relevant de l’interaction
homme-machine (Bourguin, 2000) ; les théories du changement (Ram, 1987 ; Price & Chahal, 2006 ;
Gotsill & Meryl, 2007, Saadé & Kira, 2007),
Face à ces défis relatifs au développement professionnel et la gestion de la formation continue au
Maroc, on se demande si le recours aux TIC en particulier au e-Learning ne peut pas relever les défis
de la formation continue, à savoir l’augmentation des publics, l’insuffisance de l’offre de formation,
les faibles capacités d’accueil et de suivi, Les disparités régionales, Les inégalités d’accès
(géographiques, sociales ou économiques, sexuées, rencontrées par les handicapés, les minorités …) et
surtout les besoins croissants d’une formation tout au long de la vie pour les salariés et fonctionnaires
eux-mêmes.
Certes, l'évolution des besoins en termes de formation professionnelle continue a fortement impacté le
développement du e-Learning, mais parallèlement, l’évolution des technologies du WEB et le
177
Cf. la synthèse du rapport, consultable en ligne sur :
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Morocco/Morocco_Programme_Urgence_rapport_synthese.pdf
207
développement de l’apprentissage social virtuel sont fait qu’on ne pourrait ignorer les nouveaux
modes de formation ni les différents styles d’apprentissages chez l’adulte. Désormais, la connaissance
et la compétence peuvent se co-construire dans un processus actif et collaboratif. De même que
l’avènement de
nouvelles formes d’apprentissage, quoiqu’elles développent des connaissances
informelles, sont amenées à se structurer de manière à faire évoluer et parfaire les stratégies de
formation.
Par ailleurs, la question fondamentale qui se pose touche deux niveaux d’analyse. Le premier concerne
les perceptions des utilisateurs face à la technologie, leur degré d’acceptation d’abord mais aussi de
satisfaction à l’égard des outils et supports techniques mis en œuvre par le dispositif de formation
continue. Quant au deuxième niveau, il consiste en la nécessité de trouver les modalités les plus
appropriées pour gérer la distance. Ainsi, la dimension de la conduite de changement induit par
l’innovation techno pédagogique propre au mode e-Learning nous semble importante à considérer. Il
s’agit de gérer d’éventuelles ruptures au niveau, entre autres, des visions et des pratiques de formation
chez les participants. Un constat que Michel Diaz178 confirme à travers ces propos : « Le e-Learning
introduit plusieurs ruptures majeures dans les dispositifs et pratiques de formation ».
À partir de la situation actuelle de la formation continue et faisant face aux besoins changeants du
marché de l’emploi et du travail, nous avons défini une problématique générale qui est celle d’assurer
le développement professionnel continue des fonctionnaires et des cadres engagés dans le monde du
travail. De plus, à la lumière des informations recueillies suite aux lectures des recherches, nous
présentons ci-après les problèmes spécifiques de recherche.
Notre problématique générale est liée à la nécessité d’assurer des formations à la fois flexibles et
continues et au besoin d’adapter les offres de formation dans les entreprises privées et institutions
publiques à la fois aux évolutions technologiques et aux circonstances changeantes du marché de
l’emploi. Comment favoriser l’insertion d’un dispositif pertinent capable de raccorder les résultats
obtenus et ceux attendus ?
Quant aux problématiques spécifiques qui en découlent, elles présentent la facette spécifique que l’on
veut investiguer et qui correspondent davantage à « des lacunes décelées » dans les réponses que l’on
peut recenser concernant la question générale. On a pu les reformuler comme suit.
178
Cofondateur de la société Fēfaur spécialiste de conseil et d’accompagnement des entreprises et des
organismes de formation dans la définition et la mise en œuvre de leur stratégie e-Learning. Article publié sur le
blog « la veille du changement ». Consultable sur : http://www.laveilleduchangement.com/etudesperspectives/980/
208
Assurer le développement professionnel des cadres, fonctionnaires et salariés à travers la formation
continue basée sur les Technologies d’Information et de Communication suppose l’articulation de
trois principales problématiques:
1. Celle des objectifs de la formation continue et de la prise en compte des besoins et attentes
du public cible et de l’institution. Il s’agit de montrer que les programmes de formation doivent être
adaptés tant aux exigences de l’institution/entreprise qu’aux propres attentes et besoins des
bénéficiaires
2. Celle du choix du mode de formation et des conditions d’insertion des dispositifs prenant
appui sur les outils techno pédagogiques. Il s’agit ici de montrer en quoi les technologies de la
formation, notamment le mode e-Learning peuvent favoriser l’apprentissage, le développement de
nouvelles compétences et la gestion de la présence/distance (contraintes spatio-temporelles).
3. Celle des compétences nécessaires à l’équipe responsable de la formation continue, afin de
maîtriser les choix technologiques, pédagogiques, organisationnels mais aussi financiers qu’impose
le recours au e-Learning. En effet, il est difficile d’assurer la qualité de la FC en comptant seulement
sur la gestion traditionnelle des formations en présentiel.
2. Questions de la recherche
« Poser une question consiste à demander de réaliser une opération
(analyser, comparer, décrire, définir, démontrer, expliquer, justifier, situer,
résumer, etc.) sur certains objets de connaissances (concepts, auteurs, idées,
théories, thèmes, méthodes, problématiques, analyses, etc.) dans une
certaine perspective d’explication (comment, quoi, cause, intention,
conséquence, quand, qui où, etc.) » (Laramée et Vallée: 1991)
En principe, les questions de recherche permettent de faire état des liens précis entre la problématique,
le cadre théorique et la réalité à explorer. Or, la revue de la littérature a constitué un exercice fort utile
pour nous permettre de bien poser la question générale de recherche et de vérifier l’existence de
variables de nature contextuelle qui peuvent avoir un impact sur la réponse à la question générale de
recherche. En effet, comme nous l’avons relevé, plusieurs aspects interviennent lors du choix du
dispositif de formation continue à mettre en œuvre, en particulier quand il est basé sur le e-Learning.
Dans ce cas, il ne doit pas être réduit à une simple technologie, amis plutôt constituer un outil efficace
permettant d’enrichir et de partager les connaissances.
209
La question de recherche se pose alors de savoir : pourquoi, comment et jusqu’où le e-Learning peut
constituer un potentiel pour allier, à la fois, objectifs de formation et contraintes professionnelles au
Maroc?
Tenant compte de toutes les variables contextuelles, nous avons regroupé les différentes questions
spécifiques de recherche selon trois types d’objectifs :
-
Explorer : le diagnostic de l’existant
-
Décrire : liens entre éléments et variables
-
Expliquer : causes et effets
Tableau 23: Questions spécifiques exploratoires
Les pratiques
de la formation
continue
- Quelle est la place de la formation continue dans les entreprises privées(EP) et
institutions publiques (IP) marocaines ?
- Quelles finalités pour la formation continue et pour quels publics ?
- Quels sont les objectifs de la formation continue : emploi, compétitivité,
épanouissement personnel, citoyenneté ?
Les pratiques
du e-Learning
- Quelle importance revêt la formation en ligne par rapport à la formation
traditionnelle (en présentiel), dans les EP et IP ? (Distance et présence en eLearning : Quelle flexibilité ?)
- Quel est le taux du déploiement du e-Learning par type d’établissement?
- Quelles en sont les motivations des responsables ?
- Face à l’évolution des TIC et à l’émergence de nouvelles formes de ELearning, notamment le « Social learning » et les outils du Web 2.0, quelles
sont les pratiques les plus répandues dans les EP/IP ?
- Le taux d’équipement est-il un facteur à prendre en compte lors du
déploiement du e-Learning ? (Usages et non-usages des TIC)
- Quelles pratiques et méthodes sont adoptées pour ce mode de formation ?
- Quelles prestations (formation, conseil, bilan, positionnement, certification,
etc.), quels contenus ?
- Quels outils, supports et approches sont le plus choisis pour mettre en place des
dispositifs de e-Learning ?
- Quelles modalités de formation e-Learning, sont-elles davantage adoptées : en
autoformation, avec tutorat à distance ? (styles d’apprentissage en eLearning) ?
Scénarisation
du e-Learning
- Quels sont les modes privilégiés : quelle est la part du présentiel et du « en
ligne » ?
- Quelles modalités de formation sont le plus adoptées ? cherche-t-on à favoriser
210
davantage l’autoformation et l’autonomie des apprenants, la collaboration et
l’interaction, le suivi et l’accompagnement en ligne par un tuteur (classes
virtuelles synchrones ou asynchrones), …
- Quels outils de formation en ligne sont utilisés le plus : les serious games, la
visio-conférence…
- Quelle médiatisation et quels dispositifs techniques de e-Learning sont le plus
adoptés : plates formes de FAD open source ou payante ?
- Quelle médiation et place du tutorat en FOAD ?
Contenu
- Les contenus sont-ils développés en interne ou par des organismes de
formation externes ?
- Quels contenus (transversal ou métier) font l’objet de la formation continue ?
Existe –t-il des contenus que le mode e-Learning favorise par rapport à la
formations en présentiel ?
Attitudes et
perceptions
- les utilisateurs sont-ils capables de gérer pertinemment les temps (formation,
professionnel, personnel) ?
- Quelles difficultés techniques sont-elles rencontrées par les utilisateurs ?
- Quel impact sur le développement professionnel des fonctionnaires et salariés ?
- La théorie de l’apprentissage situé : pratiques de formation e-Learning sur le
lieu de travail ? du domicile, lieu dédié dans l’entreprise ?
- Quelle résistance au changement ?
- Quelle satisfaction de l’utilisateur (user information satisfaction) ?
- Quel sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ?
- Quelle part de l’apprentissage social (TA) ?
Quels freins et
contraintes
rencontrée
- Les institutions privées ou publiques disposent-elles réellement de
compétences internes pour piloter ces nouveaux dispositifs de formation ?
- Ont-elles cumulé suffisamment d’expérience en matière de e-Learning ?
- Proposent-elles des tests de positionnement, une formation de prise en main
de la plateforme technique avant le démarrage des formations en ligne, le suivi
et l’accompagnement des bénéficiaires le long de la formation et après la
formation
- Les responsables RH/formation ont –ils les mêmes perceptions du e-Learning
selon qu’ils aient déjà mis en place et expérimenté ou non des dispositifs de eLearning ?
- Comment est gérée l’innovation techno pédagogique ?
Motivations
- Quelles sont les avantages et les opportunités actuelles du e-Learning?
211
pour le e-
- Quels bénéfices perçus du mode e-Learning par les EP/IP ? (déploiement rapide
Learning
des formations à un public large et dispersé, flexibilité temporelle , réduction
des coûts de formation, changements fréquents des compétences requises,
besoin de contourner les problèmes de logistique liés à l’organisation des
formations , suivi des formations, amélioration de la Gestion Prévisionnelle des
emplois et des compétences, …
Tableau 24: Questions spécifiques descriptives
Gestion des
intérêts
- La formation par les TIC ou e-Learning convient-elle à l’entreprise? Répondelle à ses besoins de formation? Comment en calculer les coûts ou choisir la
bonne technologie?
- Comment la formation continue se donne-t-elle pour finalité première le
progrès des personnes ou groupes de personnes, avant tout objectif de gains
financiers ?
Soutien de
- L’EP ou/et l’IP ont-elles mis en place des mesures d’appui à la FOAD et de
l’institution
maintien de la motivation des apprenants ? (prises en considération dans
l’évolution de carrière, indemnisation du temps consacrée à la formation,
intéressement financier selon le nombre de formations suivies…)
Tableau 25: Questions spécifiques explicatives
Motivations
- Existe-t-il un lien entre le soutien de l’institution et les motivations
intrinsèques et extrinsèques des adultes pour la formation continue ?
Compétences
internes
- Quelles conditions de l’efficacité de l’évolution de l’offre de formation
continue ? Dépend-elle de la professionnalisation des acteurs sur le marché
de la formation continue et du degré de réponse aux besoins des différents
publics ?
Facteurs
- Quels facteurs socio-économiques expliquent l’intention des responsables de
formation d’adopter le e-Learning?
Compréhension
des besoins
- Au-delà de ces déterminants professionnels, y a-t-il des facteurs
organisationnels relevant de la compréhension des besoins et attentes du
public cible, associés à l’adoption de e-Learning dans ces établissements ?
Compétences de
- Quelles sont les relations possibles entre les compétences des responsables
l’équipe de
de formation continue en matière de e-Learning et les contraintes vécues lors
formation
du déploiement des dispositifs par les EP et IP?
212
L’évolution de
- Comment promouvoir la qualité de la formation continue ?
l’offre de
- Peut-on imaginer l’instauration d’un contrôle qualité ?
formation
- Comment la formation continue peut-elle répondre aux attentes des individus
continue
aux différentes étapes de leur vie ?
- Comment sensibiliser les marocains à la formation tout au long de la vie?
- Comment faire en sorte que les salariés vont prendre davantage l’évolution
de leurs compétences en charge, c’est-à-dire leur devenir en main ?
- Est-ce que la formation continue est simplement vue comme enjeu
d’entreprise, visant à produire du progrès social et économique ?
3. Hypothèses de recherche
« Une hypothèse est une présomption, c’est la réponse présumée à la
question de recherche dont on ne sait pas encore si elle est fondée ou
contestable, mais au sujet de laquelle on croit que les faits pourront établir
soit la vraisemblance, soit l’incertitude. » (Laramée et Vallée: 1991)
Considérant l’hypothèse comme le « pont » entre la théorie et la recherche pratique, la formulation des
hypothèses de recherche représente pour nous l’aboutissement de notre réflexion conceptuelle. En
effet, il s’agit d’énoncés vérifiables répondant aux questions de recherche spécifiques soulevées dans
la problématique. Cette étape représente alors une étape transitoire vers la partie empirique de la
recherche et permet d’établir la relation entre des concepts opératoires. Dans ce sens, la définition que
propose Mace (1988) de l’hypothèse est à retenir:
« L’hypothèse peut être envisagée comme une réponse anticipée que le chercheur formule à sa
question spécifique de recherche. C’est un énoncé déclaratif précisant une relation anticipée
et plausible entre des phénomènes observés ou imaginés » (Mace, 1988 : p 35)
Rappelons, en outre, que l’hypothèse est un énoncé d’une relation de cause à effet sous une forme
permettant la vérification empirique. Ainsi, les hypothèses de recherche doivent nous permettre de
formuler la thèse que nous souhaitons
défendre dans le cadre de ce travail en réponse à la
problématique définie au préalable. Nous allons donc en amont proposer des réponses à notre
problématique de départ.
Par ailleurs, nous devons préciser que vu la nature de notre recherche, prenant appui à la fois sur des
données empiriques quantitatives et qualitatives, la notion d'hypothèse peut s’avérer beaucoup plus
précise dans certains cas, dès lors qu’elle concerne la réalité des faits sous une forme vérifiable par des
observations ou des expérimentations données. Par contre, l’hypothèse qualitative concernera plus des
213
faits que l'on ne peut pas quantifier ou dont l'approche ne peut être que qualitative en raison de la
nature même de ce qui est étudié. A ce moment, on évoquera des concepts explicatifs ou on proposera
des formes de classification.
Pour formuler nos hypothèses, nous avons été inspirée par la combinaison de plusieurs sources dont
les théories et écrits antérieurs en rapport avec notre sujet, des constats relatifs aux pratiques de la
formation continue au Maroc ainsi que quelques perceptions personnelles.
Nous avons déterminé, à partir des travaux de différents chercheurs que le déploiement de dispositifs
e-Learning est adapté dans le cadre de la formation continue et que les outils et modes mis en œuvre
dans une formation à distance, peuvent favoriser la professionnalisation des fonctionnaires et salariés,
un gain de temps et une meilleure efficacité managériale de la formation continue.
3.1. L’hypothèse centrale
Au regard des différents aspects soulevés par les questions de recherche en rapport avec la formation
continue et le recours au e-Learning, nous pouvons poser notre hypothèse générale de recherche
comme suit :
Le e-Learning constitue l’un des éléments clefs dans la capitalisation, la diffusion et l’acquisition des
connaissances et, de ce fait, il permet aux établissements de formation, de pallier les difficultés
qu'implique une formation continue, notamment la dispersion géographique, le manque de
disponibilité et les coûts élevés d’organisation et de formation.
En lien avec cette hypothèse générale, nous formulerons trois hypothèses principales comme suit :
Hypothèse 1 (H1) :
Le développement des TIC au Maroc favorise le recours au mode e-Learning dans le cadre de la
formation continue. En effet, le taux d’équipement et de connexion est loin de représenter un frein à
considérer.
Hypothèse 2 (H2) :
Le recours à la formation continue en mode e-Learning, est susceptible de contribuer à assurer le
développement permanent des compétences professionnelles au Maroc, tout en permettant aux
institutions de résoudre les contraintes organisationnelles et logistiques.
Hypothèse 3 (H3) :
Face aux nombreuses contraintes liées au développement du e-Learning, plusieurs paramètres doivent
être pris en compte lors de la mise en place de ce mode de formation.Il s’agit notamment du tutorat à
distance, de la conduite du changement et de la valorisation des formations par l’institution.
214
3.2. Le corps d’hypothèses
Le corps d’hypothèses ou hypothèses intermédiaires que nous avons élaboré est une déclinaison de
l’hypothèse centrale. Il est formé d’une dizaine d’hypothèses que nous avons regroupées en trois
types : descriptives, explicatives et perspectives.
a. Hypothèses descriptives
Elles concernent davantage l’état des lieux des équipements et des pratiques de formation en mode eLearning. Il s’agit de vérifier que :
-
La culture numérique est assez ancrée dans les pratiques de formation.
-
Les pratiques de formation continue diffèrent selon que le secteur concerné soit privé ou
public.
b. Hypothèses explicatives
Elles permettent d’interpréter et d’expliquer les phénomènes détaillés dans les hypothèses descriptives.
Ainsi, nous supposons que :
-
La gestion du changement est un facteur important qu’il faut prendre en compte lors du
déploiement du e-Learning
-
La motivation du public cible dépend largement du soutien institutionnel et des mesures
d’appui à la FC en mode e-Learning
-
La majorité des EP et des IP ne disposent pas de compétences professionnelles dans le
domaine du e-Learning, ce qui peut impacter négativement la réussite des dispositifs mis en
place.
-
Les principaux freins qui empêchent un établissement de recourir au e-Learning émanent
davantage de préjugés et des aprioris à l’égard du e-Learning (importance de l’investissement
de départ, etc.)
c. Hypothèses prescriptives
Elles servent à prédire l’évolution de l’objet de recherche ou de proposer des améliorations permettant
de les transformer. Nous les avons formulées comme suit :
-
L’évolution
future
du
e-Learning
au
Maroc
est
tributaire,
d’une
part
de
la
«professionnalisation» des acteurs et d’autre part, des capacités des prestataires et des
professionnels du domaine (flexibilité, expertise technique, fusions possibles dans le secteur
public) ;
-
Le recours au e-Learning suppose un processus complexe puisqu’il se base sur l’introduction
d’une innovation multidimensionnelle : sur
le plan technologique, pédagogique,
organisationnel ;
-
Le e-Learning est à introduire de manière progressive, notamment en adoptant le blendedlearning ;
215
-
Il est nécessaire de combiner des caractéristiques relevant à la fois de l’utilisateur, de
l’organisation et du support technologique ;
-
La réussite d’un dispositif FOAD au profit de la FC tient autant à la qualité de l’offre de
formation qu’à l’engagement déterminé des apprenants eux-mêmes ;
-
Sur le plan pédagogique, il est nécessaire d’assurer un encadrement de qualité couvrant les
aspects motivationnels, pédagogiques, cognitifs, techniques et organisationnels.
4. Objectifs de la recherche
« Intention manifestée de se renseigner empiriquement pour répondre à
une question de recherche » (Angers, 2009)
Compte tenu de la question générale et de l’hypothèse générale, la présente recherche tente de décrire
dans les détails les usages du e-Learning et les attitudes des responsables de formation en milieu
professionnel (entreprises privées et institutions publiques).
Objectif général
Notre principal objectif de recherche est d’explorer l’apport du e-learning pour le développement des
compétences et d’analyser la pertinence d’y faire recours dans le cadre de la formation professionnelle
et continue des cadres et fonctionnaires au Maroc.
Objectifs spécifiques
D’une part, nous souhaiterions contribuer à définir, en matière de :
a. Formation continue
-
L’état d’équipement des entreprises/institutions/cadres/personnel
-
Les pratiques générales de formation continue :
-
Par taille d’entreprise/institution
-
Par secteur d’activité
-
Les profils des participants
-
Les profils des formateurs
-
Les thèmes/contenus de formation
-
Les modes de formations adoptés
b. Formation continue en mode e-Learning
-
La part de la formation en mode présentiel, à distance
-
Les modalités de formation basées sur les TIC, les plus adoptées
-
L’expérience des entreprises et institutions dans la formation e-Learning
-
Les profils des participants
-
Les types de supports techniques utilisés (LMS, CMS,…)
216
-
Les types d’accompagnement et de suivi avant, en cours et après la formation
-
les mesures prises par l’établissement pour encourager l’utilisation de la FAD
-
Les représentations des responsables de formation (degré de satisfaction)
c. Motivations pour le e-Learning
-
Motivations générales à adopter le e-Learning
-
Motivations spécifiques à adopter le e-Learning
d. Freins et difficultés
-
Les freins et difficultés possibles à rencontrer
-
Les freins et difficultés rencontrés par l’établissement
-
Prévisions et perspectives quant au recours à la FC en mode e-Learning
D’autre part, nous voudrions contribuer à définir les indicateurs de réussite du e-Learning en formation
continue, et ce, en illustrant tout l'intérêt d'une prise en compte des facteurs personnels (cognitifs,
métacognitifs, émotionnels) et contextuels (volonté politique, équipements matériels, croyances et
pratiques existantes, influence du milieu socioculturel…etc.). Pour ce faire, nous chercherons à :
-
préciser quels sont les facteurs institutionnels et individuels qui influencent l’intention des
responsables de formation dans les IP et EP d’adopter les technologies de e-Learning ;
-
identifier les facteurs organisationnels (facteurs structurels, facteurs de contexte, facteurs
d’ordre professionnel et facteurs liés au phénomène de l’évolution des carrières) favorisant
l’adoption du e-Learning ;
-
explorer les liens existant entre les dimensions individuelles et organisationnelles associées à
l’adoption de ce nouveau mode de formation ;
-
fournir un aperçu complet des initiatives et mesures pour promouvoir l’usage du e-Learning
dans la formation professionnelle continue ;
-
formuler des recommandations d’actions pour résoudre les problèmes identifiés.
Pour récapituler, il s’agit pour nous, d'analyser les tendances, les pratiques et les attentes des différents
établissements enquêtés, à travers une étude d'envergure nationale servant de base pour la mise en
place du premier baromètre du e-Learning au Maroc. Lequel baromètre a pour ambition d'établir des
indicateurs de tendance, quantitatifs et qualitatifs, au profit des décideurs, responsables de formation et
acteurs du e-Learning au Maroc.
217
CINQUIEME PARTIE : ETUDE EMPIRIQUE
« N’ouvrez pas une porte que vous ne pourriez refermer » (Proverbe)
218
CHAPITRE XIII: APPROCHE METHODOLOGIQUE ET JUSTIFICATION
Si la construction de la recherche consiste, comme l’exprime Thiétart & al (1999 : p.38), « à formuler
une question articulant des objets théoriques, empiriques ou méthodologiques »179, nous pensons qu’à
cette étape de notre recherche, il est temps d’établir la démarche méthodologique180 qui nous permettra
de trouver la réponse aux questions soulevées dans la problématique principale et, ainsi, infirmer ou
confirmer nos hypothèses de recherche.
Nous devons tout d’abord avoir pris conscience du fait qu’il
n’existe pas une méthodologie
susceptible de cerner tous les aspects de la recherche notamment dans le cas de notre projet qui touche
les dimensions technologiques, organisationnelles et cognitives du e-Learning.
En effet, cet exercice méthodologique implique de nombreuses décisions, dont celle du choix du type
d’investigation en vue de répondre aux questions posées dans la conclusion de l’étude théorique, du
mode d’échantillonnage et des instruments de collecte de données. Pour illustrer cette étape, nous
avons emprunté à Gérald d'Amboise un schéma qui résume les différentes décisions auxquelles nous
avons dû nous confronter.
Figure 47: Étapes et décisions méthodologiques selon D'Amboise
Source : Guide général à la préparation d’un projet de recherche en administration181
179
Thiétart & al, (1999). Méthodes de recherche en management, Dunod, 535p.
180
Inspirée de la démarche de l’UQAM: http://com1433.wikispaces.com/file/view/Cours_5_H2011.ppt
181
Schéma récupéré du Guide général à la préparation d’un projet de recherche en administration. Consultable
sur : http://www.fsa.ulaval.ca/personnel/damboisg/liv1/chap3.pdf
219
Cette partie présente donc de manière succincte la méthodologie adoptée pour réaliser notre recherche.
Elle abordera, respectivement, cinq éléments : (1) l’ancrage méthodologique, (2) la procédure
d’échantillonnage, (3) les outils et procédures de collectes des données, (4) le plan d’analyse des
données et (5) les limites de l’approche méthodologique.
1. Ancrage méthodologique
En nous inspirant des méthodologies pratiques en sciences de l’éducation mais aussi en sociologie,
nous avons combiné, sous l’angle de la complémentarité, des éléments de la recherche à la fois
quantitative et qualitative. En effet, en vue d’avoir une meilleure compréhension des questions qui font
l’objet de notre recherche et de renforcer la pertinence et la validité de l’étude menée, nous avons
adopté la méthodologie mixte (Savoie-Zajc et Karsenti 2000) basée sur des méthodes de collecte et
d'analyse de données quantitatives et qualitatives. Cette triangulation vise à permettre des
recoupements et d’appréhender la problématique de deux points de vue :
-
Le premier est quantitatif et concerne l’élaboration du baromètre du e-Learning au Maroc. Il
s’agit de rendre compte des usages du e-Learning en formation continue et à comparer le taux
d’utilisation selon le type de l’établissement et son secteur d’activité. Nous cherchons alors à
définir le nombre d’entreprises et institutions intéressées par l’adoption du e-Learning pour le
développement des compétences des cadres et fonctionnaires, ainsi que les contenus et
modalités de formation pour lesquels on enregistre le plus d’intérêt ;
-
Le second est qualitatif et concerne l’analyse documentaire relative aux termes de références
des appels d’offres lancés par différents commanditaires. A travers cette étude, destinée plutôt
à appuyer les constats effectués grâce à l’étude quantitative, on cherche à évaluer la qualité
des usages ainsi que la compréhension faite et traduite des besoins de formation. il s’agit de
dégager la perception générale que les différents responsables de formation ont de la
formation continue, mais aussi d’étayer les propositions d’amélioration des dispositifs
existants moyennant l’analyse d’un ensembles de documents internes correspondant à des
termes de références pour une prestation de service de e-Learning.
Un tel objectif de recherche renvoie à la définition que Norman Denzin & Yvonna Lincoln182
présentent de l’approche qualitative dans leur ouvrage « Sage handbook of qualitative research »
(2005):
« [...] Les recherches qualitatives étudient les choses dans leur milieu naturel, en essayant de
leur donner un sens, ou d'interpréter les phénomènes en termes de sens que les gens leur
apportent. »183
182
DENZIN Norman K., LINCOLN Yvonna S. 2005. « Introduction: the discipline and practice of qualitative
research », in : The SAGE handbook of qualitative research, p. 1-32. 3ème édition. Thousand Oaks : Sage.
220
Sur cette question, Poisson (1983) avait conclu dans un article sur « L'approche qualitative et
l'approche quantitative dans la recherche en éducation » qu’il fallait éviter la dichotomisation qui ne
tient pas compte de la complexité des phénomènes étudiés. Par conséquent, il nous invite, nous
chercheurs, à opter pour un décloisonnement entre les deux démarches.
« Habituellement un mouvement de pendule fait qu'une idée, étant allée jusqu'à la limite du
possible, se voit remplacée par une autre d'une façon tout aussi radicale. Il ne nous semble
pas que l'accent mis sur l'approche quantitative en recherche doive désormais être déplacé
sur l'approche qualitative; ce ne serait probablement pas un gain pour la recherche en
éducation. Le temps est probablement venu de cesser de construire des ponts. » (Poisson,
1983 : p10)
Par conséquent, la pluralité des approches semble être appropriée au type de questionnements que
nous nous sommes posés. Selon Crahay (2006), il serait logique d’établir une certaine
complémentarité entre les approches de la recherche qualitative et celles de la recherche quantitative.
« si l’on considère que la réalité est polymorphe, les méthodes d’analyse de cette réalité
doivent nécessairement – pensons-nous – être plurielles »184 (Crahay, 2006, p. 52).
Par ailleurs, notre recherche vise également la compréhension parce qu’elle cherche à interpréter les
résultats obtenus après traitement, en fonction des connaissances scientifiques actuelles. Il s’agit donc
de la relecture des phénomènes observés sous l’éclairage des connaissances scientifiques, en adoptant
des modèles explicatifs de causalité multiple et d’autres interprétatifs prenant davantage en compte les
significations que donnent les responsables de la formation (Paquay, 2006).
Autrement dit, ce souci de comprendre l’usage fait du e-Learning interpelle deux types de recherche :
-
descriptif : puisqu’elle tente de rendre compte des pratiques actuelles du e-Learning dans le
cadre de la formation continue.
-
comparatif et évaluatif : puisqu’elle est basée sur la comparaison des pratiques de formation
continue et du degré de satisfaction par institution, nous tentons de montrer quels
établissements adoptent le plus et/ou au mieux le mode e-Learning.
Rappelons enfin que « la description des faits doit toujours être objective » Grawitz (1993: p 285),
Aussi, afin de réduire toute subjectivité outrancière, il propose l’utilisation rigoureuse de méthodes
reconnues susceptibles de « relativiser les présupposés du chercheur ». (1993: p 287)
183
Traduit de :« […] qualitative researchs study things in their natural settings, attempting to make sense of, or
interpret, phenomena in terms of meanings people bring to them. »
184
Crahay, M. (2006). Qualitatif – Quantitatif : Des enjeux méthodologiques convergents ? Dans L. Paquay, M.
Crahay, & J.-M. De Ketele. (2006). L’analyse qualitative en éducation. Des pratiques de recherche aux critères
de qualité. Bruxelles : De Boeck.
221
2. Chronologie de la recherche
Nos travaux de recherche se sont étalés sur quatre années qui nous ont permis de délimiter le sujet de
recherche, de consulter la revue de littérature, d’explorer le terrain d’étude, d’analyser les données
recueillies et de rédiger le rapport de notre recherche. Parallèlement à ces actions, nous avons eu de
multiples occasions de participer à des colloques, séminaires, congrès pour partager les résultats de
nos recherches et de les confronter aux critiques et discussions des différents experts et chercheurs.
Pour faire face à l’angoisse méthodologique que nous avons vécue au moment de la construction de
notre projet de recherche, nous avons dans un premier temps pris connaissances des différentes
approches méthodologiques afin d’en choisir celles qui correspondraient le mieux à notre objectif.
Dans ce chapitre, nous présenterons notre plan de la recherche afin d’indiquer la manière dont nous
comptons procéder pour recueillir les données ainsi que le public cible sans, toutefois, entrer dans le
détail des spécifications de l'instrument et de la population d'enquête, puisque ces deux éléments
seront abordés dans les parties suivantes.
Le schéma méthodologique qui suit illustre les étapes clés de notre recherche.
Figure 48: Processus de recherche
4- Rédaction
3- Recherche
2- Documentation
1- Exploration
Ainsi, pour illustrer ces étapes, nous avons élaboré le tableau suivant.
222
Tableau 26: Chemin parcouru
Étapes
Activités
• élaboration de questions de recherche
Début de la recherche
• recension des écrits et état de l’art
(exploration)
• formulation d’hypothèses
• délimitation de la population (échantillonnage)
Choix des instruments de
collecte de données
• combinaison de données qualitatives et quantitatives
Début de l’investigation
sur le terrain
• chevauchement de la collecte et de l’analyse
• recours à plusieurs méthodes pour la collecte d’informations
• usage de méthodes de collecte flexibles
• décision d’introduire le deuxième volet de recherche relatif à
l’analyse des termes de références des appels d’offres e-Learning
Rédaction
• traitement, analyse, structuration des données, rédaction.
A noter que notre démarche de recherche documentaire s’inspire du modèle qui suit, emprunté à la
documentation méthodologique élaborée par l’INSA de Lyon.
Figure 49 : Démarche de recherche documentaire
Source : http://scd.docinsa.insa-lyon.fr/methodologie
Quant à la réalisation de l’enquête, nous avons suivi les phases détaillées ci-après.
Tableau 27: Démarche pour la réalisation de l'enquête
223
Etape
Objectifs
Travaux réalisés
Déterminer le contexte de l’étude, ses
enjeux et ses perspectives
Construction de la base de sondage
Définir la cible de l’étude en construisant
une base de sondage à partir de différentes
sources (Kompass, Les 500, Essor 1000,
annuaires, etc.)
Conception du questionnaire
Enquêtes sur le terrain
Administrer les questionnaires
Sondage sous forme de
questionnaires administrés en
ligne, suivis de relances par
téléphone et mailing
Analyse et synthèse
Analyser les résultats obtenus de façon à
déterminer l’état des lieux du e-Learning au
Maroc et d'établir des indicateurs de
tendance attendus par les décideurs,
responsables de formation et acteurs du eLearning au Maroc
Analyse des données collectées et
rédaction du rapport d’étude
Compréhension de la
problématique et
préparation de l’enquête
sur le terrain
3. Procédure d’échantillonnage du baromètre du e-Learning
La présente étude s’intéresse principalement aux établissements des secteurs privé et public, tels que
définis par le Recensement Economique du Haut-Commissariat au Plan (HCP) de décembre 2004.
Ainsi l’unité de sondage couvre les deux secteurs, public et privé. Ainsi, l’unité de sondage au niveau
du secteur privé correspond à une entreprise ou à une partie d'entreprise sise en un lieu bien défini et
dans laquelle une ou plusieurs personnes travaillent pour le compte d'une même entreprise. Quant à
l’unité de sondage au niveau du secteur public correspond à toute implantation géographique distincte
où s’exerce une activité de production de biens ou de services, d’administration publique, de santé et
action sociale, d’éducation ou de services collectifs et sociaux, et peut être donc soit :
-
une entité publique à caractère administratif (école, hôpital, ministère, etc.) ;
-
une entité publique à caractère commercial ou industriel (ONCF, RAM, etc.).
Répartition des établissements et de l’effectif d’emploi selon les régions
Au regard de la répartition185 très inégale des établissements et de l’effectif d’emploi selon les régions,
cette étude se focalise essentiellement sur les régions contribuant au moins à 10% du total de l’emploi
en milieu urbain. Ainsi, sur les 16 régions du Royaume, seules deux régions dépassent ce seuil de
10% : la région du Grand Casablanca qui regroupe près du tiers de l’effectif total employé en milieu
urbain (32,15%) et la région de Rabat-Salé-Zemmour-Zaër qui vient en deuxième position avec
10,53% de l’effectif total employé en milieu urbain.
185
Bien qu’un rapport ait été établi en mars 2011, proposant le découpage administratif au Maroc en 12 régions
au lieu de 16, celui-ci n’est pas entré en vigueur. Aussi, cette étude se base-t-elle sur le découpage en 16 régions.
224
Les 14 autres régions ne dépassant pas le seuil de 10% seront regroupées dans une seule catégorie. Le
tableau ci-dessous résume la répartition respectée dans l’échantillon selon les régions.
Tableau 28: Répartition de l’échantillon selon les régions
Régions
Grand-Casablanca
Rabat-Salé-Zemmour-Zaer
Autres régions
TOTAL
%
32,15%
10,53%
57,31%
100%
(Source : HCP, 2004)
Le Recensement Economique du HCP de décembre 2004 fait apparaître que le tissu économique
marocain est fortement dominé par les micro-unités. En effet, près de 95% des établissements recensés
en 2004 par le HCP ont moins de 5 emplois (94,39% en milieu urbain).
Bien que ne représentant que 5% des établissements en nombre en milieu urbain, les établissements
économiques de 6 emplois et plus représentent près de 44% du nombre total d’emplois urbains. Notre
enquête se focalise justement sur ce type d’établissements économiques.
Par ailleurs, les différentes tranches d’emploi ont été redéfinies de sorte que le poids de chaque tranche
d’emploi dans le total de l’emploi en milieu urbain soit assez significatif. Le tableau ci-dessous définit
la répartition ayant été respectée dans l’échantillon selon les tranches d’emploi.
Tableau 29: Répartition à respecter dans l’échantillon selon les tranches d’emploi
Tranches d’emploi
%
42,80%
24,01%
33,18%
100%
6 à 49
50 à 199
200 et plus
TOTAL
De même que le secteur du Commerce constitue le premier pôle de concentration des établissements
économiques au Maroc en milieu urbain avec plus de 53% (32,99% en nombre d’emplois), suivi par le
secteur des Services avec le quart des établissements (28,47% en nombre d’emplois), puis par le
secteur de l’Industrie avec moins de 20% des établissements (35,92% en nombre d’emplois), puis loin
derrière par le secteur du BTP avec un peu plus de 1% (2,62% en nombre d’emplois).
Le tableau ci-dessous résume la répartition respectée dans l’échantillon selon les secteurs d’activités.
Tableau 30: Répartition à respecter dans l’échantillon selon les secteurs d’activités
Secteurs
Industrie et BTP
Commerce
Services
TOTAL
%
38,54%
32,99%
28,47%
100%
225
4. Eléments d’échantillonnage
En vue de réaliser ce premier Baromètre du e-Learning au Maroc, notre enquête couvre les
administrations et entreprises hors TPE (entreprises de moins de 5 salariés) et veille à ce que
l’échantillon soit composé d’établissements de formation publics et privés, d’administrations
publiques et semi-publiques (offices et ministères) et de moyennes et grandes entreprises.
Sur les 750 900 établissements recensés dans le Royaume en 2004 par le Haut Commissariat au Plan
(HCP- Dernières statistiques), 84% sont implantés en milieu urbain contre 16% en milieu rural (89%
contre 11% au niveau des effectifs employés). Il s’avère ainsi que la grande majorité des
établissements économiques est localisée en milieu urbain. Aussi, pour assurer la meilleure
représentativité possible à ce baromètre, la construction de l’échantillon s’est faite de manière
empirique en utilisant la méthode des quotas et en se basant sur les répartitions des établissements et
de l’effectif d’emploi en milieu urbain, selon les régions, les tranches d’emploi et les secteurs
d'activités.
Les trois schémas qui suivent tentent de présenter les différentes strates représentant la population
ayant participé à l’enquête par questionnaire.
Figure 50: Répartition des établissements enquêtés, selon qu’ils adoptent ou non le e-Learning
Figure 51: Répartition des établissements enquêtés, selon qu’ils soient dédiés à la formation ou non
226
Figure 52: Répartition des établissements enquêtés selon qu’ils relèvent de secteur public ou privé
Population totale
257 observations (100,0%)
e-Learning
Non e-Learning
Etablissements publics et
semi-publics
22 observations
23,4% du noeud précédent
Etablissements privés
Etablissements publics et
semi-publics
40 observations
19 observations
Etablissements privés
65 observations
5. Outils et procédures de collectes des données
Comme pour tout projet de recherche, le choix méthodologique s’avère extrêmement important afin
d’orienter le chercheur pour l’adoption d’outils et d’instruments répondant aux besoins de l’étude et
susceptibles de garantir par la suite l’atteinte des objectifs scientifiques. La flexibilité méthodologique
que nous avons préconisée au début de ce chapitre doit toucher d’autres niveaux procédural et
technique, ainsi que le choix des outils de traitement.
Pour mener notre recherche, nous avons fait appel à deux grandes familles de méthodes qui sont le
questionnaire et l’analyse de données secondaires. Le schéma qui suit illustre les outils adoptés.
Figure 53: Choix méthodologique et instruments de recherche
Approche méthodologique
Enquête sur le terrain
Observation documentaire
Questionnaire
Analyse de corpus
227
a. Le questionnaire
D’une part, l’enquête mise en place s’est basée sur un questionnaire186 en ligne, renseigné par des
chefs d´entreprises, des directeurs d’institutions publiques, des responsables de formation et/ou de
ressources humaines afin de mieux connaitre les pratiques et les tendances des institutions et
entreprises qui ont fait recours au e-Learning. Ce questionnaire regroupe principalement des questions
fermées, à choix multiples portant sur les aspects suivants :
-
Questions filtres
-
Taux d’équipement de l’établissement
-
Pratiques de formation continue
-
Pratiques du e-Learning
-
Motivations pour le e-Learning
-
Freins au développement du e-Learning
-
Profil et coordonnées de l’établissement
b. Le corpus de documents officiels (Appels d’offres e-Learning)
Malgré les avantages du questionnaire, nous avons introduit l’analyse documentaire comme approche
compréhensive et complémentaire. L’objectif est de pouvoir, à travers des données de contenu,
appréhender la réalité de la FOAD telle qu’elle est pensée par les responsables de formation, plutôt
que d’en obtenir un écho éventuellement subjectif au travers des représentations forgées.
Ainsi, l’analyse comparative des appels d’offres ouverts ou restreints lancés par différentes institutions
en vue de mettre en place des dispositifs de formation continue en mode e-Learning, a pour principal
objectif la comparaison des termes de références, en vue d’en extraire, à tire d’exemple, les visions et
perceptions les plus significatives et pertinentes, susceptibles d’être adoptées comme modèles.
Par ailleurs, l’observation documentaire que nous avons effectuée s’est basée sur la consultation de
publications officielles dont on a extrait des informations factuelles. Concernant l’analyse de données
secondaires, nous nous sommes basés sur un corpus de données existantes, principalement des
documents administratifs internes écrits correspondant à des appels d’offres ouverts ou restreints ou de
simples cahiers des charges. Il s’agit d’enrichir la compréhension des usages du e-Learning à travers
la prise en compte les éléments du contexte organisationnel, institutionnel et administratif reliés à
l’adoption de ce mode de formation par les EP et les IP. Ces éléments ne sont pas pris en charge par le
questionnaire de l’étude exploratoire.
En effet, nous avons à commenter quatorze documents relatifs à l’expression des termes de références
émanant des entités suivantes.
186
Voir la liste des annexes
228
1. Ministère de l'Industrie, du Commerce et des Nouvelles Technologies
2. L'Agence Nationale de la Conservation Foncière, du Cadastre et de la Cartographie
3. Ministère des affaires étrangères et de la coopération
4. Ministère de l’Intérieur (Collectivités locales)
5. BARID AL-MAGHRIB
6. La Caisse de Dépôt et de Gestion (CDG)
7. Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education – Formation
8. OFPPT
9. Ministère de l'Economie et des Finances
10. MEDITEL
6. Méthode d’analyse des données et niveau de recherche
Certes, le choix de la méthode de traitement des données dépend des questions et des objectifs de
recherche. L'analyse de données renvoie ici à « un ensemble de méthodes ayant pour objectif de
rassembler un des éléments quantitatifs et qualitatifs pour en extraire l'information utile »187 afin de
valider nos hypothèses de départ.
Afin de valider les résultats obtenus dans cette démarche de recherche exploratoire, nous avons fait
recours à la triangulation au niveau des approches théoriques et des méthodes (Denzin, 1989), qui dans
la présente étude, vise à mieux comprendre certaines caractéristiques des IP et EP et leurs impacts sur
la décision d’adoption de e-Learning en formation continue.
Notre analyse des réponses recueillies et des résultats obtenus répond globalement à un choix
thématique. Pour cela, les données recueillies seront soumises à deux types de traitement :
a- analyse statistique de type descriptif,
b- analyse statistique orientée vers la recherche d’explication et de compréhension, grâce à la
recherche des relations entre le type d’établissement, son secteur, ses activités et son offre de
formation.
D’une part, nous avons adopté deux niveaux de recherche relevant des sciences sociales et des
sciences humaines, à savoir :
- La description : sans constituer l’objectif de notre recherche, elle nous permettra de faire
ressortir tous les aspects relatifs au e-Learning à travers l’enquête menée sur les usages du eLearning dans les entreprises privées et institutions publiques.
- La classification : nous permettra de
regrouper les faits étudiés pour permettre des
comparaisons ou des rapprochements.
187
Cours de recueil d’analyse et traitement de données
http://rb.ec-lille.fr/Cours_de_recueil_analyse_et_traitement_de_donnees.htm
229
- La compréhension : nous tenterons de répondre à des questions telles que : « pourquoi le eLearning en formation continue ? » et d’expliquer dans quelles conditions le recours à ce
mode peut être pertinent.
D’autre part, l’analyse des données qualitatives impliquera un effort d’identification des thèmes, de
construction d’hypothèses émergeant des données ainsi que de clarification du lien entre les données,
les thèmes et les hypothèses conséquentes (Tesch, 1990)188. A ce sujet, Philippe Wanlin (2007) dans
son article intitulé « L’analyse de contenu comme méthode d’analyse qualitative d’entretiens : une
comparaison entre les traitements manuels et l’utilisation de logiciels. » affirme qu’il existe
différentes méthodes d’analyse de données qualitatives en citant Coffey & Atkinson (1996), Langley
(1997) mais qu’il n’en existe aucune qui soit meilleure que les autres (Trudel & Gilbert, 1999). Selon
Mucchielli (2006), il s’agit de rassembler un corpus d’informations concernant l’objet d’étude, de le
trier selon qu’il y appartient ou non, de fouiller son contenu selon ses ressemblances « thématiques »,
de rassembler ces éléments dans des classes conceptuelles, d’étudier les relations existant entre ces
éléments et de donner une description compréhensive de l’objet d’étude. Dans ce sens, Mucchielli
illustre, à travers le tableau suivant, les processus intellectuels fondamentaux propres aux méthodes
qualitatives et favorisant l’analyse de contenu.
Tableau 31: Processus intellectuels fondamentaux suivis
Type d’analyse
Actions
Comparaison
•
Échantillonnage, constitution du corpus, délimitation et recueil des cas,
délimitation du champ des observations à faire, recherche d’analogie par
ressemblance dissemblance.
Catégorisation
•
Procédé de comparaison- généralisation menant à des catégories, repérage de
constantes, formulation de la ressemblance des éléments structuraux.
Comparaison des échanges récurrents se ressemblant par analogie.
Catégorisation-vérification.
Généralisation des propriétés de faits multiples, extraction des éléments
fondamentaux généraux constituant l’ossature des phénomènes, extraction des
propriétés signifiantes d’une classe d’objets.
Vérification de la catégorisation.
•
•
•
•
Mise en relation
Synthèse
compréhensive
•
•
•
Recherche de relations entre les catégories, recherche de totalité, recherche de
causalité circulaire, mise en relation des activités.
Vérification de la mise en relation et codage.
Traitement des données.
•
•
•
Formulation de l’analyse,
Résultat explicatif global concernant le fonctionnement du phénomène
Interprétation et inférence des résultats.
Source : Mucchielli (2006)
188
Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis Types and Software Tools. New York: The Falmer Press.
230
Particulièrement bien adaptée à la maîtrise du phénomène étudié, notre étude de cas consiste en une
forme d'investigation portant sur un nombre de cas limité (10 appels d’offres). En effet, contrairement
à l’enquête que nous avons menée pour élaborer le premier baromètre du e-Learning au Maroc, le
choix de d’appels d’offres précis comme objet d'étude est justifié par le fait qu’il s’agit de cas uniques
et révélateur (Aucune étude n’est effectuée auparavant). Ainsi, une fois les cas sélectionnés, nous
avons déterminé les méthodes de collecte et d'analyse mises à profit pour bien les documenter. Nous
avons alors opté pour l’analyse thématique afin de mettre en évidence les aspects les plus distinctifs et
instructifs de ces cas, en vue de satisfaire notre souci de généralisation et finalement conclure sur les
implications théoriques et pratiques des résultats.
Nous avons également choisi de nous inscrire dans une analyse de contenu par catégorie, tel que
préconisé par Pourtois et Desmet (1997) :
« L’analyse par catégorie est la technique la plus ancienne et la plus fréquemment utilisée. Il
s’agit d’opérations de découpage du texte en unitéss et de classification de ces dernières dans
des catégories. La catégorisation a pour but de condenser les données brutes pour en fournir
une représentation simplifiée » (Moliner et al, 2002 : p 201)
En résumé, notre analyse qualitative du contenu des appels d’offres a été soumise à une approche à
quatre temps :
-
Choix des documents.
-
Lecture du corpus pour dégager les dissemblances et ressemblances des TDR des appels
d’offres pour la constitution ou l’application des catégories.
-
Opération de catégorisation des éléments du corpus, constitution des indicateurs.
-
Vérifications.
7. Outils d’analyse
Si notre démarche de recueil des données repose sur deux types : ouverte ayant pour objectif la
richesse de la représentation qu’on peut se faire du mode e-Learning dans le cadre de la formation
continue et fermée visant la validation d’hypothèses, ce double choix impacte par ailleurs les outils
d’analyse que nous avons adoptés. Ils sont alors de deux types :
-
Exploratoires nous permettant de décrire l’état des lieux du e-Learning dans les institutions
publiques et privées ;
-
Confirmatoires nous aidant à expliquer et à tester des relations entre variables, notamment
pour infirmer ou confirmer notre hypothèse selon laquelle les responsables de formations ne
sont pas habilités à définir les termes de références des appels d’offres et donc faussent la
compréhension que les prestataires peuvent en faire.
231
A noter, enfin, que vu le nombre limité de données dont on dispose, nous avons négligé le recours à un
logiciel de traitement et nous avons adopté une analyse manuelle. Par contre, dans le cas de l’enquête
menée, il était nécessaire d’utiliser le logiciel SPSS pour augmenter la rapidité de notre travail et
garantir plus d’exactitude quant à la restitution des informations quantitatives.
8. Limites de l’approche méthodologique
Comme toute recherche, la nôtre présente certaines limites dont nous veillerons à tenir compte lors de
la formulation des conclusions.
En effet, notre approche de recherche de nature hypothético-déductive, décrite aux sections
précédentes, ne nous satisfait pas entièrement. D’une part, elle est relativement contraignante
puisqu’elle n’est pas suffisamment flexible pour nous permettre d’examiner des faits nouveaux ou
imprévus se révélant en cours de recherche, et ce quelque soit leur pertinence.
Quant aux instruments de recherche adoptés, ils présentent quelques faiblesses, à savoir :
-
Le questionnaire en ligne est certes un instrument de collecte de données qui facilite une plus
grande quantité d’informations et une meilleure administration. Toutefois, la représentativité
des répondants demeure doublement discutable. D’une part, le taux faible de réponse risque de
mettre en doute la représentativité du groupe des répondants. D’un autre côté, nous ne
pouvons garantir que la personne ayant rempli le questionnaire est bien concernée par la
gestion de la formation continue au sein de l’institution ou de l’entreprise.
-
L’observation des documents publics tels les appels d’offres ouverts, quoique susceptible de
nous fournir des informations factuelles de valeur, il convient de mentionner que cet
instrument de collecte de données est plutôt adapté au cas des institutions publiques qui
passent souvent par des procédures d’acquisition de fourniture ou de service visant la
transparence. En effet, les entreprises privées optent davantage pour des contrats de gré à gré
basés sur une négociation libre des exigences définies dans le cahier des charges, ce qui réduit
considérablement nos chances d’accéder à ces documents.
-
D’une part, la première contrainte concerne la composition du corpus et son caractère nonexhaustif. Il se peut que d’autres AO existent mais auxquels nous n’avons pas eu accès.
-
Cette phase d’interprétation s’est heurtée à la non-exhaustivité des termes de références. En
effet, les AO étudiés n’abordent pas le cahier des charges au même niveau de précision. Pour
contourner cette difficulté, nous avons procédé à une double interprétation des données,
objective, car basée sur des éléments explicites, et subjectives, car nous nous sommes adossés
sur des éléments secondaires ou latents et donc arbitrairement choisis.
-
Le recours à une méthodologie plurielle est certes idéal mais exige davantage d’efforts et de
temps tant au niveau de la collecte des données que de traitement et d’analyse.
232
CHAPITRE XIX : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS
Cette partie, qui vise à présenter et à analyser les résultats de notre recherche, représente la partie
objective de notre thèse. En effet, à l’aide des résultats analysés, nous chercherons à infirmer ou à
confirmer les hypothèses que nous avions avancées dans le cadre théorique. Il est toutefois prévu
qu’on y inclue des développements subséquents dépassant l’énoncé original des hypothèses, point de
référence fondamental de notre thèse.
Selon Selltiz et al. (1977), des relations imprévues peuvent surgir sans forcément correspondre à
l’énoncé original des hypothèses :
« La règle fondamentale à suivre dans la présentation des résultats consiste à donner tous les
faits qui se rapportent à la question de recherche, que ces derniers concordent ou non avec le
point de vue scientifique. C’est là la règle cardinale du témoignage scientifique. » (Selltiz,
1977 : p 495),
Le chapitre se compose de deux parties distinctes. La première présente les résultats de l’enquête par
questionnaire, en vue d’établir le baromètre du e-Learning au Maroc.
La deuxième partie est plutôt consacrée à la présentation et à l’analyse des documents d’appels
d’offres. Elle nous permettra d’extraire des données significatives par rapport à l’élaboration des
termes de références et à la définition des besoins par les différents commanditaires.
1. Analyse des résultats d’enquête (Baromètre du e-Learning au Maroc)
Tout d’abord, nous présenterons les caractéristiques de l’échantillon, le taux d’équipement des
entreprises et institutions (Accès aux ordinateurs et connectivité à l’Internet). Par la suite, nous
présenterons les données relatives aux pratiques générales de la formation continue (bénéficiaires,
contenus et modes de formation). Puis, nous passerons aux motivations et pratiques spécifiques du eLearning dans le cadre de la formation continue (expériences, public cible, contenus, outils supports,
degré de satisfaction, soutien institutionnel, gestion de la formation, freins et contraintes). Nous
finirons cette partie de la présentation des résultats de l’étude sur une note futuriste abordant les
perspectives des enquêtés quant au développement du e-Learning.
A noter que la méthode d'analyse utilisée pour décrire l’état des lieux du e-Learning au Maroc se base
sur un traitement statistique et permet de présenter les résultats suivants.
233
1.1. Caractéristiques de l’échantillon
Concernant la représentativité des d’établissements ayant répondu au questionnaire, les entreprises
représentent 61,1 % contre seulement 9,3% d’administrations publiques et institutions de formation
réparties entre 14,8% d’écoles, 7,4% d’universités et 3,9% de centres de formation.
Figure 54: Répartition des répondants par type d’établissement
Quant au nombre d’effectifs relevant de chaque type d’établissement, nous avons noté que 33,3% des
établissements enquêtés regroupent des ressources humaines dépassant 1000, ce qui correspondrait
aux universités et aux grandes entreprises,
contre 18,2% se limitant à 100, s’agissant plutôt
d’administrations et de PME.
Figure 55: Répartition par effectif
Par ailleurs, les établissements ayant répondu à l’enquête relèvent pour la plupart du secteur public
(71%) contre 28,1% du secteur privé.
234
Figure 56: Type d’établissement
Le secteur d’activité le plus représentatif de l’échantillon est celui des services (63,1%).
Figure 57: Secteurs d’activités
88,4 % des répondants sont des établissements d’origine marocaine, dont 49,7 % sont situés dans la
zone du Grand Casablanca, 34% à Rabat Salé Zemmour Zair et seulement 16,3% représentent les
autres régions du Maroc. Cet écart s’explique par le fait que les plus importantes entreprises privées et
institutions publiques se concentrent autour de la Capitale et de la Métropole.
Figure 58: Origine de l’établissement
235
Figure 59: Situation géographique
On note enfin que ces établissements sont répartis soit sur un site ou plusieurs.
Figure 60: Répartition géographique des établissements enquêtés
1.2. Taux d’équipement par établissement
a. Accès aux ordinateurs
Concernant les établissements non dédiés à la formation, notamment les entreprises et les
administrations, les équipements informatiques sont mis à la disposition de la majorité des cadres et
des managers (86%) et le taux global d’équipement représente 72%. Quant aux autres établissements
de formation, tels que les universités et les instituts supérieurs, le taux d’équipement ne dépasse pas
50%, dont seulement 32% concerne les étudiants et 63% le personnel administratif. Ces taux semblent
insuffisant eu égard aux nombreuses initiatives du Ministère de l’Enseignement Supérieur pour
encourager les équipements tant du personnel enseignant (Nafida) que des étudiants (Injaz).
Parallèlement nombreux sont les programmes nationaux qui œuvrent fort pour démocratiser l’accès
aux infrastructures technologiques afin de réduire la fracture numérique et faciliter l’intégration de
tous dans la société de l’information et de la connaissance.
236
Figure 61: Taux d’équipement informatique
b. Connectivité à l’Internet:
Tout comme c’est le cas des équipements informatiques, le taux de connectivité des établissements
dédiés à la formation est très réduit en comparaison avec les autres institutions et organismes dont la
formation n’est pas le cœur du métier. Deux facteurs clés peuvent être à l’origine de cet écart : le
nombre d’utilisateurs et la nature de l’établissement (simple consommateur ou générant des revenus).
Figure 62: Taux de connectivité Internet
237
1.3. Pratiques de formation continue
a. Bénéficiaires
A la question de savoir qui profite majoritairement des formations continues, l’enquête révèle que les cadres et
managers sont les principaux bénéficiaires. Dans le cas des établissements non dédiés à la formation, les cadres
représentant 56% de l’ensemble des bénéficiaires contre 51% de techniciens, et 49,5% de personnel
administratif. Environ 15% seulement de ces établissements n’offrent pas de formation continue tandis que les
établissements dédiés à la formation visent le personnel administratif (68%) et le personnel enseignant (62%).
Figure 63: Bénéficiaires dans les établissements non dédiés à la formation
Figure 64: Bénéficiaires dans les établissements dédiés à la formation
Il est à noter que les formations continues, quand elles existent, sont dispensées en interne (12%) ou en
faisant appel à des prestataires externes (20%). Toutefois, 70% des établissements qui offrent ces
formations optent pour le mode mixte dit blended.
Figure 65: Organisation de la formation continue (en externe/en interne)
238
b. Contenu de formation
Les formations continues dispensées traitent principalement de contenus à caractère transversal tel que
le management mais aussi des formations métiers (59%), suivis de près par l’informatique (56%). Les
langues représentent également environ 40% des contenus choisis.
Figure 66: Contenus des formations
c. Mode de formation
Le principal mode de formation continue est le présentiel, en salle avec formateur (72%). Les
formations en ligne et mixtes (blended learning) sont adoptées à part égale (18%).
Figure 67: Mode de formation
1.4. Pratiques de e-Learning
Cette partie concerne les établissements ayant déjà proposé au moins l'un des modes de formation
s’appuyant sur l’usage des technologies de l’information et de la communication. Il s’agit notamment
de formation multimédia moyennant des CD ou DVD interactifs, de formations en ligne (sur
ordinateurs, tablettes ou smartphones) ou encore de formations mixtes comprenant à la fois des
sessions en salle couplées à des formations en ligne.
239
Pour ces établissements, l’offre de formation est basée sur des contenus mis en ligne en autoformation
(70%), est assurée avec un accompagnement en ligne des participants (tutorat, échanges asynchrones,
etc.) (40%) et dispensée sous forme de classe virtuelle synchrone (11%).
Figure 68: Pratiques de formation à distance
a. Expériences de e-Learning
L’usage du e-Learning progresse dans les entreprises et institutions marocaines. C’est du moins ce que
révèle l’enquête, puisque 54% de celles ayant expérimenté le e-Learning, dispensent des formations en
ligne depuis plus de deux ans.
Figure 69: Expérience de formation e-Learning
b. Contenu des formations e-Learning
Les formations métier semblent conquérir les établissements ayant adopté le e-Learning en formation
continue. Elles représentent, en effet, plus que la moitié des offres (52%). Toutefois, les contenus
240
transversaux tels que l’informatique (47%) ou le management (45%) semblent largement percer. Les
langues représentent quant à elles 35% des contenus proposés.
Figure 70: Contenu des formations e-Learning
A la question de savoir si les contenus de formations sont produits en interne ou en externe, les
réponses des utilisateurs du e-Learning semblent plutôt mitigées puisque 30% affirment produire du
contenu en interne par rapport à 23% qui affirment produire en externe et 32% recourent à la
production en interne et aussi à des concepteurs externes.
Figure 71: Production du contenu
c. Audience du e-Learning
Concernant les destinataires des offres de e-Learning, les établissements non dédiés à la formation
ciblent davantage les cadres et managers (48%) alors que les autres établissements de l’enseignement
visent plutôt les étudiants (30%). Mais le e-Learning ne semble pas être uniquement réservé à ces
241
populations restreintes, puisqu’il touche également le personnel de production (36%) et le corps
professoral (8%).
Figure 72: Les profils des bénéficiaires (IP/EP)
d. Outils supports du e-Learning
33% des établissements sondés assurent l’hébergement des contenus en interne, moyennant un serveur
local, contre 32% qui recourent à des services externes.
Figure 73: Support et hébergement
Quant à l’utilisation des LMS, 30% des répondants affirment ne pas en disposer. Toutefois, dans le cas
où ces dernières sont utilisées, elles sont souvent soit propriétaires (53%) soit open source (48%)
242
Figure 74: Type de LMS
Enfin, les utilisateurs de ces plateformes affichent une nette préfèrence pour la plateforme Moodle
(58%) par rapport aux autres LMS (6%) tels que CrossKnowledge, Dokeos, Webct, etc.
Figure 75: Choix du LMS
e. Accès et organisation de la formation
Pour accéder aux formations e-Learning, les utilisateurs se connectent souvent de leur poste de travail
(57%), D’autres à partir de leur domicile (37%) et seulement 25% d’entre eux se retrouvent dans un
lieu dédié au sein d’établissement.
Figure 76: Accès des utilisateurs aux contenus de la formation
243
Concernant l’organisation des formations, plus que la moitié des utilisateurs proposent un test de
positionnement (53%) et une formation de prise en main de la plateforme technique (59%) avant le
démarrage des formations en ligne. Le suivi et l’accompagnement des bénéficiaires sont proposés le
long de la formation (73%) et après la formation (63%).
Tableau 32: Pratiques et organisation des formations en mode e-Learning
f.
Soutien institutionnel
Au niveau institutionnel, il semblerait qu’aucune mesure d’appui aux formations en ligne ne soit
adoptée (37%) et dans seulement 25% des cas, les formations e-Learning sont prises en considération
dans l’évolution de carrière.
Figure 77: Mesures d’appui à la FOAD
g. Degré de satisfaction des expériences e-Learning
Amenés à évaluer leur expérience de e-Learning, les répondants se montrent très satisfaits à 10,3%,
satisfaits à 54,5%, insatisfaits à 26%. 8,8% d’entre eux affirment ne pas être du tout satisfaits.
244
Figure 78: Degré de satisfaction
1.5. Motivations pour le e-Learning
Les trois premiers facteurs qui motivent les entreprises et institutions pour adopter le e-Learning sont
le déploiement rapide des formations à un public large et dispersé (52%), le manque de temps pour
suivre les formations (flexibilité temporelle (51%) et la réduction des coûts de formation (49%).
La baisse de motivation au sein de l’établissement (7%) est un facteur qui apparait en bas de la
hiérarchisation. D’autres raisons font que ces établissements adoptent la formation en ligne. On en
retient les changements fréquents des compétences requises (37%) et le besoin de contourner les
problèmes de logistique liés à l’organisation des formations (33%). Seulement 26% y ont recours pour
assurer le suivi des formations ou améliorer la Gestion Prévisionnelle des compétences (23%).
Figure 79: Facteurs d’adoption du e-Learning
Par ailleurs, les établissements n’ayant jamais proposé des formations en mode e-Learning, pensent
que les principales motivations pour qu’ils les adoptent à l’avenir, sont d’abord la réduction des coûts
de formation 48%), la flexibilité temporelle (41%) et l’envie d’apporter une solution à la dispersion
géographique des publics cibles (33%).
245
Figure 80: Motivations pour une adoption future du e-Learning
1.6. Freins au développement du e-Learning
Pour répondre à la question sur la nature des freins qui empêchent, d’une manière générale, un
établissement d’avoir recours à ce type de formation, 36% des organismes questionnées invoquent les
fortes résistances au changement. Viennent, par la suite, le manque de compétences en interne pour
piloter ce type de formation (29%) et la question de coût (28%). Seulement 20% environ pensent aux
difficultés techniques qui accompagnent la mise en place de ce type de formation ou encore à son
inadaptation à la culture marocaine. D’autres justifications sont avancées, notamment la difficulté de
combiner entre temps de travail et temps de formation en ligne (22%) et le manque de prestataires
externes pour aider à piloter ce type de formation (23%).
Figure 81: Freins et contraintes vécus
246
De manière plus spécifique, les organismes et institutions n’ayant jamais testé le mode e-Learning
justifient leur position par le fait que la mise en place d’un tel dispositif de formation demanderait un
investissement de départ assez important (34%). La difficulté à maintenir la motivation des apprenants
semble être un deuxième frein important (30%). D’autres justifications concernent le manque de
prestataires externes (25%) et de compétences internes (24%) pour piloter le genre de dispositif de
formation. Par contre, les difficultés techniques ne semblent inquiéter que 18% des répondants.
Figure 82: Freins empêchant l’adoption du e-Learning
Toutefois, pour les établissements ayant déjà proposé des formations en ligne, notamment en mode
mixte, comprenant à la fois des sessions présentielles et à distance, les principales difficultés
rencontrées sont le maintien de la motivation des apprenants (30%), la mauvaise gestion du temps
(28%) et l’investissement de départ jugé trop important (27%). La résistance au changement et les
problèmes techniques sont également des difficultés auxquelles ils ont dû faire face (21%).
Figure 83: Difficultés vécues en déployant des dispositifs e-Learning
247
1.7. Perspectives
Enfin, questionnés sur les perspectives futures d’adoption de e-Learning, les répondants envisagent,
dans moins d’un an, d’acheter ou de louer une plateforme de formation à distance (16%), d’acheter ou
de louer des contenus (24%) ou de les développer en interne (26%). Par ailleurs, la moitié d’entre eux
pensent qu’ils n’auront jamais à développer en interne ou en externe des Serious Games.
Tableau 33: Perspectives d’adoption future de e-Learning
248
2. Analyse documentaire de quelques exemples d’appels d’offres
« Il est souvent possible de répondre aux questions spécifiques d'une
recherche en étudiant des documents. » Paillé (2007 : p 135)
Partant de l’hypothèse selon laquelle l’évolution future du e-Learning au Maroc est tributaire, d’une
part de la «professionnalisation» des acteurs et d’autre part, des capacités des prestataires et des
professionnels du domaine (flexibilité, expertise technique, fusions possibles dans le secteur public),
nous avons jugé opportun de procéder à l’analyse comparative de quelques exemples d’appels d’offres
ouverts afin d’en dégager forces et faiblesses.
En effet, deux constats motivent notre choix :
D’un côté, la limite constatée au niveau général des dispositifs de formation et qui correspond au
mode d’expression des besoins des commanditaires. Ces derniers semblent méconnaître les lors de la
traduction des besoins réels en cahier des charges dégage des imperfections au niveau des termes de
référence des marchés et également de l’inadaptation du mode d’estimation du coût des prestations.
Selon la Revue trimestrielle AL MALIYA n°43 août 2008 « la conséquence en est le nombre élevé des
marchés infructueux, qui s’élève à 38%. » (p 56)
De l’autre côté, il n’existe pas d’évaluation faite des prestations en matière de formation continue en
mode e-Learning au Maroc. La majorité des institutions qui recourent à des prestations externes
estiment que « l’offre est abondante mais pas toujours de qualité ». Ils se basent pour cela sur des
évaluations à chaud qui se font à la fin des formations.
Comme nous l’avons déjà annoncé, au niveau de la méthodologie, l’ensemble des données récoltées
pour atteindre les objectifs de ce deuxième volet de notre recherche sont de deux types : primaires (à la
fois qualitatives et quantitatives que nous avons générées à travers des enquêtes et entretiens) et
secondaires (que nous avons repérées et traitées). En effet, cette partie de notre étude vise à compléter
l’enquête réalisée portant sur l’état des lieux du e-Learning au Maroc, à travers deux méthodes :
- de l'analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2003) pour suivre une étude thématique
(prenant appui sur les mots et leur signification) des articles récupérés de la presse écrite
classique ou électronique.
- de l'analyse de contenu (Bardin, 1977) concernant le corpus composé des termes de
références récupérés des appels d’offres.
Compte tenu de l’objectif
de notre recherche, nous avons identifié les différentes institutions
commanditaires à travers une première recherche des différents appels d’offres sur le site national des
marchés publics mais également en entrant en contact direct avec elles. Ainsi, le choix des institutions
249
retenues dans cette analyse comparative s’est imposé de lui-même en fonction de la volonté de ces
dernières à faire appel à des prestataires externes.
Loin de prétendre vouloir harmoniser les pratiques et procédures d’appels d’offres, vu que les
contextes diffèrent, cette étude comparative se penche davantage sur les modes d’établissement des
TDR, cherche à identifier les pratiques adéquates et à proposer des améliorations en ce qui concerne la
définition des termes de références et des exigences spécifiques.
En effet, dans cette partie de notre recherche, nous allons procéder à l’analyse documentaire de
données secondaires et de documents institutionnels. Le but en est de pouvoir :
-
illustrer les facteurs influençant le recours des institutions publiques et des entreprises privées
au e-Learning ;
-
améliorer la compréhension des facteurs qui poussent à l’adoption du e-Learning ainsi que des
commandes formulées à travers les AO ;
-
déterminer comment, en fonction de l’expression des besoins de ces institutions, la réussite
des dispositifs de e-Learning mis en place est confirmé ou non.
Comme nous l’avions signalé auparavant dans la partie consacrée au choix méthodologique, pour
mettre en œuvre cette démarche d’analyse, nous avons commencé, une fois les questions de recherche
opérationnalisées, par délimiter le corpus, l’organiser, le catégoriser et enfin interpréter les données
recueillies.
Nous avons adopté la démarche proposée par Paillé (2007) pour étudier les différents documents :
Tableau 34: Démarche adoptée pour l'analyse documentaire
Etapes
1. Opérationnalis
ation des
questions de
recherche
2. Choix du
corpus à
examiner
3. Collecte des
documents
Actions
Il s'agit ici de dégager les
indicateurs relatifs à la notion clé, par exemple des expressions typiques
(apprentissages de base, intégration théorique) ou encore des références à des
auteurs associés à cette philosophie, etc.
Vu la nature de notre sujet, en perpétuelle évolution, décider de l'ampleur et de
la nature du corpus à étudier n’était pas évident. Aussi, suivant la « démarche
itérative » proposée par Paillé (2007), avons-nous examiné l'ensemble des
documents traitant du e-Learning (articles et appels d’offres des
commanditaires) mais de manière séquentielle, étalée dans le temps. Nous
avons alors commencé par la collecte des premiers documents et avons procédé
à leur enrichissement au fur et à mesure de la publication de nouveaux. Le
dernier date du mois de juin 2012. Cette démarche, quoique fastidieuse, nous a
appris que lors des travaux de recherche portant particulièrement sur un sujet
lié à l’évolution vertigineuse des technologies et des modes de formation, il
n’ya aucun vice méthodologique à ne pas arrêter un corpus dès le démarrage de
l’étude.
Ce travail a pu se faire grâce à une veille que nous avons assurée le long des
trois premières années de notre recherche, utilisant des moteurs de recherche
250
4. Étude des
documents
5. Synthèse des
réponses aux
questions
6. Analyse
critique des
résultats
7. Mise en forme
finale des
résultats
pour consulter les appels d’offres publiés dans le site des marchés publics
(www.marchespublics.gov.ma) et les articles publiés en ligne traitant de la
situation du e-Learning au Maroc.
Elle consiste à analyser les contenus des documents pour mieux comprendre,
d’une part, la vision des commanditaires et les besoins du public cible en
matière de e-Learning (Appels d’offres) et d’autre part, la situation du eLearning au Maroc et l’écho que se font les médias de ce nouveau mode de
formation.
Il s’agit de classer les éléments de convergence et de divergence dans des
tableaux
Cette étape nous permettra de filtrer les informations recueillies pour ne retenir
que ce qui confirme nos hypothèses de départ.
Cette étape est instructive dans la mesure où elle a permis de tirer des
conclusions…
2.1. Corpus et organisation
Afin de réunir les matériaux nécessaires à notre analyse, nous avons d’abord cherché des textes
officiels définissant les termes de références élaborés par différents commanditaires lors d’appels
d’offres ouverts pour des prestations de e-Learning. Nous nous sommes restreints aux cahiers des
prescriptions spéciales émanant des ministères et donc d’institutions gouvernementales.
A noter que sans prétendre à l’exhaustivité de notre Panel, nous pensons que les ressources réunies
constituent une base riche pour notre étude qualitative.
Le corpus est donc composé des AO suivants :
Tableau 35: Corpus de cahiers des charges pour des prestations de formation en e-Learning
Organisme
Document
1
Document
2
Document
3
Document
4
Document
Référence
Procédure
Catégorie
Ministère de l'Industrie, du
C ِ◌ommerce et des Nouvelles
Technologies
L'Agence Nationale de la
Conservation Foncière, du
Cadastre et de la Cartographie
Ministère des affaires étrangères
et de la coopération
N°26/2012/OMPIC
Appel d’offres
ouvert
Services
N°83/2012/ANCFCC/DRH
Appel d’offres
ouvert
Fournitures
et service
N°19/2011/MAEC
Appel d’offres
ouvert
Ministère de l’Intérieur
(Collectivités locales)
N°5/2010/DFCAT
Appel d’offres
ouvert
Fourniture
et service
service
BARID AL-MAGHRIB
N°58 /2010 DAL
Appel d’offres
251
Service et
5
Document
6
Document
7
Document
8
Document
9
Document
10
ouvert
fourniture
Service
La Caisse de Dépôt et de Gestion
(CDG)
N°08/DAL/2009
Cahier des
charges
Fondation Mohammed VI de
Promotion des Œuvres Sociales de
l’Education – Formation
OFPPT
N°15/09
Appel d’offres
ouvert
Service189
N° 83/2009
Appel d’offres
ouvert
Fournitures
Ministère de l'Economie et des
Finances
N°05/2009/MEF/AC/FOR
Appel d’offres
ouvert
MEDITEL
CDC
03/03/2008
Cahier des
charges
Fourniture
et service
Service
2.2. Codage et catégorisation
A partir des données brutes recueillies, nous avons voulu constituer des « noyaux de sens »
susceptibles de nous renseigner sur l’état de compréhension des besoins, de leur formulation. Nous
avons, par la suite, classé et hiérarchisé les catégories obtenues, moyennant des grilles d’analyse de
contenu.
Toutefois, pour arrêter les thèmes, nous avons d’abord recueilli des informations à partir de chaque
document et on les a regroupées dans différents tableaux. Cette confrontation nous permettra de faire
ressortir celles qui appartiennent à la même « famille ».
Tableau 36: Contexte et justification du recours au e-Learning
Extraits des cahiers des charges
Document 1 L’OMPIC envisage d’élargir son offre de formation à distance par le développement de nouveaux
MICNT parcours de formation, en rapport avec la propriété intellectuelle et commerciale, et qui sont spécifiques
pour chaque population cible.
La cible de l’AMAPIC est essentiellement constituée par les universités, les centres de R&D, les PME,
les institutionnels (Douane, Justice, Police, Gendarmerie, …) et le public.
Document 2 Acquisition et mise en œuvre d’un système de e-Learning
ANCFCC NB : Aucune autre précision sur le contexte et les objectifs de la prestation.
Document 3 Conscient de l’importance cruciale de la formation continue tout au long de la vie professionnelle
en termes d’efficacité et d’efficience, le MAEC souhaite mettre en place un dispositif de formation
MAEC
continue en mode e-Learning au profit du Personnel des Missions Diplomatiques et Postes Consulaires
relevant du Ministère des Affaires Etrangères et de La Coopération. Il s’agit de renforcer la
modernisation de ses systèmes d’organisation et de son mode de management à travers la
valorisation de son capital humain.
189
A noter qu’un autre appel d’offres ouvert sera lancé en 2010 (Réf : N°37/2010) ayant pour objet la location
de contenus standards pour meubler le dispositif de formation e-Learning mis en place.
252
Le MAEC souhaite faire du système de formation à distance « e-Learning » :
• un véritable outil de fédération des collaborateurs du MAEC ;
• un outil de gestion de carrière et de compétences des collaborateurs du MAEC ;
• Un outil d’intégration des nouveaux mutés aux postes d’accréditation ;
• Un outil de redéploiement des collaborateurs rappelés au sein du service central ;
• Un outil d’évaluation de l’apport de connaissances/ Compétences des collaborateurs du MAEC ;
• Les moyens d’acquérir, pour chaque collaborateur, de nouvelles compétences, de renforcer le
sentiment d’appartenance au MAEC et de disposer de parcours de formation types.
Le MAEC s’est employé activement, depuis quelques années, à moderniser ses systèmes
d’organisation et son mode de Management en valorisant la formation de ses Ressources Humaines,
à une ère où la formation continue se décline, tout au long de la vie professionnelle, comme étant un
gage d’efficacité et d’efficience.
Document 4 Face à l’étendue du défi que représente la formation des ressources humaines des collectivités locales,
et des moyens humains, financiers et matériels destinés à la formation qui apparaissent limités, la
MI
formation à distance peut apporter une alternative ou plutôt un complément, en termes de proximité, de
moindre cout et de flexibilité, aux méthodes traditionnelles de formation et de renforcement des
capacités.
L’objet est la réalisation d’une étude pour la conception et la mise en place d’un dispositif de
formation ouvert à distance au profit du personnel des Collectivités Locales pour le compte de la
Direction Générale des Collectivités Locales / Direction de la Formation des Cadres Administratifs et
Techniques.
Le Plan National pour le Renforcement de la Décentralisation « PNRD » qui comporte une nouvelle
vision en matière de Décentralisation, prévoit un Pôle dédié aux ressources humaines de
l’administration locale qui met l’accent sur la formation en tant que levier stratégique de
développement local.
Document 5 Poste Maroc doit accompagner son nouveau positionnement dans un contexte fortement concurrentiel
et développer les compétences de l’ensemble de ses ressources humaines afin de relever les défis de ses
Poste
nouvelles orientations stratégiques et de répondre aux standards internationaux en matière de services
postal, bancaire, transport et logistique.
Pour accompagner la mise en œuvre de sa stratégie et après une phase d'analyse des besoins en
accompagnement et en développement des compétences, Poste Maroc a lancé une Université
d’entreprise nommée UBM (Université Barid Al-Maghrib) qui est structurée autour de 3 instituts
couvrant les métiers de la poste.
Aujourd’hui, afin de développer les compétences de l’ensemble des collaborateurs de son large
réseau et d’optimiser son retour sur investissement, Poste Maroc souhaite intégrer la formation à
distance dans son dispositif.
La mise en place du système de E-Learning concerne l’ensemble des salariés du Groupe Poste
Maroc et ses filiales. L’objectif principal de la mise en place du e-Learning la nécessité d’accompagner
son nouveau positionnement dans un contexte fortement concurrentiel et développer les compétences
de l’ensemble de ses ressources humaines afin de relever les défis de ses nouvelles orientations
stratégiques et de répondre aux standards internationaux en matière de services postal, bancaire,
transport et logistique.
Document 6 Objectifs globaux de la mise en place du e-Learning
• Faire du E-Learning un véritable ciment pour le groupe :
CDG
- Acquérir un langage commun
- Renforcer le sentiment d’appartenance
• Faire du E-Learning un outil de gestion de carrières et de compétences :
- Disposer de parcours de formation types
253
- Donner les moyens à chaque collaborateur d’acquérir de nouvelles compétences
- Avoir une vision claire des compétences acquises par le collaborateur
- Préparer et faciliter la mobilité en interne et inter-filiales
Stratégies particulières d’utilisation du e-Learning
- Un outil de gestion des compétences
- Un outil de validation des acquis d’expérience
- Un outil de préparation à la mobilité horizontale et verticale
- Un outil de recours ponctuel en cas d’interrogation sur un point spécifique
- Un complément de la formation en présentiel
- Un outil d’intégration des nouvelles recrues
Document 7 Dans le cadre de ses efforts permanents pour améliorer la vie professionnelle et sociale des éducateurs
à l’échelle national, la Fondation a identifié une nouvelle orientation stratégique pour son
FM6
développement : Participer à la mise à niveau du personnel du secteur de l’éducation par la mise en
place d’un service de formation continue en ligne (e-Learning ou apprentissage virtuel). Ce service sera
un complément du programme NAFID@ lancé par la Fondation en 2008. Il s’agit d’offrir une diversité
de contenu, être en mesure de déployer ce contenu plus rapidement tout en gardant une totale maîtrise
des coûts et d’évaluer l’apport de connaissance / compétences.
Dans une perspective de développement permanant des compétences, le E-Learning constitue la
plaque tournante du portail de la Fondation qui cherche à travers ce projet à assurer des formations
interactives diffusées électroniquement.
De manière globale, ce nouveau projet s’articule autour des objectifs principaux
suivant :
· Le développement constant des compétences (enjeu crucial auquel sont confrontées presque toutes
les institutions du secteur de l’éducation)
· Ouvrir de nouveaux horizons aux éducateurs et aux adhérents de la Fondation en général (Dans
un processus d’apprentissage tout au long de la vie)
· Inciter les éducateurs à utiliser la technologie d’une manière efficace et rentable (Pour maximiser
un retour rapide sur les investissements engagés par le Ministère et la FONDATION)
Développer un réseau de soutien entre enseignants, éducateurs et employés du ministère à l’échelle
de tout le Maroc (favoriser le partage de leurs expériences en classe et en dehors de l’école)
· Favoriser la formation « juste à temps » (diffusion de contenus de formation de manière flexible)
· Offrir une formation en toute souplesse (avantages de l’apprentissage virtuel )
· Contribue à réduire les coûts de formation (réduction des frais de déplacement des apprenants, des
honoraires des formateurs, des pertes de temps de travail : investissement stratégique dont le ROI)
· Uniformiser et personnaliser l’apprentissage :
La FONDATION entend assurer à travers l’apprentissage virtuel à la fois l’uniformité de la formation
et l’accessibilité aux employés des cours et des parties de cours selon les besoins exprimés par chacun.
· Permettre de diffuser l’apprentissage de manière simultanée à un large auditoire :
Pour former une multitude de personnes simultanément, à un moment précis, l’apprentissage virtuel est
la stratégie toute désignée recherchée par la FONDATION.
Document 8 Les objectifs de formation via ces contenus e-Learning sont les suivants :
• La maîtrise des compétences objets des thématiques proposées (Tableaux des besoins en
OFPPT
perfectionnement)
• Atteindre les niveaux de qualification qui sont visés par la formation de perfectionnement
(selon les indications dans les objectifs pédagogiques):
o sensibilisation : avoir des notions sur des concepts choisis
o familiarisation : appliquer les bases des concepts choisis dans des situations connues
o maîtrise : avoir des connaissances approfondies et les appliquer dans des situations
connues mais complexes
o expertise : appliquer l’ensemble des connaissances dans des situations nouvelles et être
254
capable d’analyser et d’évaluer ces situations
Document 9 Le projet consiste à mettre en place un dispositif de formation à distance permettant
l’accompagnement de la modernisation de la gestion des ressources publiques au profit des
MEF
gestionnaires des ressources budgétaires, logistiques et humaines de tous les départements ministériels.
Ce dispositif qui sera disponible via l’Internet, est destiné à abriter des cours interactifs et multimédias
qui s’articulent autour de quatre thèmes.
• Gestion budgétaire (Gestion du processus budgétaire) ;
• Achats et approvisionnements (Le métier de l’acheteur, Procédures de l’achat public
• Gestion des ressources humaines (Gestion des ressources humaines)
• Audit et contrôle de gestion (Contrôle de gestion, Contrôle interne, Audit interne)
L’obligation
de former ses collaborateurs et de développer leurs compétences est un enjeu crucial
Document
auquel est confrontée MEDI TELECOM. Elle doit, d’une part, leur procurer les moyens d’accomplir
10
MEDITEL des tâches de plus en plus variées et, d’autre part, leur fournir les bons outils et le savoir de pointe, et
ce, juste au bon moment.
Dans ce contexte exigeant, MEDI TELECOM a de plus en plus recours aux nouvelles technologies
dans ses stratégies de développement continu, dont le e-learning. MEDI TELECOM envisage de
développer un plan de formation annuel du e-Learning qui se basera sur un catalogue de modules
développés majoritairement « sur mesure » pour ses collaborateurs.
Tableau 37: LMS et technologies utilisées
Document 1 L’AMAPIC opte pour la plateforme LMS Moodle afin de mettre en œuvre son offre de formation à
MICNT- distance.
La solution e-Learning à proposer devra fournir les fonctionnalités et les outils permettant de produire
OMPIC
des cours, organiser la formation et assurer l'interaction et le suivi des apprenants. Elle devra
permettre également la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des connaissances
(knowledge management).
Ses caractéristiques principales se résument en :
- Conformité aux standards (SCORM/AICC)
- Gestion des utilisateurs
- Gestion des formations
- Suivi (temps passé, score, progression)
- Outil d’évaluation et de reporting (examens et tests de connaissance en ligne, correction
automatique pour les QCM, affichage de résultats, reporting)
- Moteur de recherche multicritère
- Sécurité et authentifications
Document 2 Le soumissionnaire doit proposer toutes les composantes logicielles et matérielles nécessaires à la
ANCFCC mise en œuvre d’une plateforme de gestion de contenu e-Learning : hébergement du contenu,
contrôle d’accès aux ressources, activités pédagogiques, activités de tutorat, gestion administrative.
Conformité aux standards (SCORM/AICC), gestion des utilisateurs, gestion des formations, suivi,
outils de production des cours MM, outils d’évaluation, moteur de recherche multicritères, prise en
charge de plusieurs langues, sécurité et authentification, évolutivité de la solution.
La solution LMS doit être complète et évolutive, permettre de produire des cours, d’organiser la
formation et d’assurer l’interaction et le suivi des apprenants. La solution devra permettre également
la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des connaissances (KM)
Document 3 MAEC a opté pour une plateforme professionnelle (Toute plate forme open source ne sera pas
prise en compte) que le prestataire doit adapter aux besoins ergonomiques du ministère (Charte
MAEC
255
graphique, jargon) et personnaliser, ainsi que toute composante jugée par le MAEC nécessaire pour
la bonne exploitation de l’outil par la population cible
Le soumissionnaire devra fournir les fonctionnalités et les outils permettant de produire les cours,
d’organiser la formation et assurer le suivi et l’interaction avec les apprenants. Pour cela, la PF doit
comprendre les composantes nécessaires pour :
- Héberger des contenus pédagogiques multimédias ;
- Contrôler l’accès aux ressources ;
- Offrir des activités pédagogiques
- Assurer les activités de tutorat et de pilotage de la formation (suivi des cursus apprenants, Reporting,
traking)
- Permettre la gestion administrative des documents associés à la formation (attestation de formation
par exemple)
- Permettre la création et la conversion des contenus qui vont alimenter la PF
- Garantir l’importation des informations vers le système d’information de gestion des Ressources
Humaines du MAEC (GISRH).
La solution proposée doit être conforme aux standards (SCORM et AICC) de communication entre le
contenu et la plateforme LMS utilisés dans le domaine du e-Learning.
En résumé, les éléments à prendre en charge sont :
• Gestion des utilisateurs
• Gestion des formations
• Outils de production des cours multimédia
• Outils d’évaluation (quizz, qcm, reporting, communication des résultats aux apprenants,
etc)
• Outil d'Administration
• Outils de recherche multicritère
• Prise en charge de plusieurs langues
• Capacité de monter en charge
• Possibilité de gérer des multi sites
Document 4 La plateforme demandée doit être adaptée au dispositif de FOAD proposé et à ses différents acteurs.
Elle doit être en libre source et fournir une interface en quatre langues (arabe, français, anglais et
MI
espagnol)
Document 5 La solution e-Learning à proposer doit être complète. Elle devra fournir les fonctionnalités et les
outils permettant de produire des cours, organiser la formation et assurer l'interaction et le suivi des
Poste
apprenants. Elle devra permettre également la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des
connaissances (knowledge management). Ses principales fonctionnalités sont :
• Conformité aux standards (SCORM/AICC)
• Gestion des utilisateurs
• Gestion des formations
• Suivi (temps passé, score, progression)
• Outils de production des cours multimédia
• Outil d’évaluation et de reporting
• Moteur de recherche multicritère
• Prise en charge plusieurs langues
• Sécurité et authentifications
• Possibilité de gérer des multi sites
Document 6 NB : Non renseigné.
Il est simplement demandé au prestataire de :
CDG
256
1. Présenter la technologie sur laquelle s’appuie la solution E-Learning
2. Indiquer la configuration minimum appropriée des postes de travail utilisateurs (y compris le
système d’exploitation)
3. Indiquer la configuration minimum réseaux appropriée
4. Y a-t-il un nombre maximal de connexions simultanées ? Si oui, donnez en une fourchette
5. En cas d’hébergement de la plateforme en local, quels sont les prérequis matériels et logistiques à
avoir ?
Document 7 Fonctionnalités de la plateforme à adopter :
- La gestion des apprenants (convocation, suivi, attestations...).
FM6
- la gestion des formations et des ressources mises à disposition.
- la création ou/non de modules.
- l’importation ou l’exportation de données depuis ou vers d’autres systèmes d’information.
- Intégration de la fonctionnalité « droite vers la gauche » pour l'arabe marocain
- Statistiques d’accès.
- Nombre de connectés.
- Durées des connexions.
Mise en route de Plate-forme e-Learning complète demandée :
- Parcours pédagogiques.
- Outils d’interaction et activités pédagogiques.
- Tutorat et suivi des apprenants.
- Planification.
- Gestion de parcours mixte présentiel – distantiel.
- Gestion des inscriptions.
- Administration des profils.
- Paramétrage de la charte graphique.
Gestion de la formation et des compétences :
- Gestion du catalogue de formation.
- Gestion du catalogue des actions spécifiques e-Learning.
- Gestion des sessions.
- Gestion des sessions spécifiques en e-Learning.
Document 8 Open source « Dokeos »
OFPPT
Document 9 Moodle
MEF
Document La plateforme proposée par le prestataire devra impérativement être conforme aux normes
AICC/SCORM. MEDI TELECOM privilégie une solution Open Source, paramétrable et
10
MEDITEL personnalisable graphiquement selon les spécifications de MEDITELECOM. Cette LMS devra faire
office d’une solution flexible et facilement évolutive, permettant la gestion du projet et inclure des
outils de validation de connaissances, la centralisation des données : identification, temps de
formation, scores obtenus, ainsi que le reporting adéquat. La plateforme devra être facile de prise en
main, sans connaissance informatique nécessaire.
Tableau 38: Contenu et objet des CDC
Document 1 Le soumissionnaire doit procéder à la configuration, développement, installation et déploiement de
toutes les composantes logicielles nécessaires.
OMPIC
(MICNT) L’objectif de ces termes de références est de définir les configurations pédagogique et
technique pour le développement des parcours de formation à distance en rapport avec l’offre
de formation de l’AMAPIC.
Document 2 Les prestations consistent en l’acquisition et la mise en œuvre d’un système de e-Learning à
257
l’Agence Nationale de la Conservation Foncière du Cadastre et de la Cartographie, comprenant deux
lots :
Le lot 1 : l’acquisition et la mise en œuvre d’une plateforme de gestion du contenu e-Learning LMS
(Learning management system) et l’acquisition de cours e-Learning transverses portant sur le
management, la communication et le développement personnel.
Le lot 2 : le développement et l’intégration des cours métiers propres à l’ANCFCC.
Les prestations demandées doivent couvrir les étapes suivantes :
- Etape1 : Définition des périmètres du projet et sa mise en contexte
- Etape2 : Mise en place de la plateforme de e-Learning
- Etape3 : Alimentation du LMS et intégration des modules et contenus
- Etape4 : Déploiement de la solution
- Etape5 : Communication sur le projet
- Etape6 : Formation en gestion technique et pédagogique de la plateforme.
Document 3 La formation continue en mode « e-Learning » est composée de deux packs :
- Pack 1 : Formation à distance en Bureautique : ce pack de formation vise à optimiser
MAEC
l’utilisation de l’outil informatique auprès des cadres et agents des Missions Diplomatiques
et Postes Consulaires dans leur gestion quotidienne, en maîtrisant les principales
fonctionnalités de l’Internet et des logiciels Bureautique suivants : MS Word 2007, MS
Excel 2007, MS Outlook 2007, MS Power Point 2007.
- Pack 2 : La Formation à distance sur les langues Etrangères : ce pack consiste à développer
les compétences linguistiques des cadres et agents des Missions Diplomatiques et Postes
Consulaires au travers des différents types d'activités, pour savoir communiquer dans les
langues étrangères suivantes : Français, Anglais, Espagnol, Italien et Allemand.
Les
prestations
prévues dans le cadre de cet appel d’offres sont à réaliser selon les étapes suivantes :
Document 4
Première étape
MI
- Connaissance du dispositif central, déconcentré et décentralisé de formation des
collectivités locales, du contexte de mise en œuvre de la FOAD et élaboration de la
démarche d’étude.
Deuxième étape
- Proposition du dispositif de formation à distance et de la plateforme de FOAD adaptés au
contexte des collectivités locales et encadrement de l’équipe de la DFCAT chargée de la
gestion de la FOAD (cinq personnes).
Troisième étape
- Organisation de la formation sur la conception et la mise en ligne de supports pédagogiques
sur la plateforme de FOAD retenue (vingt cinq personnes).
- Organisation de la formation sur le tutorat à distance adapté à la plateforme de FOAD
retenue (vingt cinq personnes).
- Implémentation de vingt supports pédagogiques implémentés sur la plateforme de FOAD
retenue.
Quatrième étape
- Conception d’un dispositif d’accompagnement pour la préparation aux concours ou aux
examens d’aptitude professionnelle au profit des collectivités locales ;
- Réalisation d’une formation test à la planification stratégique participative sur la plate
forme choisie au profit d’un groupe d’une quinzaine de personnes ;
Cinquième étape
- Assister la DFCAT au démarrage du dispositif de FOAD.
Document 5 La solution e-Learning à proposer devra fournir les fonctionnalités et les outils permettant de
produire des cours, organiser la formation et assurer l'interaction et le suivi des apprenants.
Poste
La solution devra permettre également la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des
connaissances (knowledge management).
ANCFCC
258
L’offre du prestataire doit comprendre deux volets :
Axe 1 : Formations transverses sur catalogue / modules génériques
Le 1er axe devra intégrer, en standard, des programmes de formation transverses pour
l’accompagnement en acquisition de compétences au profit des différentes catégories du personnel à
l’occasion d’un programme d’accompagnement, d’un recrutement, d’une préparation d’un
examen/concours interne ou d’une promotion.
Les programmes de formation s’articulent autour de trois grands domaines :
- les Savoirs fondamentaux de management : marketing, finance, contrôle de gestion,
stratégie, ressources humaines...
- les Savoir-faire de management d’hommes, de projets ou de clients : encadrement des
hommes et des équipes, gestion de projet, négociation-vente...
- les Savoir-Etre indispensables : efficacité professionnelle, développement personnel,
communication...
Axe 2 : Professionnalisation des métiers / modules spécifiques
Les prestations demandées sont :
- Mise en œuvre
- Assistance après mise en production
- Formation (au profit des équipes informatiques et pédagogiques de Poste Maroc pour
l’utilisation et l’administration de la solution proposée)
- Documentation, garantie, maintenance et support
Document 6 Les prestations à fournir sont les suivantes :
- Analyse du contexte et cadrage du projet (public cible, moyens humains, techniques et
CDG
financiers)
- Les stratégies d’utilisation du système e-Learning
- Les modes d’utilisation de la plate-forme (Identification des utilisateurs, le mode d’accès,
identification des utilisateurs)
Les fonctionnalités globales demandées pour la plateforme (convivialité, prise en charge des deux
langues arabe & français, personnalisation aisée de l’interface graphique, gestion des apprenants,
gestion des formations et des ressources mises à disposition, etc.)
- Intégration d’outils d’évaluation et de positionnement (Statistiques d’accès, nombre de
connectés, durée des connexions)
- Mise en route de Plate-forme e-Learning complète demandée
- Mise en place du Contenu initial standard (Délocalisation de Skoool …)
- Gestion des contenus
- Gestion de la formation et des compétences
- Mise en place de la Communauté en ligne
- Assistance à l’exploitation et accompagnent
Le soumissionnaire devra au minimum :
- Assurer la gestion de projet
- Contribuer à la gestion administrative des accès (réception des demandes d’ouverture de
compte et ouverture effective des comptes)
- Assurer l’assistance technique en cas de problème technique
- Assurer l’accès aux outils de reporting
- Etre capable de concevoir des modules de formation sur mesure le cas échéant
Document 7 Mission de conception, mise en œuvre et assistance à
l’exploitation d’un système E-Learning au profit des adhérents de la Fondation. Le projet se décline
FM6
en trois grandes étapes :
Etape 1 : Identifier les besoins initiaux des utilisateurs et déterminer le contenu de formation de
base, définir la communauté e-Learning de la Fondation et les approches d’apprentissage virtuel les
plus efficaces pour les adhérents de la Fondation.
Etape 2 : Développer davantage le contenu e-Learning initial et extension de la communauté e-
259
Learning la FM6 pour créer une offre intégrée et complète sur la base du retour d’expérience de
l’étape 1 (évaluation des résultats des premiers adhérents connectés).
Etape 3 : Renforcer davantage les capacités propres de la Fondation et de l'infrastructure nécessaires
pour permettre à la Fondation de continuer à développer le système et maintenir la plateforme par
ses propres moyens.
Document 8 Acquisition des ressources pédagogiques e-Learning pour la formation des formateurs de l’Office
de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail (OFPPT), en lot distinct :
OFPPT
- Lot n° 1 : Technologie : JAVA.
- Lot n° 2 : Technologie : MICROSOFT.
- Lot n° 3 : Technologie : ORACLE 10g ou 11 g.
- Lot n° 4 : Gestion de projet.
- Lot n° 5 : Techniques pédagogiques destinées aux formateurs.
- Lot n° 6 : Bureautique.
L’Appel d’offre vise l’acquisition des contenus destinés à la formation des formateurs à distance en
utilisant la plateforme de formation E-Learning de l’OFPPT open source « Dokeos » pour 50
utilisateurs simultanés pour une durée de trois (3) années.
Document 9 Le projet consiste à mettre en place un dispositif de formation à distance permettant
MEF
gestionnaires des ressources budgétaires, logistiques et humaines de tous les départements
ministériels.
Les prestations se résument en deux types :
Lot n°I : Elaboration des supports pédagogiques, développement des cours en
ligne et accompagnement (formation et assistance). Ce lot comprend les prestations suivantes :
- Axe 1 : Production du support pédagogique et médiatisation d’un cours type ;
- Axe 2 : Production des supports pédagogiques des autres cours ;
- Axe 3 : Formation sur les métiers du e-Learning ;
- Axe 4 : Accompagnement et assistance à la production des cours en ligne.
Lot n°II : Acquisition du matériel et logiciels.
- Production des supports pédagogiques des autres cours tels que :
Cours 1 : Gestion du processus budgétaire
Cours 2 : Le métier de l’acheteur
Cours 3 : Procédures de l’achat public
Cours 4 : Gestion des ressources humaines
Cours 5 : Contrôle interne
Cours 6 : Audit interne
- Formation sur les métiers du e-Learning
Cette formation se veut une action de déploiement du package des cours en ligne. Elle
vise à former « un centre de compétences interministériel » sur les techniques de
production et de diffusion des cours en ligne, servant de relais avec les futurs apprenants
bénéficiaires des cours conçus.
- Accompagnement
L’objectif de cette action est l’assistance de l’équipe de production du maître d’ouvrage à la
conception et à la réalisation des cours proposés dans le cadre de cet appel d’offre.
Document La prestation devra inclure trois volets :
1- Accompagnement et conseil à la mise en place du projet
10
MEDITEL 2- Création et développement de contenu
- Transformation du contenu « brut » fourni par MEDITEL en contenu e-Learning selon une
méthodologie pédagogique
- Accompagnement au développement des outils multimédias et médias inclus dans les cours
- Transfert de compétences : Formation des tuteurs et responsables de projet en interne
- Réalisation des cahiers de charges graphiques et pédagogiques
260
- Développement d’un produit final respectant les normes AICC/SCORM
3- Proposition d’une solution technique concernant la plateforme de gestion des modules e-Learning
et son hébergement.
2.3. Tableaux comparatifs à deux entrées
Pour comparer les contenus des documents en matière d’expression des besoins et des exigences du
commanditaire, nous avons privilégié l’élaboration de tableaux à deux entrées (horizontale/verticale),
pour éviter tout risque de digression et de dérive récitative.
Tableau 39: Expression des objectifs et des besoins
Présentation du contexte
d’implémentation
Expression claire des
objectifs du dispositif eLearning
Définition du public cible
Contenus visés
Choix de la PF
D1
x
D2
D3
D4
D5
x
D6
x
D7
x
D8
D9
D10
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
D8
D9
D10
x
x
Tableau 40: Grille d’analyse des prestations demandées
Analyse du contexte du
projet et des besoins
Cadrage détaillé du projet
Conception de la plateforme
e_learning
Contenu (standard ou sur
mesure)
Mise en place et
hébergement de la PF
Assistance à l’exploitation
Transfert de compétences
Mise en place de la
Communauté en ligne
Evaluation de l’apprenant
Certification
Plan de communication
Plan assurance qualité
Evaluation des risques du
projet
D1
x
D2
x
D3
D4
x
x
x
x
D5
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
D6
D7
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
261
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Tableau 41: Adoption d’une grille d’évaluation des offres techniques
D1
Note de compréhension
des besoins fonctionnels et
techniques
Technologies proposées
(ouverture, évolutivité,….)
Design de la solution et
facilité de déploiement
Offre des prestations de
services et de formation
Méthodologie de conduite
du projet et moyens mis en
œuvre
Qualité de la proposition de
transfert de compétence
(formation des formateurs)
Planning d’exécution
Plan d’assurance qualité
Profil et expérience de
l’équipe chargée du projet
D2
D3
D4
D5
D6
x
D8
D9
D10
x
x
x
x
D7
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
262
x
x
x
x
x
x
x
x
x
CHAPITRE XV: INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS
« De la discussion jaillit la lumière. »
(Proverbe)
Introduction
Après la présentation des résultats de notre recherche, leur interprétation est la consécration du travail
effectué. En effet, cette étape nous amène à répondre aux différentes questions de recherche, en
passant par la vérification ou l'invalidation de l'hypothèse de départ. En somme, nous chercherons à
tirer nos propres conclusions de l’analyse. Pour ce faire, nous n’échapperons pas à une dose de
subjectivité.
Quant à la discussion « externe » des résultats, elle nous servira à établir le pont entre l’interprétation
des résultats et les travaux antérieurs. Concrètement, elle nous permettra de comprendre dans quelles
circonstances et à quelles conditions la formation continue via le e-Learning est pertinente pour une
entreprise ou une institution publique. Plus concrètement, leur convient-elle ? Répond-elle à leurs
besoins de formation? Comment en calculer les coûts ou choisir la bonne technologie? Quels bénéfices
individuels et institutionnels peut-on en tirer?
Tout d’abord, nous veillerons à rappeler les objectifs de notre recherche et les hypothèses posées au
départ. Notre intention est de présenter les réponses de validation obtenues suite aux deux études que
nous avons menées à savoir le baromètre du e-Learning et l’analyse documentaire des appels d’offres.
Par la suite, nous retiendrons les principales conclusions de notre recherche et nous les exprimerons en
termes de recommandations pour les commanditaires qui souhaiteraient implémenter des dipositifs de
formation à distance basée sur les technologies numériques. I’objectif est de rappeler aux institutions
et aux entreprises les conditions à réunir avant de se lancer dans une telle action de formation.
1. Rappel des objectifs de la recherche
Notre principal objectif de recherche est d’analyser la pertinence du recours au e-Learning en
formation professionnelle et continue des cadres et fonctionnaires au Maroc. Il en découle trois types
d’objectifs spécifiques qui visent à :
-
Explorer : le diagnostic de l’existant en matière des usages des TIC et du e-Learning
-
Décrire : liens entre éléments et variables structurelles, individuelles, actantielles et autres.
-
Expliquer : causes et effets relatifs au recours au e-Learning en formation continue.
Nous avions formulé un certain nombre de questions vives auxquelles on tentera d’apporter des
réponses:
263
-
Pourquoi, comment et jusqu’où le e-Learning peut constituer un potentiel pour allier, à la fois,
objectifs de formation et contraintes professionnelles au Maroc ?
-
Quelles sont les pratiques de formation continue en mode e-Learning ?
-
Quelles motivations pour l’adoption du e-Learning ?
-
Quels freins et difficultés rencontrés lors de la mise en place d’un dispositif de e-Learning ?
-
Quelles prévisions et perspectives quant au recours à la formation continue en mode eLearning au Maroc ?
-
Quels indicateurs de réussite du e-Learning en formation continue : quels facteurs personnels
(cognitifs, métacognitifs, émotionnels) et contextuels (volonté politique, équipements,
croyances et pratiques existantes, influence du milieu socioculturel…etc.) prendre en compte ?
-
Quels sont les facteurs institutionnels et individuels qui influencent la décision d’adoption du
e-Learning ?
-
Quelles recommandations d’actions pour résoudre les problèmes identifiés ?
2. Interprétation des résultats de l’enquête sur le e-Learning dans les EI/IP
Le premier baromètre du e-Learning au Maroc permet donc d’offrir un panorama détaillé des pratiques
du e-Learning dans les entreprises privées et institutions publiques. En effet, l’étude, dont l’objectif est
d’analyser les tendances et les pratiques relatives à ce mode de formation continue et professionnel,
s’est révélée riche d’enseignements. Ainsi, parmi les tendances générales que révèle cette enquête,
nous retenons des informations liées au taux d’utilisation du e-Learning, aux modalités de formation
adoptées et aux contenus et domaines de prédilection. Nous en retiendrons quelques principaux
constats.
Concernant les pratiques de formation, le mode présentiel continue à faire la tendance actuelle
puisqu’il représente 72% des formations dispensées, alors que la formation en ligne et le blended
learning (formation mixte alternant mode présentiel et à distance) en représentent 18% chacun.
Parmi les freins qui empêchent l’adoption du e-Learning, les organismes et institutions n’ayant jamais
testé le mode e-Learning justifient leur position par le fait que la mise en place d’un tel dispositif de
formation demanderait un investissement de départ assez important (34%). La difficulté à maintenir la
motivation des apprenants semble être un deuxième frein important (30%). D’autres justifications
concernent le manque de prestataires externes (25%) et de compétences internes (24%) pour piloter le
genre de dispositif de formation. Par contre, les difficultés techniques ne semblent inquiéter que 18%
des répondants.
Toutefois, pour les établissements ayant déjà proposé des formations en ligne, notamment en mode
mixte, les principales difficultés rencontrées sont le maintien de la motivation des apprenants (30%),
la mauvaise gestion du temps (28%) et l’investissement de départ jugé trop important (27%). La
264
résistance au changement et les problèmes techniques sont également des difficultés auxquelles ils ont
dû faire face (21%).
Quant aux modalités de formation e-Learning, elles sont davantage offertes en autoformation et en
self-service sans recours au tutorat à distance (70%). Mais rien ne prouve que les bénéficiaires soient
assez indépendants et mûrs pour prendre en charge leur propre formation. Le recours réduit aux
classes virtuelles synchrones (11%) et aux activités collaboratives (40%) s’explique probablement par
le besoin de réduire les coûts de l’accompagnement lors de la formation. La visioconférence est assez
utilisée (40%) contrairement au Serious Games (8%).
Enfin, concernant la gestion de la formation, l’étude montre que 30% des établissements produisent du
contenu en interne et 23% passent par des organismes de formation externes. Quant aux contenus
offerts en mode e-Learning, il semblerait que, tout comme pour les formations en présentiel, la priorité
est accordée aux formations métier (52%) mais aussi des thématiques à caractère transversal telles que
l’informatique (476%), le management (45%) et les langues (35%).
Par ailleurs, afin de mieux cerner le paysage du e-Learning au Maroc, nous avons voulu dresser un
SWOT pour rappeler les points forts et faibles, les opportunités et les menaces.
a. Forces
Le contexte d’intégration des technologies de l’information et de communication au Maroc est très
favorable au développement du e-Learning. Plusieurs initiatives nationales reflètent la volonté de
promouvoir ce mode de formation.
- Volonté nationale de généralisation des TIC ;
- Infrastructure disponible : équipements et connexion Internet ;
- Formation flexible et accessible à tous, sans contraintes spatio-temporelles ;
- Economie d’échelle et retour sur investissement (ROI).
b. Faiblesses
Certes, il existe bien des pratiques du e-Learning au Maroc, mais elles sont loin d’être généralisées,
surtout que 27% des entreprises et institutions ont introduit le e-Learning depuis seulement 2 ans. Par
ailleurs, les établissements ayant déjà mis en place des dispositifs de formation e-Learning, expriment
des degrés de satisfaction moyens, allant de 54,5% d’entre eux, qui se montrent satisfaits, à 10,3% très
satisfaits. Le recours aux prestataires externes révèle également le manque de compétences internes en
matière de développement de contenu numérique et d’ingénierie de e-Learning.
On note, par ailleurs, que les bénéficiaires regrettent :
-
la présence physique de l’enseignant avec tout son poids d’expressivité humaine.
-
et les problèmes techniques afférents au fonctionnement des systèmes de formation
(perturbation du réseau de communications, pannes des ordinateurs, terminaux ou serveurs,
attaques des documents électroniques de cours par des virus ou des pirates, etc).
265
c. Opportunités
Les responsables de formation sont amenés à œuvrer davantage pour tirer pleinement profit des
nouvelles opportunités offertes par le Web, notamment le multimédia, pour sensibiliser à la culture
numérique et favoriser la formation tout au long de la vie. En parallèle, les entreprises prestataires de
e-Learning doivent se rapprocher davantage des utilisateurs pour mieux adapter les offres aux besoins
et attentes. Dans les deux cas, le « marketing viral » et l’effet boule neige peuvent paraître comme
solutions accélérant la sensibilisation et l’information du grand public aux atouts du e-Learning.
d. Menaces
Elles sont principalement d’ordre culturel. En effet, les modes d’acquisition des connaissances
diffèrent au Maroc et dans les pays occidentaux. En Europe ou aux Etats Unis par exemple, les
apprenants ont l’habitude de prendre en charge leur formation et leurs motivations sont souvent
intrinsèques. Au Maroc, les apprenants adultes lient encore leur perception de la formation à la
dimension « scolaire » ou « académique », imaginant un enseignant détenteur de savoir face à un
groupe d’apprenants plutôt passif.
En outre, les éventuels blocages techniques peuvent constituer un grand frein au développement du eLearning. Car, à l’exception des cadres et professionnels, la majorité des bénéficiaires sont souvent
proie à une phobie des technologies numériques. Ce genre de menaces peut être facilement combattu
moyennant un accompagnement sur mesure et une conduite de changement.
266
Tableau 42: Analyse SWOT du e-Learning au Maroc
*Généré à l’aide du logiciel Xmind.
267
Figure 84: Réussir le e-Learning: diagramme cause-effet (Ishikawa)
*Généré à l’aide du logiciel Xmind.
268
3. Interprétation des résultats de l’analyse documentaire des termes de
références
3.1. Absence de cadrage du projet e-Learning et d’analyse préalable du contexte et des besoins
En principe, le diagnostic de l’existant et l’étude de faisabilité sont deux préalables pour le
déploiement d’un dispositif de formation, en particulier en mode e-learning. D’ailleurs, tout appel
d’offres devrait contenir une partie introduisant le contexte du déploiement d’une solution, une
définition claire des besoins et attentes du commanditaire ainsi que des objectifs de la prestation. Or,
l’analyse des dix appels d’offres confirme l’hypothèse selon laquelle la volonté d’introduire une
solution e-Learning ne correspond pas forcément au souci d’adaptation au contexte, aux objectifs de
l’institution et aux attentes du public cible.
Concernant les informations données sur les différents contextes d’insertion, nous avons noté une
insuffisance d’éléments descriptifs du public cible, du profil, du nombre, etc. De même que les
motivations institutionnelles, les ressources humaines et matérielles dont dispose le commanditaire,
etc.
Le cas du Doc 6 de la CDG (AO N°08/DAL/2009) est le seul à avoir précisé le nombre approximatif
de bénéficiaires
Le Doc 7 de la Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education –
Formation (AO N°15/09) représente une exception puisque dans l’annexe, on retrouve tous les
éléments du contexte ainsi que des données chiffrées relatives à une première analyse des besoins en
matière d’introduction du e-Learning. Le Doc 4 du Ministère de l’Intérieur (AO N°5/2010/DFCAT)
comprend une présentation du contexte et un argumentaire pour l’implantation du dispositif de eLearning de manière très complète et convaincante. L’introduction du e-Learning est présentée comme
une réponse à une problématique :
« Face à l’étendue du défi que représente la formation des ressources humaines des
collectivités locales, et des moyens humains, financiers et matériels destinés à la formation qui
apparaissent limités, la formation à distance peut apporter une alternative ou plutôt un
complément, en termes de proximité, de moindre cout et de flexibilité, aux méthodes
traditionnelles de formation et de renforcement des capacités (formation en présence,
accompagnement, documents didactiques). »
Toutefois, certains éléments justifiant cette décision de recourir au e-Learning nous paraissent simples
voire candides. Il est dit dans le document d’appel d’offres que :
« L’utilisation de l’informatique et de l’internet pour la formation a beaucoup évolué ces
dernières années, puisque nous sommes passés de l’ordinateur support pour des cours assistés
269
(cd-rom et didacticiel) à l’ordinateur-média entre des personnes apprenantes et des
formateurs, l’ordinateur devient le lien entre apprenants ou stagiaires et formateurs.
Ce lien se fait par l’intermédiaire d’ «une plate forme » qui est un site internet et qui offre un
certain nombre de « services » aux apprenants et aux formateurs.
La caractéristique de ce mode de formation est qu’elle permet aux apprenants d’avoir accès
aux contenus de la formation depuis n’importe quel endroit (avec un ordinateur et une
connexion) à n’importe quelle heure et pour n’importe quelle durée. »
A notre sens, la personne ou l’équipe en charge de rédiger le document d’appel d’offres ne dispose pas
(ou peu) de compétences en matière de e-Learning. A titre d’exemple, une PF de e-Learning ne se
réduit pas à un site internet. Toutefois, le paragraphe qui suit atteste de la conscience que les
responsables du Ministère de l’Intérieur ont de la complexité de la mise en place d’un tel dispositif.
« La formation à distance, pour être une réussite, ne doit pas être considérée que du point de
vue des contraintes techniques, mais l’expérience montre que la FOAD doit être envisagée de
manière globale et que les aspects institutionnels, organisationnels, pédagogiques et
techniques doivent être analysés de manière approfondie si on veut insérer avec succès un
dispositif de formation à distance dans une structure de formation existante. C’est pour ces
raisons que le Ministère de l’Intérieur compte lancer une étude dans ce sens.»
Par ailleurs, au niveau du MEF (Doc 9 relatif à l’AO N°05/2009/MEF/AC/FOR), nous avons relevé
une confusion entre le contexte du projet ((Voir le titre de l’ARTICLE 2 : CONTEXTE DU PROJET)
et la consistance et l’objet de la commande exprimés.
« Le projet consiste à mettre en place un dispositif de formation à distance permettant
gestionnaires des ressources budgétaires, logistiques et humaines de tous les départements
ministériels.Ce dispositif qui sera disponible via l’Internet, est destiné à abriter des cours
interactifs et multimédias qui s’articulent autour de quatre thèmes. »
Concernant le Doc 2 de l’ANCFCC (N°83/2012/ANCFCC/DRH), nous ne disposons d’aucune
indication sur le contexte d’implémentation, ce qui risque de dérouter le prestataire et de limiter sa
compréhension des besoins réels du commanditaire. C’est également le cas du Doc 8 de l’OFPPT qui
prévoit l’acquisition de modules de formation en ligne, sans aucun effort de contextualisation. Par
contre le Doc 7 de la FM6 est le seul commanditaire ayant présenté en annexe les détails de l’analyse
du contexte de formation et de l’infrastructure technique existante.
Enfin, nous avons soulevé une négligence flagrante dans les différents termes de références concernant
l’analyse des besoins qui devrait constituer un préalable pour tout projet de mise en place de dispositif
de e-Learning. Ainsi, le Doc1 du MICNT (AO N°26/2012/OMPIC) est le seul à avoir prévu cette
270
phase. En effet, les consultants sont tenus de mener une analyse des besoins de l’AMAPIC en matière
de formation en mode e-Learning et de fonctionnalités techniques nécessaires pour assurer des
formations à distance à travers la plateforme LMS Moodle. Nous pensons que vu sa publication
récente, le commanditaire a éventuellement profité des autres expériences d’élaboration de contenus
d’appels d’offres, afin de prendre en compte les différents éléments de réussite des marchés lancés en
matière de e-Learning.
3.2. Incapacité à décrire les aspects techniques de la solution technologique demandée
La définition des spécifications techniques de la plateforme de formation à distance telle qu’elle se
présente dans les dix appels d’offres étudiés laisse dégager des confusions voire même des
contradictions par rapport aux choix émis. Le choix de la plateforme, quand il est exprimé reste flou et
reprend des fonctionnalités générales sans même préciser si l’outil doit être open source ou payant.
Nous avons noté deux remarques qui méritent d’être soulignées.
La première concerne le document de l’OFPPT où il est dit que la « formation à distance sera basée
sur l’utilisation d’une solution « Learning Management System » (LMS) Open Source (Dokeos,
Ganesha, Moodle) ». Plus loin dans le même document, il est signalé que : « Le projet vise à acquérir
des modules ou ressources formatives e-Learning pour la formation à distance de 50 formateurs
simultanés de l’OFPPT pour une durée de 3 ans, en utilisant la plateforme E-Learning de l’OFPPT qui
est basée sur la plateforme open source Dokeos. ». Cette précision laisse comprendre que le
commanditaire n’a pas une vision claire en ce qui concerne le choix de la PF (Dokeos ou autre ?)à
adopter pour le mettre en place le dispositif de la formation e-Learning.
La deuxième remarque est relative aux éléments des termes de références qui sont repris textuellement
dans plusieurs appels d’offres de commanditaires différents. Nous avons pu relever un cas de copiercoller flagrant touchant la description faite des caractéristiques techniques de la plateforme de gestion
e-Learning (LMS), notamment dans les Doc1 (OMPIC), D2 (MA - ANCFCC), D5 (Poste) et D3
(MAEC), avec quelques différences relatives à de simples ajouts de la mentions telles que « Capacité
de monter en charge ». Nous reprenons ces spécifications fonctionnelles et techniques dans la liste qui
suit :
-
Fonctionnalités de la plate forme
-
Conformité aux normes (SCORM/AICC)
-
Gestion des utilisateurs
-
Gestion des formations
-
Outils de « Reporting » et de suivi (temps passé, score, progression)
-
Outils de production des cours multimédia
-
Outils d’évaluation
-
Outil d'Administration
-
Outils de recherche multicritère
271
-
La solution doit contenir un moteur de recherche multimédias et multicritères pour accéder à
des ressources pédagogiques, bibliographiques, thématiques, etc.
-
Prise en charge de plusieurs langues
-
La solution doit intégrer la gestion des cours rédigés en plusieurs langues en particulier
l’arabe, le français, et l’anglais.
-
Possibilité de gérer des multi sites
Par ailleurs, nous avons retrouvé des expressions identiques dans les deux documents de l’MPIC et de
La Poste faisant allusion au rôle de la plateforme dans la gestion des connaissances: « La solution
devra permettre également la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des connaissances
(knowledge management) ».
3.3. Difficulté des commanditaires à formuler les termes de références relatifs aux prestations
demandées
En parcourant les différents éléments faisant l’objet des appels d’offres publiés, nous avons constaté la
difficulté que les prestataires ont à formuler leurs besoins et objectifs de manière claire.
Notre intention ici n’est pas de dresser une liste exhaustive des « imperfections » relevées et attestant
de la non maîtrise du domaine du e-Learning par les différents responsables de formation. Nous
proposons simplement de donner quelques exemples de maladresses qui risquent de semer la
confusion chez le prestataire à l’heure de vouloir répondre à l’appel d’offres.
Le premier cas qui se présente concerne le Doc 3 du MAEC (AO N° 19/2011/MAEC) dans lequel les
fonctionnalités globales exigées pour le choix de la plateforme de gestion e-Learning comprend « La
création ou/non de modules », alors qu’en principe, le commanditaire devrait être en mesure de
préciser s’il a besoin d’un LMS qui permet de développer des modules ou au contraire qui n’intègre
pas cette fonctionnalité.
Le deuxième cas concerne le Doc 6 la CDG (AO N°08/DAL/2009) où l’on peut lire :
« Il est demandé au soumissionnaire de répondre aux questions suivantes en indiquant lorsque
cela est opportun si la fonctionnalité demandée est disponible en standard ou en option. Les
réponses aux questions ci-dessous doivent tenir compte des deux scénarii d’implémentation de
la solution :
Scénario 1 : Accès à un portail internet
Scénario 2 : Hébergement de la plateforme E-Learning en local »
D’autres questions portent des éléments que le commanditaire devrait maitriser afin de pouvoir
décider des choix à adopter. Ainsi, nous avons retenu l’exemple suivant :
« V. PRESTATIONS
1. Est-il possible d'intégrer des modules d'information (présentant le Groupe…) dans la
plateforme E-Learning ?
2. Est-il possible de créer des modules de formation sur mesure ?
272
3. Est-il possible de mettre en place un forum de discussion entre les apprenants ?
4. Est-il possible de mettre en place des classes virtuelles ?
5. Existe-t-il un tutorat technique (pour tous les problèmes techniques) ? Si oui, comment
fonctionne-t-il ?
6. Y a-t-il un accompagnement par un formateur ? Si oui, est –il synchrone ou asynchrone ?
Quel est le profil du formateur ? »
Nous commentons le contenu de ces interrogations comme suit :
Pour les cinq premières questions relatives aux fonctionnalités du LMS (modules d’informatin et de
formation, forum de discussion, classes virtuelles, tutorat technique), nous savons que toutes les
plateformes de formation à distance favorisent des espaces de publication, notamment sur la page
d’accueil) et c’est à l’administrateur de structurer le contenu selon les besoins de l’information à
diffuser. Le forum de discussion est également l’outil de communication et de collaboration de base
fourni par les LMS.
En outre, le LMS permet de
gérer les modules e-Learning de manière à favoriser des classes
virtuelles. Ces modules de formation peuvent être attribués à des groupes et même répondre à des
besoins de suivi et d’accompagnement par un tuteur (Q6). Toutefois, il relève des responsables de la
formation de décider de l’opportunité de sa mise en œuvre à travers des outils synchrones (chat,
messagerie instantanée) ou asynchrones (forum, messagerie électronique) et ce, dépendamment des
besoins et des objectifs de la formation (autoformation, cours théorique, activités à réaliser
individuellement ou en équipe, etc.).
Enfin, ajoutons à ces fonctionnalités « canoniques » du LMS la possibilité d’assurer un reporting et un
suivi automatique des activités des apprenants et donc faciliter leur évaluation.
3.4. Faiblesse du mode d’évaluation des offres et de l’élaboration des bordereaux des prix
Seulement quatre (4) appels d’offres sur dix (10) proposent une grille d’évaluation détaillée des offres
techniques des prestataires. Il s’agit des Docs 1 (OMPIC), 3 (MAEC), 4 (MI – Collectivités locales) et
5 (Poste).
En effet, tels qu’ils sont exprimés, certains critères d’évaluation des contenus pédagogiques eLearning reflètent une simplification de l’approche d’évaluation. Le cas de l’OFPPT est très
significatif puisqu’il porte sur la simple énumération des aspects suivants:
« • Contenu
• Conception de l’apprentissage
• Navigation & Facilité d’utilisation
• Fonctionnalités
• Qualité de la technique et des médias
• Accessibilité
• Spécifications techniques »
273
Quant aux Bordereaux des prix -détail estimatif, ils ne correspondent généralement pas aux prestations
demandées. A titre d’exemple, il ne convient pas de mettre dans la même rubrique à la fois la
fourniture (supports, logiciels, contenus et technologies fournies) et les prestations demandées pour
mettre en place le dispositif, assurer l’accompagnement et le transfert de compétences.
4. Réponses obtenues aux principales hypothèses de recherche
Partant de l’hypothèse générale que le
e-Learning constitue l’un des éléments clefs dans la
capitalisation, la diffusion et l’acquisition des connaissances et, de ce fait, il permet aux établissements
de formation, de pallier les difficultés qu'implique une formation continue, nous avions posé les quatre
principales hypothèses qui suivent.
Hypothèse 1 (H1) :
Le développement des TIC au Maroc favorise le recours au mode e-Learning dans le cadre de la
formation continue.
Certes, les résultats du baromètre confirment que le contexte des technologies est très favorable à
l’introduction du e-Learning et que culture numérique est assez ancrée dans les pratiques de formation,
ce dont témoigne le taux des équipements dans les EI et les IP. C’est ce qui correspond aux résultats
de l’enquête réalisée par l’ANRT au titre de l’année 2011 auprès des ménages et des entreprises. en
plus de la documentation officielle à laquelle nous avions accédé pour élaborer l’état des lieux des TIC
au Maroc, tend à nous rassurer :
« les résultats de l’enquête pour l’année 2011 confirment les tendances observées les années
précédentes et mettent également en évidence des points d’inflexion dans l’équipement et
l’usage des TIC aussi bien par les particuliers que par les entreprises. » (ANRT, 2011)
D’une part, ce développement positif des TIC sert certainement l’évolution de la formation continue
puisque ces dernières permettent d’instrumentaliser les nouveaux dispositifs de formation tout en
tenant compte des contraintes physiques des apprenants. La confirmation de notre première hypothèse
est également une confirmation de l’idée de Lichtenberger190 qui souligne l’importance de l’évolution
des technologies et de leur impact sur l’éducation et la formation :
« Le développement de nouvelles technologies de l’information et de la communication ont
rendu l’accès au savoir (si ce n’est à la compétence) accessible dans des multitudes de lieux et
sous des modalités d’apprentissage nouvelles et diversifiées qui ne rentrent pas dans les
arcanes classiques des formations instituées. » (Lichtenberger, 2012 : p27)
190
Lichtenberger Yves, « Compétence, organisation du travail et confrontation ... juridiques pour une
réforme », Travail et Emploi, n° 95, juillet 2003, p. 27-38.
274
D’autre part, nos résultats ne font que renforcer l’affirmation de Depover & al. (2007) qui soulignent,
en plus, les avantages des TIC dans le contexte de la formation professionnelle :
« La formation en milieu professionnel présente un certain nombre de spécificités qui en font
un contexte privilégié pour l’usage des TIC. Que ce soit pour prendre en compte les exigences
et les spécificités de l’apprenant adulte ou pour assurer le développement permanent du
potentiel cognitif de l’entreprise, les TIC proposent des outils dont l’efficacité est aujourd’hui
démontrée. » (Depover & al, 2007 : p 186)
Enfin, nous pouvons également affirmer que les résultats du baromètre montrent que les cadres et
fonctionnaires sont prêts à adopter le mode e-Learning puisqu’ils sont en parfaite symbiose avec la
technologie. En effet, dans le cas les entreprises et des administrations, les équipements informatiques
sont mis à la disposition de la majorité des cadres et des managers (86%) et le taux global
d’équipement représente 72%. Le taux de connectivité, quant à lui, représente 85%. Rappelons que le
recours à la FOAD suppose le tissage d’une relation entre l’humain et la technologie, tel que démontré
par le modèle de la symbiose introduit par Brangier en 2002.
Cependant, nous nous sommes rendu compte que le taux d’équipement et de connectivité ne suffisent
pas pour ancrer la culture numérique dans le cadre de la formation continue. Autrement dit, il ne suffit
pas de disposer de l’infrastructure informatique et de la connexion internet à titre personnel ou sur son
lieu de travail pour s’attendre à la réussite de la formation continue en mode e-Learning. La preuve en
est que le principal mode de formation continue est le présentiel, en salle avec formateur (72%) alors
que les formations en ligne et mixtes (blended learning) sont adoptées à part égale et ne correspondent
qu’à 18% des réponses obtenues des enquêtés. Ces données ne confirment donc qu’à moitié notre
première hypothèse.
Hypothèse 2 (H2) :
La principale motivation pour l’adoption du mode e-Learning en formation continue est la
possibilité de faire face aux contraintes spatio-temporelles des personnes engagées dans le monde
professionnel.
Cette deuxième hypothèse est également confirmée par les résultats de notre recherche qui montrent
que les deux facteurs qui semblent motiver le plus les entreprises et institutions, pour adopter le eLearning, sont incontestablement le déploiement rapide des formations à un public large et dispersé
(52%) et la flexibilité temporelle (51%).
D’autre part, les données récupérées grâce à l’analyse documentaire des appels d’offres montrent
clairement que, parmi les principales justifications du recours au mode e-Learning, figure la nécessité
de faire face à la dispersion géographique et aux contraintes spatio-temporelles des formations en
présentiel. Nous avons choisi les deux extraits suivants des appels d’offres publiés.
275
Document 4
AO N°5/2010/DFCAT
Ministère de l’Intérieur
Document 7
AO N°15/09
Fondation Mohammed
VI de Promotion des
Œuvres Sociales de
l’Education –
Formation
« Face à l’étendue du défi que représente la formation des ressources
humaines des collectivités locales, et des moyens humains, financiers et
matériels destinés à la formation qui apparaissent limités, la formation à
distance peut apporter une alternative ou plutôt un complément, en
termes de proximité, de moindre cout et de flexibilité, aux méthodes
traditionnelles de formation et de renforcement des capacités. »
- « Favoriser la formation « juste à temps » …
- Offrir une formation en toute souplesse :…
- Contribue à réduire les coûts de formation :…
- Permettre de diffuser l’apprentissage de manière simultanée à un
large auditoire :…
Notre hypothèse ainsi confirmée ne contredit pas les propos de Linard (2001 qui, dans son analyse de
la mobilité en e-Learning, aborde la notion de distance géographique qui ne devrait pas présenter un
frein pour la formation vu les facilités apportées par les technologies:
« - En ce qui concerne la distance géographique, on a l'impression qu'avec la mondialisation,
elle devient de moins en moins gênante. [...]J'ai l'impression qu’avec internet et les nouvelles
générations, l’intégration planétaire va très vite maintenant. »
Toutefois, d’autres motivations soulignées par les enquêtés appuient la pertinence du recours au eLearning en formation continue. On en retient les changements fréquents des compétences requises
(37%), le besoin de contourner les problèmes de logistique liés à l’organisation des formations (33%)
et la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (23%).
Hypothèse 3 (H3) :
Face aux nombreuses contraintes liées au développement du e-Learning, plusieurs paramètres
doivent être pris en compte lors de la mise en place de ce mode de formation.
Cette dernière hypothèse de type prescriptif a été inspirée par nos différentes lectures, dont les écrits
de Lambert et al (2002) qui avaient noté que :
"les différences d’accès aux formations en entreprise ne peuvent pas être comprises
uniquement comme le résultat d’une différence d’appétence individuelle pour la formation",
ajoutant qu'elles "[…] doivent être interprétées au regard des caractéristiques de
l'environnement professionnel (secteur d'emploi, organisation du travail, taille de l'entreprise,
etc.), plus ou moins favorables au départ en formation, et à l'intérêt de l'employeur et de sa
vision de la formation comme investissement".191
191
Lambert M., Pérez C., Zamora P. (2002) : "La formation continue : un accès très inégal", Données sociales,
INSEE. Cité par Julien MACHADO (2008), dans sa thèse intitulée « De l'expérience à l'appétence : un modèle
d'analyse des pratiques de formation en entreprise »
276
En effet, le déploiement d’un plan efficace de gestion du changement et la «professionnalisation» des
différents acteurs constituent des gages de réussite dans le cadre du e-Learning en formation continue.
Premièrement, les réponses que nous avons obtenues à la question portant sur la nature des freins qui
empêchent, d’une manière générale, un établissement d’avoir recours à ce type de formation, 36% des
organismes questionnées invoquent les fortes résistances au changement. Viennent, par la suite, le
manque de compétences en interne pour gérer le e-Learning (29%) et la question de coût (28%).
Premièrement, concernant la question de la gestion du changement, notre recherche a permis de
relever un manque dans la compréhension des besoins par les commanditaires. En effet, sur les dix
documents d’appels d’offres étudiés,
nous avons relevé seulement deux demandes de plans de
communication visant à accompagner la mise en place du dispositif du e-Learning. Il s’agit des AO
N°83/2012/ANCFCC/DRH (Ministère de l'Agriculture et de la Pêche Maritime) et N°58 /2010 DAL
(BARID AL-MAGHRIB). Cette donnée montre que les responsables de formation dans les EP et IP ne
sont pas suffisamment conscients de la nécessité d’inclure cette prestation dans leurs cahiers des
charges alors qu’il s’agit d’un facteur important à prendre en compte lors du déploiement du eLearning en tant qu’innovation.
Deuxièmement, nos résultats confirment que la majorité des EP et des IP ne disposent pas de
compétences professionnelles dans le domaine du e-Learning, notamment pour définir les besoins et
exprimer clairement les attentes en formation. Ce manque risque d’impacter négativement la réussite
des dispositifs mis en place. Nous pensons en particulier aux compétences internes de l’EP/IP
chargées d’assurer l’élaboration de CDC et de TDR adéquats.
5. Conditions de réussite d’un dispositif de e-Learning en formation continue
a. Assurer un encadrement de qualité
Certes, le mode e-Learning nécessite un encadrement de qualité couvrant les aspects motivationnels,
pédagogiques, cognitifs, techniques et organisationnels. Contrairement à Glikman (2008) qui affirme
qu’il n’existe pas de « modèle idéal applicable à tout type d’étudiant », notre croyons à la possibilité
d’élaborer un profil « polyvalent » du tuteur, susceptible d’assimiler l’hétérogénéité des besoins des
apprenants.
Enfin, concernant les outils et services mis à la disposition du tuteur en formation à distance, nous
pensons qu’ils doivent être soumis à des conditions de cohérence et de souplesse192.
b. Privilégier une stratégie globale
Le recours au e-Learning n’est pas aussi simple puisqu’il suppose l’introduction d’une innovation
multidimensionnelle : sur le plan technologique, pédagogique, organisationnel.
192
Les services d’accompagnement dans un dispositif de e-learning sont illustrés dans le tableau en annexe 2.
277
-
L'aspect pédagogique : modèle d'apprentissage appliqué et stratégie pédagogique adoptée, par
rapport aux objectifs tracés et attendus de la formation, pertinence du scénario pédagogique,
qualité de l'accompagnement, etc.
-
L’aspect Technologique : ergonomie, facilité de navigation, choix de la plateforme, pertinence
du choix technologique adopté.
-
L’aspect organisationnel : pertinence de la gestion de la formation proposée, repérage des
difficultés organisationnelles, etc. Il serait prudent, par exemple, d’introduire le e-Learning de
manière progressive, en préparant les bénéficiaires à mieux s’approprier les dispositifs de eLearning, commençant par leur proposer des formations en présentiel, enrichies de sessions à
distance (blended-learning).
A partir de notre expérience dans le domaine de la conception et de la mise en place de dispositifs de
e-Learning, et suite aux difficultés observées chez les commanditaires lors de la rédaction des TDR et
en particulier dans leur présentation des bordereaux des prix estimatifs, nous proposerons dans le
développement qui suit notre vision et perception, susceptibles d’être adoptées comme modèles.
En nous inspirant du modèle ADDIE (analyse, design, développement, implémentation et évaluation),
le plan de déploiement de la formation que nous proposons doit passer par les quatre étapes clés
suivantes:
Etape 1 : Définition du projet et élaboration d’un cahier des charges
Il s’agit d’analyser les besoins en formation pour coller au plus près des attentes en fonction de la
stratégie de l’entreprise. Nous l’avons bien constaté, la plupart de commanditaires n’accordent pas
d’importance à cette phase qui devra être suivie de l’élaboration d’un cahier des charges regroupant
des éléments descriptifs essentiels tels que le public cible, les objectifs pédagogiques, les méthodes, le
timing, la progression pédagogique le contenu, les méthodes pédagogiques, les modalités
d’accompagnement le coût financier direct et indirect, les ressources humaines à mettre en œuvre, les
contraintes, etc.
Etape 2 : Développement d’un prototype et mise en place du dispositif
Un prototype est conçu en fonction de ce cahier des charges. Sa mise en ligne sera précédée d’une
conception pédagogique et médiatique. Il est très important de définir l’architecture de chaque
formation, les besoins, les scénarii (ingénierie de formation).
Etape 3 : Expérimentation suivie d’évaluation
Après l’expérimentation du module pilote, s’ensuit le moment d’évaluer :
-
L'adéquation et la pertinence du modèle pédagogique choisi, au regard des besoins et du profil
des apprenants,
-
La réalisation des objectifs fixés au départ et l’obtention des bénéfices attendus par les
apprenants,
278
-
L'adéquation des moyens mis en œuvre pour atteindre les objectifs,
-
La pertinence du contenu et des activités d'apprentissage proposées,
-
La qualité du suivi pédagogique
Etape 4 : Conception des modules et mise en ligne de la formation
Cette conception portera sur le développement pédagogique et multimédia du contenu de la formation.
Pour ce faire, une équipe sera constituée d’acteurs amenés à travailler de concert. On cite notamment
la présence d’experts de contenu, d’ingénieurs pédagogiques, de développeurs médiatiques.
Ce n’est que par la suite qu’un plan de formation devra être élaboré avec un scénario d’utilisation
adapté aux objectifs de la formation. A noter que cette phase de scénarisation est très importante pour
assurer la qualité d’une formation à distance en mode e-Learning.
c. Prendre en compte toutes les dimensions du e-Learning
Au-delà des éléments abordés précédemment, nous pensons que d’autres aspects, notamment
juridiques et financiers, sont à considérer avant d’adopter le e-Learning en formation continue. Nous
avons alors jugé opportun de présenter un tableau en guise de « check-list en 10 points » pour le
lancement d’un projet e-Learning dans une EP ou IP.Pour cela, la référence que nous avions consultée
est
un document de la
FNEGE (Fondation nationale pour l’enseignement de la gestion des
entreprises) édité en 2002 et portant sur un « vademecum du e-Learning ». Nous l’avons adapté et
transposé dans le contexte professionnel.
Tableau 438: Check-list du e-Learning en formation continue
Aspects
Questions à se poser
Approche globale
EP/IP
Le projet e-Learning se situe-t-il dans une stratégie globale de développement
de l’IP/EP?
Stratégie/besoins
Le projet est-il adapté aux exigences institutionnelles (performances) et au
développement professionnel (compétences) des cadres et fonctionnaires ?
Équipe de
formation
L’établissement dispose-t-il d’une équipe de formation capable d’assumer le
rôle de « leader du e-Learning » ?
Impacts
Quels impacts du e-Learning sur le public cible et sur l’institution ?
Investissements
Dispose-t-on d’un plan d’investissement clair et détaillé (dépenses-recettes) ?
Technologie
Dispose-t-on de la technologie et de l’infrastructure adéquate ?
Fonctionnement
A-t-on prévu la mise en place d’une structure de support au fonctionnement,
en termes techniques, pédagogiques et organisationnel ?
Aspects juridiques
Maîtrise-t-on suffisamment tous les aspects juridiques du e-Learning,
notamment en termes de droits d’auteur ?
Partenariats
A-t-on des partenaires susceptibles de soutenir le projet ?
Certification/VAE
A-t-on mis en place un processus de validation de la formation suivie en
mode e-Learning ? Y a-t-il un système de valorisation/validation des acquis ?
279
d. Opter pour une démarche de pilotage et de gestion de changement
Née d’une nécessité définie sur le terrain, l’innovation pédagogique introduire par le recours au eLearning est vue plus comme un processus plutôt qu’un produit. Elle doit introduire « d’une façon
volontaire » une pratique nouvelle en vue de répondre efficacement à un problème identifié (Garant,
1996). Pour ce faire, la stratégie de formation à adopter doit donc être basée sur le principe de
cohérence techno pédagogique (choix de la plateforme adaptée à l’encadrement en ligne assuré) et sur
celui de la triple concordance (objectif, méthodes, évaluation). Sa réussite sera ainsi liée à diverses
dimensions :
-
Les contenus pédagogiques permettant l’acquisition de nouvelles compétences
professionnelles ;
-
La collaboration (à distance), la notion d’interactivité et de communauté ;
-
La compétence et la performance ;
-
L’autoformation et la notion d’accompagnement ;
-
L’accessibilité (situations d’apprentissages tenant compte des différentes contraintes spatiales,
temporelles, technologique, psychosociale et socioéconomique) ;
-
La flexibilité (articulation entre temps de formation et de travail).
Parallèlement à cette nécessité d’assurer la cohérences entre les différentes dimensions du dispositif eLearning, la phase de pilotage exige une stratégie d’accompagnement de l’innovation et du
changement des pratiques de formation. Or, souvent, les responsables de formation négligent cet
aspect et se retrouvent à gérer différents types de résistance. Dans ce sens, analysant le point de vue
des professionnels de la santé au Maroc à l’égard de l’utilisation du e-Learning en formation continue,
Mokhtar (2008) conclut :
« Pour le e-Learning, la phase d’implantation est une étape critique où les investigations des
planificateurs se focalisent essentiellement sur le design, le développement et le lancement du
produit avec omission des implications de l’introduction des TIC dans le processus
d’apprentissage et les changements comportementaux requis. Ceci est à l’origine de la
résistance des apprenants à s’initier au cours, même lorsqu’ils sont obligatoires. Cette
résistance n’est pas sans répercussions économiques et pédagogiques. D’ou l’intérêt de
l’étude de l’acceptabilité du e-Learning comme préalable à son implantation. » 193
Par ailleurs, pour faire face à la résistance des utilisateurs qui risque de freiner le développement et la
réussite du e-Learning, nous nous basons sur la proposition de Gotsill & Meryl (2007) qui
193
HOUDA MOKHTAR (2008) mémoire de maitrise en administration sanitaire et santé publique à l’Institut
National d’Administration Sanitaire, intitulé «Utilisation du e-Learning dans la formation continue en santé :
point de vue des professionnels de la santé ». Consultable sur le site du Ministère de la Santé :
http://www.sante.gov.ma/INAS/mem/2006-2008/Mokhtar.pdf
280
recommandent trois actions : impliquer les ressources humaines, communiquer des messages
stratégiques et combiner communication et formation. Nous y ajoutons un aspect fort important qui est
celui de la valorisation de la formation et sa prise en compte pour l’évolution de la carrière
professionnelle.
Concernant les résultats de notre enquête, nous avions relevé la résistance au changement comme l’un
des freins invoqués par les EP et les IP quant au non déploiement du e-Learning. Or seuls certains
appels d’offres prévoient le recours à une action de conduite de changement ou à un plan de
communication pour accompagner la mise en place du dispositif de formation. Le Doc 6 la CDG (AO
N°08/DAL/2009) prévoit explicitement cette prestation :
Pour répondre à cet appel d’offres, le soumissionnaire devra proposer « une démarche
d’accompagnement à la mise en place du E-Learning » et « une démarche pour une montée en
puissance progressive de l’utilisation du E-Learning
Nous rejoignons également Price & Chahal (2006) qui ont élaboré un cadre détaillé pour la gestion du
changement stratégique. Nous en rappelons ci-après les étapes clés.
- Préparation de l'organisation à travers l’écoute des acteurs concernés.
- Élaboration de la vision et du plan de mise en œuvre.
- Vérification du contexte et du plan d’implémentation avant la mise en œuvre effective.
- Communication et engagement personnel par une communication efficace, afin de réduire
l'éventuelle incertitude des personnes à impliquer.
- la mise en œuvre effective, comptant sur le soutien continu de la hiérarchie et de l’institution.
- Evaluation du succès du changement introduit.
6. Investissement de départ et montage financier
Parmi les hypothèses explicatives que nous avions posées, le fait que certains freins qui empêchent un
établissement de recourir au e-Learning émanent davantage de préjugés et des aprioris à l’égard du eLearning, notamment l’importance de l’investissement de départ. En effet, l’enquête que nous avons
menée pour élaborer le premier baromètre du e-Learning au Maroc a confirmé que, de manière
spécifique, les organismes et institutions n’ayant jamais testé le mode e-Learning justifient leur
position par le fait que la mise en place d’un tel dispositif de formation demanderait un investissement
de départ assez important (34%).
Par ailleurs, l’analyse documentaire des dix documents d’appels d’offres,
nous ont permis de
constater une confusion et une inadéquation entre les prestations demandées et la présentation du
bordereau des prix, un écart remarquable confirme la difficulté des rédacteurs à séparer les types de
frais selon les différentes prestations : s’agit-il de contenu à fournir (à la carte), à louer ou à
développer (sur mesure) ? Le choix technique porte-t-il sur l’acquisition d’une plateforme payante ou
281
sur l’adoption et mise en place d’un LMS open source ? Comment séparer les prestations de service
(installation, formation, accompagnement, etc.) et de fourniture (logiciels, serveurs, contenus, etc.) ?
Tous ces résultats nous poussent à développer une proposition tenant compte de différents aspects liés
aux coûts variables de la formation à développer, et ce, dépendamment du contexte, du public cible,
des objectifs définis, du contenu, de la durée du module mais également du type d’accompagnement
associé.
Rappelons que, souvent animés par les conditions économiques et les gains de productivité, les
responsables de formation sont davantage motivés par la réduction des coûts de formation (impératif
de rentabilité) qui constitue selon nos résultats d’enquête 35% des réponses données à la question
portant sur les facteurs d’adoption du e-Learning.
Ainsi, placé au cœur de l’activité d’ingénierie et considéré comme étant une phase capitale dans le
processus de construction d’un dispositif, le montage financier d’une formation à distance permet
d’évaluer les coûts d’exploitation à prévoir au delà de l’investissement initial. En effet, avant de
pouvoir entrer dans une phase d’exploitation du dispositif, l’estimation budgétaire doit se baser sur
deux moments :
- le temps de conception du dispositif : bien analyser la demande de formation et identifier quel média
choisir, avant de se lancer dans la phase de conception.
- le temps de réalisation : suivre le programme de réalisation des différents moyens de formation
retenus, pour veiller à la bonne conduite du projet.
Mais, outre les frais induits par la conception de la formation, on doit également tenir compte, le cas
échéant, des coûts des services d’accompagnement à distance et qui sont liés à l’exploitation du
dispositif et donc relèvent bien de coûts de fonctionnement.
Dans cette partie, nous proposerons une démarche pour élaborer le budget propre à la mise en place
d’un dispositif de e-Learning, tout en soulignant les spécificités de ce dernier et en identifiant les
postes de dépenses.
a. La démarche
Pour préparer son budget d’un dispositif de FOAD, le concepteur peut recourir à deux démarches qui
consistent à:
-
réfléchir en premier sur les recettes pour éviter de monter un dispositif riche mais difficile à
équilibrer financièrement.
-
concevoir le dispositif à travers les différents éléments qui le composent, puis ensuite d’en
évaluer les coûts et les recettes, avec cette possibilité de modifier l’organisation du dispositif
pour avoir un budget équilibré.
la détermination des recettes
282
Une des difficultés dans le montage financier est d’évaluer les recettes avant d’avoir défini la nature
des prestations offertes dans le dispositif.
Le tarif et l’organisation générale du dispositif sont des données à faire évoluer au cours du montage
financier de la formation
la détermination des dépenses
Dans l’estimation des dépenses, l’identification des coûts apparents ou cachés est un exercice de
cadrage du dispositif qui participe à la démarche de conception. Il faut tenir compte notamment des
coûts cachés (temps/travail) au niveau de la conception de la coordination du dispositif ou du suivi
pédagogique, etc.
L’inventaire difficile
de ces dépenses permet de construire le dispositif par l’identification des
moyens. Le budget prévisionnel est à confronter à différents moments de la vie du dispositif avec les
dépenses réelles pour réaliser enfin le budget réel qui pourra servir de base dans le montage de
nouveaux dispositifs.
b. Les spécificités du budget d’un dispositif de e-Learning
le poids des investissements
Au delà des coûts directs du e-Learning, les entreprises et institutions doivent attendre un retour sur
investissement. En effet, même si les coûts fixes (matériels, documents pédagogiques et coûts de
production) paraissent élevés au départ, les charges sont rapidement réduites, dépendamment de
l’augmentation du volume de formation. En outre, la diminution des coûts tient également à
l’utilisation des technologies qui permettent une diffusion de masse et une standardisation de l'offre.
Ainsi, plus le nombre de bénéficiaires est grand plus le ROI est assuré.
Les coûts de conception et de communication peuvent être distingués des coûts de fonctionnement qui
apparaissent au moment de l’exploitation du dispositif de formation et sont liés au nombre de
participants à la formation. Le montant total des investissements doit être comparé avec le nombre
potentiel d’inscrits et l’inventaire des différents postes concernés être réalisé avec le plus grand souci
d’exhaustivité (frais de conception, de production, etc.)
la coordination du dispositif
Le poste de coordination correspond principalement à du temps/ travail investi dans l’organisation de
réunions de suivi et de coordination et dans le développement d’outils de suivi. En effet, avant de
pouvoir entrer dans une phase d’exploitation du dispositif, le poste de dépenses de coordination peut
correspondre à deux moments dans la construction de la formation: le temps de conception du
dispositif et celui de réalisation.
l’identification des coûts des services d’accompagnement à distance
283
Les coûts des services d’accompagnement à distance sont liés à l’exploitation du dispositif et relèvent
de coûts de fonctionnement, mais certains peuvent être engagés même avec un effectif faible.
c. L’identification des postes de dépenses
On distingue les dépenses d’investissement qui sont des charges fixes et les dépenses d’exploitation du
dispositif qui sont des charges variables.
Les dépenses d’investissement
L’identification des postes de dépenses permet de distinguer ce qui relève des charges fixes liées aux
investissements pour lancer le dispositif de formation et les charges variables liées aux coûts de
fonctionnements induits par l’exploitation du dispositif et dépendant en partie des effectifs du public
suivant la formation. Ces dépenses concernent à la fois :
-
La conception des supports de formation (droits d’auteurs, etc.)
-
La production des supports de formation (modules de formation à distance réalisés sur
support papier, production sur supports audio, vidéo, cédérom, site.
-
La coordination de la conception du dispositif
-
Les frais de déplacement
-
Les moyens matériels et techniques
-
La communication
Les dépenses d’exploitation du dispositif
Elles concernent les éléments suivants:
-
Duplication (diffusion des contenus de la formation, impression des supports, etc.)
-
Conditionnement et expédition (supports papiers, cassettes audio, vidéo, ou cédérom …)
-
Serveur, maintenance informatique
-
Frais pédagogiques de suivi de formation (correction des exercices, services
d’accompagnement à distance ou en présence, visioconférences, etc)
-
Coordination, fonctionnement et frais de gestion
Concernant le montage financier d’un dispositif du e-learning, plusieurs éléments le fondent dont la
détermination des dépenses et des recettes194.
194
Voir tableau 50 en annexe 3.
284
CONCLUSION GENERALE ET PERSPECTIVES
« La formation continue a connu un essor remarquable. Il reste qu’elle
n’a pas atteint son plein accomplissement. Elle ne couvre pas les besoins
de l’ensemble de la population, elle ne satisfait pas à toutes ses finalités.
Elle doit se généraliser à l’ensemble des citoyens. C’est un impératif
économique et social. Nous devons bâtir un système qui garantisse à
chacun de poursuivre sa formation tout au cours de sa vie d’adulte. C’est
une obligation pour cette première moitié du XXIème siècle. »
(Actes de la 1ère Rencontre nationale Emploi - Formation : « Quelles
ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? »)
285
Notre travail de recherche a porté sur les usages du e-Learning en formation continue au Maroc.
Nous l’avons démarré avec une exploration du domaine du e-Learning, tant au niveau contextuel que
théorique. Ce périple a suscité, naturellement, des questionnements auxquels nous avons tenté de
répondre en nous basant particulièrement sur une double étude portant sur l’élaboration du premier
baromètre du e-Learning au Maroc ainsi que sur l’analyse documentaire d’un corpus de termes de
références relevant d’appels d’offres dont l’objet est la mise en place de dispositif de e-Learning dans
le cadre de la formation continue.
En effet, après avoir présenté dans la première partie de notre thèse la place et les usages de la
formation continue au Maroc en abordant la politique de la formation professionnelle et continue ainsi
que des dispositifs législatifs qui la régissent dans le cadre de la fonction publique, notamment dans le
secteur éducatif, nous avons conclu au fait que la formation continue est une composante
incontournable de l’offre de formation des universités et des établissements de l’enseignement.
Toutefois, il s’est avéré qu’il n’existe pas vraiment de politique de convergence ou d’homogénéisation
des actions de formation continue qui reste orientée « exécution-application ».
Dans la deuxième partie, nous avons explicité la place des TIC dans la société et à leurs enjeux relatifs
au développement humain et économique ainsi que leur pénétration dans les différents secteurs. Nous
y avons mis l’accent sur les enjeux pédagogique liés aux TIC et sur les engagements institutionnels
pour la promotion des TIC dans l’enseignement au MEN, à travers les principaux programmes mis en
place. La conclusion met en valeur le taux d’équipement et de connectivité qui semblent, à priori,
favoriser l’implémentation du e-Learning.
La troisième partie a été consacrée à l’état des lieux du e-Learning au Maroc, à son déploiement en
formation initiale en formation continue, à son adoption par les institutions publiques et par les
organismes privés. Nous y avons également dressé le panorama de l’offre de services e-Learning par
les prestataires. Cette première exploration a permis de souligner l’état balbutiant de l’expérience
actuelle du e-Learning au Maroc.
La quatrième partie, consacrée au cadre conceptuel et théorique, a présenté un intérêt particulier pour
tracer les contours des éléments de recherche sur lesquels nous allions nous appuyer pour réaliser
notre recherche. Nous y avons rappelé l’évolution du e-Learning, impactée à la fois par l'évolution des
besoins en termes de formation professionnelle continue et par les technologies de l’internet et du
WEB. Le cadre conceptuel a permis de faire le tour des différentes définitions du e-Learning,
notamment les nuances entre FAD et FOAD tout en finissant par préciser le sens que nous donnions
au concept de e-Learning. Nous y avons abordé les nouvelles tendances telles que le « mobile
learning », le « serious game », le « Social learning » et les outils du Web 2.0. Par la suite, nous avons
passé en revue la littérature de recherche afin de situer notre sujet dans le champ des connaissances
actuelles. L’ancrage théorique a permis d’éclairer notre recherche, à travers quelques modèles tels que
le Modèle d’Acceptation de la Technologie (MAT), les modèles basés sur la satisfaction de
286
l’utilisateur, l’approche symbiotique de Brangier, la théorie de l’alignement tâche-technologie la
théorie de l’apprentissage social (TA) et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) et la théorie du
changement. La problématique, l’hypothèse et les objectifs de notre recherche ont été définis à la fin
de cette quatrième partie.
La cinquième et dernière partie a été réservée au cadre pratique et à l’expérimentation. Nous y avons
d’abord présenté la démarche méthodologique combinant, sous l’angle de la complémentarité, des
éléments de la recherche à la fois quantitative et qualitative. D’une part, le deuxième chapitre a permis
de présenter les données recueillies et d’analyser les résultats de l’enquête et de l’étude des documents
d’appels d’offres. D’autre part, le troisième chapitre a été réservé à l’interprétation et à la discussion
des résultats. Ainsi, l’élaboration du premier baromètre du e-Learning au Maroc et l’analyse
documentaire des appels d’offres nous ont permis de mieux appréhender la réalité du e-Learning du
point de vue des responsables de formation.
1. Enseignements tirés
Certes, le capital humain reste le levier essentiel de la réussite des EP et IP. C’est pourquoi, il nous
semble important de passer par un management stratégique des ressources humaines où la formation
représenterait un enjeu de compétitivité alliant flexibilité, rapidité, efficacité et rentabilité. En effet, si
le e-Learning s’impose comme un concept incontournable permettant d’échapper aux deux unités de
temps et d’espace, il promet au monde de la formation professionnelle continue des solutions d’avenir
incontournables.
Or, plusieurs facteurs contribuent à la réussite de la formation en mode e-Learning. On en retient, en
premier lieu, la compréhension des besoins en formation, l’étude de faisabilité, la disponibilité des
infrastructures et équipements adéquats, l’engagement de l’institution, la conduite de changement et la
valorisation de la formation dispensée. Ainsi, la réussite du e-Learning tiendrait autant à l’offre de
formation (mode, contenu, outils) qu’à l’engagement déterminé des participants eux-mêmes et à la
présence d’une organisation de soutien.
Comme dans la plupart des travaux d’études qui ont alimenté et enrichi notre réflexion, nous sommes
de nouveau tentés de souligner les disparités existantes entre les stratégies de formation continue au
sein des EP et IP. En effet, si la greffe du e-Learning n’a pas vraiment pris, la plupart des EP et IP
marocaines s’y intéressent. Pour certaines, le recours à la formation continue en mode e-Learning
constitue, depuis quelques années, une pratique intégrée dans le système de gestion des ressources
humaines. D’autres se contentent de confirment leur volonté de mettre en place à l’avenir leurs
dispositifs de formation s’appuyant sur le mode e-Learning.
Nombreux sont les bénéfices qui mobilisent ces organismes et les poussent à chercher des solutions eLearning. La réduction des coûts de formation est l’un des plus gros avantages relevés par nos
résultats du baromètre. En effet, ce mode permet de réduire certains coûts associés à la formation,
287
comme les frais de déplacement et d’hébergement mais aussi ceux liés à la disponibilité de l’apprenant
travailleur. Ainsi, il est possible de former des publics dispersés dans différents lieux géographiques,
générant une véritable économie d’échelle touchant, par ailleurs, la possibilité de rentabiliser les
contenus et applications dont peut bénéficier un plus grand nombre d’apprenants. Désormais, il serait
possible d’augmenter la productivité de la formation, puisque accessible à un nombre illimité
d'apprenants. Les coûts fixes sont élevés mais sont diminués au fur et à mesure que le volume de
formation augmente.
Au delà des coûts directs du e-Learning (conception et la réalisation du dispositif, le type de médias,
choix ou non d'utiliser une plate-forme, recherche de l'existant; solutions envisagées, fonctionnement
ou exploitation du dispositif matériels, les technologies, la maintenance, les serveurs, les
abonnements), la formation est d’abord un investissement susceptible de contribuer à la diminution
des coûts et à l'efficacité de la formation. Ainsi, le e-Learning facilite un meilleur retour sur
investissement (ROI) des actions de formation.
Par ailleurs, la flexibilité que permet le e-larning en dématérialisant le lieu de formation semble être
d’une grande utilité d’uniformisation pour les EP/IP présentes à l’international (cas du MAEC ou des
multinationales) ou réparties géographiquement au niveau national (Représentants des Ministères,
banques, sociétés, etc.). Les bénéficiaires ont alors la possibilité de se former en fonction de leur
disponibilité professionnelle et personnelle.
Un autre avantage du e-Learning est qu’il rend la formation continue accessible à tout type de public.
Elle s’adresse aussi bien aux cadres qu’aux employés, quelque soit leur niveau de qualification et leur
situation géographique. On assiste à la fois à une standardisation de l’offre de formation favorisant une
diffusion de masse, et à l’individualisation puisque chacun peut choisir son parcours selon ses besoins.
2. Difficultés rencontrées
Les principales difficultés rencontrées par bon nombre d’initiatives nationales
en matière d’e-
Learning, telles qu’évoquées plus avant, sont dues à une conception de la formation ne tenant pas
compte des attentes et des besoins réels des bénéficiaires. Rappelons, parmi les résultats de notre
recherche, qu’il est rare pour un organisme, de procéder d’abord à un diagnostic de l’existant et à une
analyse des besoins du public cible. De même que la plupart des responsables ayant opté pour
l’externalisation de la formation, sont incapables de formuler pertinemment des termes de références,
rédiger un cahier des charges cohérent et encore moins de piloter un dispositif de e-Learning. La
résistance au changement (36%) en est une conséquence naturelle.
288
3. Recommandations à l’attention des décideurs et des chercheurs
Certes, cette étude nous a d’abord permis d’identifier les usages du e-Learning dans le cadre de la
formation continue dans les EP/IP au Maroc. D’une part, l’e-Learning est en évolution constante
même s’il ne semble pas encore mature. D’autre part, les retours d’expérience sont limités et ne
favorisent pas suffisamment de prise de recul pour tirer des leçons ou établir des comparaisons.
Toutefois, certains résultats de recherche sont davantage de type prescriptif et nous ont servi de base
pour formuler quelques recommandations quant au déploiement du e-Learning dans le cadre de la
formation continue.
a. Tenir compte des exigences de la mondialisation
Le Maroc doit, dès à présent, construire sa compétitivité et son équilibre économique futurs dans le
cadre inéluctable de la mondialisation. En effet, la mise à jour permanente des compétences et la
formation tout au long de la vie est une exigence du monde actuel, dictée par l’évolution
technologique et le changement constant du marché de l’emploi et donc de la nature des qualifications
requises, l’insertion et la reconversion professionnelle. Il est donc temps de rapprocher les entreprises
et les institutions des avantages du e-Learning afin de mieux soutenir leurs performances.
Dans ce souci, la multiculturalité et l’ouverture sur d’autres dispositifs de formation à l’échelle
internationale pourraient contribuer à « uniformiser » les référentiels des compétences existants. De
même que le modèle du partage et du développement ouvert de la connaissance dépasse le champ
courant des logiciels et des ressources numériques pour s’appliquer parfaitement aux besoins des EP et
des IP en matière de formation en mode e-Learning. En effet, cette double approche libre et formelle
du e-Learning, apparait complémentaires, parce qu’elles répondent à des besoins et à des modèles
différents.
b. Veiller à la professionnalisation des responsables de formation
L’évolution future du e-Learning au Maroc est tributaire de la «professionnalisation» des différents
acteurs et qui touche, d’une part, les capacités des commanditaires à formuler correctement leurs
besoins et, d’autre part, les professionnels du domaine à faire preuve de flexibilité et d’expertise
technico pédagogique.
Ainsi, l’un des rôles des politiques nationales en matière de formation continue est de se pencher sur
l’étude des possibilités d’intégrer le e-Learning en tant que dispositif incontournable. Cette réflexion
peut inclure l’organisation de rencontres afin de développer la prise de conscience des responsables de
formation à l’égard du e-Learning ou encore la reconnaissance sur le marché du travail des
compétences acquises via le e-Learning.
289
Une autre recommandation serait de commencer par encadrer une équipe de formateurs au sein de la
DRH afin de la doter de compétences en matière de mise en place, de déploiement et de gestion de
dispositif de e-Learning.
c. Opter pour une approche systémique
A notre avis, la politique nationale de la formation continue doit opter pour une démarche systémique
de la généralisation du e-Learning. Cette stratégie doit inclure quatre nouvelles donnes :
-
Le potentiel des technologies permettant des modalités d’apprentissage qui prennent en
compte ses contraintes professionnelles, sociales et familiales de l’apprenant adulte ;
-
La reconnaissance de l'apprentissage non formel tout en travaillant à définir les normes, les
méthodes et les techniques qui permettent d'évaluer l'apprentissage ;
-
La validation des acquis d’expérience (VAE) en s’appuyant sur un système de certification ;
-
L'articulation entre la formation formelle dans un cadre institutionnel et apprentissages
informels dans une stratégie globale de formation.
d. Faire converger le e-Learning, l’apprentissage informel et le KM
L’obligation de tout chercheur et décideur dans ce domaine est de s’inscrire dans une attitude de
prospective stratégique, de manière à ne pas se contenter de réagir aux changements et aux innovations
mais plutôt de les anticiper, et ce dans une approche tout à fait proactive.
On devrait cesser de compter sur la simple formation formelle, projet de l’institution, vers une gestion
et un partage de la connaissance intégrés et comptant sur l’apport de la formation informelle. Cette
« fusion » de la technologie, de l’apprentissage et du travail, nécessite une véritable gestion du
changement accompagnant l’émergence de nouveaux modèles pédagogiques et organisationnels.
Par ailleurs, conduire et réussir un tel changement doit également passer par la convergence du KM et
du e-Learning. En effet, cette fusion qui prend appui sur l’utilisation des TIC permettrait de structurer
et de partager l’information de manière à tirer un gain financier direct (ROI), notamment en
remplaçant totalement ou en partie le dispositif de formation présentielle par un dispositif faisant
converger KM et e-Learning.
e. Valoriser la formation continue
Pour les bénéficiaires comme pour les institutions, l’acquisition de connaissances ne devrait pas
suffire. Il est désormais nécessaire d’instaurer des modalités de reconnaissance au moyen d’une
certification formelle. En effet, la formation continue est une action important, mais sans garantie de
certification, elle risque d’être sous-estimée sur le marché du travail.
Il est clair que tant que la formation continue n’est pas liée au parcours professionnel du fonctionnaire
et à son avancement, l’impact de la formation continue reste minime, tant sur le développement
professionnel du fonctionnaire/salarié que sur la performance de l’institution/entreprise. En effet, il
290
faudrait commencer par définir le nombre de jour de formation à exiger pour chaque fonctionnaire
(une sorte d’indicateur de référence) afin de rendre compatible le système d’évaluation du rendement
des fonctionnaires à la vision générale de la formation continue.
f.
Mener des réflexions
Enfin, il serait pertinent de multiplier, au niveau national, les occasions pour étudier les différents
sujets relatifs à la stratégie de la formation continue, les moyens d’enrichir les parcours professionnels
des fonctionnaires, les expériences réussies dans les deux secteurs privé et public, ainsi que le partage
des expériences réussies dans les administrations publiques. Nous justifions ce besoin par le fait que
plusieurs questions restent sans réponses, parmi lesquelles nous soulignons :
-
Comment lier la formation aux autres mécanismes de gestion des ressources humaines et au
parcours professionnel du fonctionnaire ou du salarié ?
-
Comment assurer la qualité de la formation et mesurer son impact sur la performance de
l’institution ou de l’entreprise ?
-
Comment revoir le cadre juridique et institutionnel de la formation continue pour qu’elle soit
« sérieusement » prise en compte ?
g. Opter pour un e-learning multimodal
Enfin, si les technologies de la formation ont gagné leurs lettres de noblesse en s’imposant de plus en
plus dans la plupart des dispositifs de formation pour adultes, nous pensons que le e-Learning, en
particulier, est une solution pleine de promesses pour la formation continue.
Notre propre vision de l’avenir du e-Learning converge vers les dispositifs de formation de type
hybride où les deux modes présentiel et virtuel cohabiteront avec d’autres modes d’apprentissage
informels et sociaux, largement favorisés par les outils du Web 2.0. Cette prévision d’une formation
future multimodale bouleversera, certainement, la donne pédagogique et la transmission des savoirs,
car on le sait, les pratiques d’aujourd’hui ne sont pas celles d’hier et ne seront certainement pas celles
de demain.
4. Pistes de recherches futures
A la fin de ce travail, il serait pertinent de rappeler la nécessité d’ouvrir d’autres voies de recherches
dans différents contextes et avec d’autres variables individuelles, sociales et organisationnelles afin de
mieux comprendre et faciliter l’intégration du e-Learning en tant que composante incontournable de la
stratégie de formation continue.
En continuum de ce travail, et après avoir analysé les différents usages du e-Learning en formation
continue, d’un point de vue des décideurs et des responsables de formation, il nous semble intéressant
de voir de quelle manière les propres bénéficiaires perçoivent ce mode de formation. Des questions
291
méritent d’être creusées : quels réels besoins et quelles attentes ? Quelles motivations intrinsèques et
extrinsèques ? Quels bénéfices tirés par les participants ? Quel impact sur l’épanouissement individuel
et le développement professionnel ?
En effet, les résultats mettent en exergue le manque ou la quasi absence de systèmes d’évaluation,
notamment pour identifier «l’impact» de la formation continue sur la compétitivité des entreprises et
des institutions. Ce type d’évaluation nécessite d’abord des méthodes et techniques d’évaluation
d’impact à adapter au contexte marocain ; d’où la nécessité de lancer une recherche pour, notamment,
mesurer l’impact direct du e-Learning sur le développement professionnel des fonctionnaires et
salariés.
Non loin de cet objectif, il serait également important de développer un modèle d’approche qualité en
e-Learning, tant au niveau de l’offre qu’au niveau des perceptions des bénéficiaires à travers
l’identification de leurs attentes déterminantes de la qualité. Le but serait d’analyser, dans une
approche relationnelle, les différents liens existants et leur importance pour la construction de la
qualité e-Learning et son évaluation.
Aussi, une étude empirique longitudinale serait-elle nécessaire pour déterminer les liens de causalité
entre la qualité perçue des participants et l’impact de la satisfaction de ces derniers sur leur
comportement. Une telle étude confirmatoire servirait à montrer la dynamique du modèle d’évaluation
de la qualité tout en prenant en compte la modification des attentes des bénéficiaires dans le temps.
Concernant l’élaboration du premier baromètre du e-Learning au Maroc, nous restons persuadée qu’il
reste beaucoup à faire, notamment en matière d’indicateurs de suivi et d’évaluation des projets eLearning. Sans doute,
la mise en place d’une batterie d’indicateurs est nécessaire vu qu’elle
représente un vecteur pour le développement du e-Learning et une étape clé pour une généralisation
plutôt qualitative.
Par ailleurs, aucune étude n’a été faite des usages des technologies mobiles dans le cadre de la
formation et pourtant nous devons bien nous adapter à l’ère de l’Any Time, Any Where, Any Device
(ATAWAD). En effet, le mobile learning tire pleinement profit de la révolution numérique et nous
plonge dans la société de la connaissance. Une étude empirique confirmatoire est nécessaire pour
déterminer les liens de causalité entre les fonctionnalités infinies de ces technologies mobiles, la
satisfaction des utilisateurs adultes et l’impact sur la formation continue.
Enfin, étant amené à s’adapter aux nouvelles attentes et aux nouveaux besoins liés au mode de
formation e-Learning, le baromètre actuel devra, dans ses éditions futures, s’incliner aux exigences du
marché de la formation et susciter des retours d’expérience sur notamment l’usage grandissant des
réseaux sociaux et des outils du Web 2.0. Notre projet est de travailler sur l’apprentissage social et
informel qui s’inscrit dans une complémentarité de la formation continue, pouvant même en devenir le
pivot.
292
Pour conclure, nous souhaiterions partager un souhait exprimé par le Professeur Lichtenberger lors de
la Première Rencontre Nationale « Emploi-Formation », en janvier 2012, dans l’objectif de chercher
des réponses à la question « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ».
« Rêvons d’un monde où le travail, sans être le centre de la vie, serait un lien social des plus
importants, où le fait de servir, avec d’autres, évoquerait un échange et une fierté et pas
seulement une utilité financière. Dans un tel monde, l’activité et sa finalité retrouveraient un
sens, celui d’une « profession », une fiabilité affirmée dans un domaine, ayant une valeur
intrinsèque et pas seulement celle du statut conféré. La formation aussi retrouverait son sens.
Celui, au cœur de l’esprit de métier qui caractérise le professionnel, d’une amélioration
continue, dans le travail et en y introduisant des ressources nouvelles. Celui d’une ingénierie,
d’une introduction d’intelligence dans la matière. »195 (P29)
195
Les Actes de Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS
PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - Formation. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe
siècle ? ». Hors série, juin 2012 - ISSN 0184-6906. Consultable sur :
293
BIBLIOGRAPHIE
Ang, J. & Koh, S. (1997). Exploring the relationships between user information satisfaction and job
satisfaction”, International Journal of Information Management (17:3), pp 169-177.
Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle (J. Lecomte, trad.). New York:
Freeman. (Original publié en 1997)
Barbot, M-J. ; Camatarri, G. (1999). Autonomie et apprentissage : l’innovation dans la formation. Paris : PUF.
256 p.
Bardin, L.. (2001). L’analyse de contenu. (10ème édition). Paris : Presses Universitaires de France.
Baron, G-L. ; Bruillard, E. (2000). TICE : quelles compétences pour les enseignants?. In : Education et
Formations, n° 56. Avril-juin 2000. pp. 153-159.
BASQUE J. (2004). En quoi les TIC changent-elles les pratiques d'ingénierie pédagogique du professeur
d'université ?, L'ingénierie pédagogique à l'heure des TIC : pratiques et recherches, Revue
internationale des technologies en pédagogie universitaire, (Profetic), 1 (3). 7-13, 2004.
Belisle, C. et Linard, M. (1996). Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des
TIC? Éducation permanente, technologies et approches nouvelles en formation, 127, 19-48. ISSN 03397513.
Bélisle, C. ; Bianchi, J. ; Jourdan R. (1999). Pratiques médiatiques : 50 mots clés. Paris: CNRS Editions. 432 p.
Bellier, S. & al (2002). Le e-management : vers l’entreprise virtuelle ? L'impact des TIC sur l'organisation et la
gestion des compétences. Paris : Editions Liaisons. 2002. 154 p
Bellier, S. (2001). Le e-Learning. Paris : Editions Liaisons. 139 p.
Bellier, S. (2002). Ingénierie en formation d’adultes : repères et principes d’action. 2e éd. Paris : Editions
Liaisons. 2002. 109 p.
Bellier, S.( 2001). La FOAD. Paris: Ed. Liaisons (Entreprise et carrières). 139 pages.
Benson, A. (2002). Using online learning to meet workforce demand: A case study of stakeholder influence.
Quarterly Review of Distance Education, 3(4), 443-452.
Berge, Z.L., et M.P. Collins (dir.). Wired together: The online classroom in K-12, vol.1: Perspectives and
instructional design, Cresskill (New Jersey), Hampton Press, Inc., 1998.
Berger J-F., Rieben P., « Environnements interactifs d’apprentissage sur Internet – Stratégies de conception et
expérimentations », TICE 2000, Troyes, France, 18-20 octobre, p. 185-194.
Bernard, M. (1999). Penser la mise à distance en formation. Paris : L’harmattan. 298 p.
Blanchard, E-J. (2007). Motivation et culture en e-Learning.. Thèse.
Blandin, B. (1990). Formateurs et formations multimédia. Paris : Éditions d’Organisation.
Blandin, B. (1999). La formation ouverte et à distance : état des lieux début 1999. In : Actualité de la formation
permanente, n°160. Mai-juin 1999. pp. 18-28.
Blandin, B. (2004). Ingénierie et formations ouvertes et à distance. In Carré Philippe et Caspar Pierre (dir.).
Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod, 2004 (2e ed.), p. 439-464.
Bonami, & Garant, M. (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du
changement. Bruxelles : De Boeck.
Bonami, & Garant, M. (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du
changement. Bruxelles : De Boeck.
Bourgeois, E & Nizet, J. (1999). Apprentissage et formation des adultes.Paris, PUF. 222p
294
Bouthry, A. & Jourdain, C. (2003). Construire son projet de formation en ligne, Paris, Editions de l'Organisation.
Brangier E. & Barcenilla J. (2003). Concevoir un produit facile à utiliser. Editions d’organisation.
Brangier, E. (2002). La notion de « symbiose » peut-elle éclairer la question de la relation homme-technologieorganisation ? 12ème congrès de psychologie du travail et des organisations. Louvain-La-Neuve. AIPTLF. p.
c21.
Brangier, E. (2003). Le concept de « symbiose homme-technologie-organisation ». In N.
Brangier, E. et Barcenilla , J. (2003). « Concevoir un produit facile à utiliser », Editions d’organisation.
Brown, A.L.( 1994). The advancement of learning. Educational Researcher, vol. 23, no 4, p. 4-12.
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989) Situated Learning and the Culture of Learning. Education
Researcher. 18 (1): 32-42.
Carré, P. (coord.) & Tetart, M. (coord.). (2003). Les ateliers de pédagogie personnalisée ou l'autoformation
accompagnée en actes. Paris : L'Harmattan. 222 p.
Carre, PH. 1992. L’Autoformation dans la Formation Professionnelle. Paris : La Documentation Francaise.
Carre, PH. 2005. L’Apprenance : vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod
Caspar, P. (1996). Formation d'adultes : quelques tendances lourdes et des faits probablement porteurs d'avenir.
Caspar, P. (dir.) & Carré, P. (dir.). (2004). Traité des sciences et techniques de la formation. 2e éd. Paris :
DUNOD. 632 p.
Chalvin, D. (1996). Les méthodes pédagogiques et les méthodes andragogiques. Encyclopédie des pédagogies
de formation - Tome 2, Méthodes et outils, exposé N°1 - E.S.F.
Charlier, B. (1998). Apprendre et changer sa pratique d'enseignement : expériences d'enseignants. Bruxelles, De
Boeck)
Charlier, B. (1999). Utiliser les TIC, une occasion de changer sa pratique ? communication proposée au colloque
SYNTIC, Grand-Hornu.
Charlier, B., Peraya, D. (1997). A la recherche de nouvelles compétences des formateurs.
Charlier, E. & Charlier, B. (1996). La formation au cœur de la pratique. Bruxelles : De Boeck.
Cheung, C.M.K. & Lee, M.K.O. (2005). The Asymmetric Effect of Website Attribute Performance on
Satisfaction: An Empirical Study”, 38th Hawaii International Conference on System Sciences, IEEE Computer
Society Press, Hawaii, pp. 175-184.
Choplin, H. (dir.). (2002). Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation. In : Éducation permanente,
n° 152. 3e trimestre. 232 p.
Crahay, M. (2006). Qualitatif – Quantitatif : Des enjeux méthodologiques convergents ? Dans L. Paquay, M.
Crahay, & J.-M. De Ketele. (2006). L’analyse qualitative en éducation. Des pratiques de recherche aux
critères de qualité. Bruxelles : De Boeck.
Cros, F. (1996). Définitions et fonctions de l’innovation pédagogique. Le cas de la France de 1060 à 1994. In M.
Bonami, & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation
du changement (15-31). Bruxelles : De Boeck.
Davis. JR. &Fred, D. (1986) A Technology acceptance Model for empirically testing new end-user information
systems:theory and results.
De Ketele, J.M. (2002). L’évaluation de et dans l’innovation. In Evaluer les pratiques innovantes. Paris : CNDP
De Lièvre, B., Depover, C., Quintin, J.-J., & Decamps, S. (2003). Les représentations a priori et a posteriori
qu'ont les apprenants du rôle du tuteur dans une formation à distance. In Desmoulins, C.,
De Rosnay, J. (1995). L’homme symbiotique, regards sur le 3'millénaire. Paris : Seuil.
295
Delobbes, G. Karnas & Ch. Vandenberg. Evaluation et développement des compétences au travail. UCL :
Presses universitaires de Louvain. Volume 3. 431-422.
DeLone, W.H., Mclean, R, E. (2002). Information Systems Success Revisited, 35th Hawaii International
Conference on System Sciences, IEEE Computer Society Press, Los Alamitos, CA, , pp. 238-248.
Denis, B. (2003, janvier) Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de
formation à distance ? Distances et savoirs, Vol. 1, p. 19-46.
Denzin, K., Lincoln, Y. (2005). « Introduction: the discipline and practice of qualitative research », in : The
SAGE handbook of qualitative research, p. 1-32. 3e édition. Thousand Oaks : Sage.
Depover C, Giardina M, Marton P. (1998) Les environnements d’apprentissage multimédia. Paris : L’Harmattan.
Depover, C., J. J. Quintin, et al. (2004). "D'un modèle présentiel vers un modèle hybride: étapes et stratégies à
mettre en oeuvre dans le cadre d'une formation destinées à des fonctionnaires locaux." Distances et
savoirs 2(1): 39-52.
Depover, C., Karsenti, T., & Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages,
développer des compétences. Québec: Presses de l'Université du Québec
Deschênes, A.-J. (1991). Autonomie et enseignement à distance. Revue canadienne pour l'étude de l'éducation
des adultes, 5 (1), 32-54.
Despres-Lonnet, M., Courtecuisse J-F. (2006). Les étudiants et la documentation électronique. Bulletin des
Bibliothèques de France, vol. 51, n° 2, pp. 33-41. ISSN 0006-2006.
Doll, W.J., & Torkzadeh, G.(1988, juin). The Measurement of End User Computing Satisfaction, MIS Quarterly
(12:2), pp 258-274.
Donnay, J. & Charlier, E. (2006). Apprendre par l'analyse de pratiques: Initiation au compagnonnage réflexif.
Presses universitaires de Namur, 189 pages.
Donnay, J.-P (1997). Consignes de rédaction des TFE. Département de Géomatique, Université de Liège, Liège,
71 p.
Dufour, S., Fortin, D. & Hamel, J. (1991). L’enquête de terrain en sciences sociales. Montréal : Éditions SaintMartin.
Eneau, J. (2008). TIC et enseignement supérieur, Colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement
supérieur, Vol 1-p.267, BREST, Juin 2008.
Faeber, R. (2004). Caractérisation des situations d’apprentissage en groupe. STICEF. Recueil 04, numéro spécial
: ontologies pour les EIAH. Vol.11. INRP. Paris
Fortin, M-F. (1996). Le processus de la recherche : De la conception à la réalisation. Montréal : Décarie éditeur.
Frayssinhes, J. (2011). Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : Effet des styles et de l’autoapprentissage. Thèse de Doctorat en Sciences de l’Education – Université de Toulouse II Le Mirail.
Fred D. Davis. JR. (1986)“A Technology acceptance Model for empirically testing new end-user information
systems:theory and results” thèse pour obtention de doctorat en management, Massachusetts institute of
technology.
Friesen, N. (2009). Re-thinking e-Learning research: Foundations, methods and practices. New York: Peter
Lang.
Fullan (1998). The new meaning of educational change. London, Cassell Educational Limited
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.
Garant, M. (1999). Pilotage et accompagnement de l'innovation dans les établissements scolaires. In
L'innovation, levier de changement dans les institutions éducatives. Paris : MEN.
Garant, M. (2002). La direction d’établissement scolaire dans un contexte de réforme. Actes du 1er Congrès des
chercheurs en éducation, Bruxelles.
296
Garlatti, S. (2008). L’apprentissage mobile. Telecom Bretagne, Groupe TICE , Institut Telecom, EMAP.
Garrison, D.R., & Anderson, T. (2003). E-Learning in the 21st century. A framework for research and practice.
London: RoutledgeFalmer.
Gelinas A. & Fortin, R. (1996). La gestion du perfectionnement des enseignants :
Gil P. (2003). E-formation : NTIC et re engineering de la formation professionnelle. 2e éd. Paris : Dunod. 232 p.
Glickman V. (2002), Des cours par correspondance au e-Learning, PUF, 2002, 304 p.
Glickman, V. (1999). Formations ouvertes et à distance : le point de vue des usagers : Actes de la journée
d'étude INRP du 28 novembre 1997. Paris : INRP. 240 p.
Glikman, V. (2002) Des cours par correspondance à la FOAD: panorama des formations ouvertes et à
distance. Paris: PUF (Education et Formation), 304 pages.
Glikman, V. (1997). "Quand les formations d'adultes 'surfent' sur les nouvelles technologies". Recherche et
formation ("Les nouvelles technologies : permanence ou changement"), n° 26, pp. 99-112.
Hadji, C., & Baillé, J. (1998). Recherche et éducation : vers une nouvelle alliance. Bruxelles : De Boeck &
Larcier.
Haeuw F. (2002). Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation. Education permanente n° 152.
Octobre 2002, pp. 71-83.
Haeuw, F. (2002). Technologies en formation et compétence des acteurs : adaptation ou transformation ?. In :
Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation. Education permanente n° 152. Arcueil :
Education permanente. Octobre 2002. pp. 71-83.
Hewitt, J., Scardamalia, M. (1998). « Design principles for distributed knowledge building processes »,
Educational Psychology Review, vol. 10, no 1, 1998, p. 75-96.
Hornby, G., & Clegg, C. (1991). Technology-led change : a study of the implementation of CADCAM. Journal
of Occupational Psychology, 64 (4), 273-290.
Hotte, R., Leroux, P. (2003) Technologies et formation à distance. STICEF Vol 10.
Houssaye, J. (2000). Triangle pédagogique, théorie et pratiques de l'éducation scolaire. 3e éd. Berne : Peter
Lang. 300 p.
Huberman, M. (1990). Linkage between researchers and practitioners : a qualitative study. American
Educational Research Journal, 27(2), 363-391.
Islam, A.K.M. Najmul (2011). Information Systems Post-adoption Satisfaction and Dissatisfaction: A Study in
the E-Learning Context, Proceedings PACIS.
Islam, A.K.M. Najmul, Koivulahti-Ojala, M., & Käkölä, T. (2010). A lightweight, industrially-validated
instrument to measure user satisfaction and service quality experienced by the users of a UML modeling tool,
Proceedings AMCIS 2010.
Ives, B., Olson, M.H., & Baroudi, J.J. (1983, octobre). The measurement of user information satisfaction”,
Communications of the ACM (26:10), pp 785-793.
J.L. Moore & al.(2011). Online learning, and distance learning environments: Are they the same? Internet and
Higher Education 14 (2011) 129–135e-Learning,
Jacquinot, G. (1985). L'école devant les écrans. Paris, ESF.
Jacquinot, G. (1993) " Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance " in
Revue française de pédagogie, n° 102, jan-fev-mars 1996, pp. 55-69.
Jacquinot, G. (1999). Le tutorat dans la Fad : qu’est ce qu’un tuteur, le tutorat en FAD, le rôle des technologies,
in Nouvelles technologies pour la formation, UNESCO.
Jézégou, A. (1998). La formation à distance : enjeux, perspectives et limites de l’individualisation. Paris :
L’harmattan. 183 p.
297
Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck.
Kaplan, J. (dir.). Fiches pratiques du multimédia en formation : IN-NET utilisation des nouvelles technologies
éducatives pour les premiers niveaux de qualification. Paris :
Karsenti T, Larose F (2001) Les TIC au cœur des pédagogies universitaires. Presses de l’Université du Québec.
Karsenti, T. et Larose, F. (2005) L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant, Recherches et
pratiques, Presses de l’Université du Québec.
Karsenti, T., & Savoiz-Zajc, L. (2000). Introduction à la recherche en éducation. Sherbrooke : Université de
Sherbrooke, Faculté d’éducation, Edition du CRP.
Keegan, D. (1980). On defining distance education. Distance Education, 1(1), 13-36.
Keegan, D. (1988). Problems in defining the field of distance education. American Journal of Education, 2(2), 411.
Keegan, D. (1996) Foundations of Distance Education, Routledge, London
Knowles, M. (1973). L’apprenant adulte. Ed. D’organisation.
Lameul, G. (2000). Former et échanger par les réseaux : ingénierie de formation à distance. Séminaire interIUFM de Nantes.
Larcker, D-F. & Lessig, V-P. (1980). Perceived usefulness of information: a psychometric examination,
Decision Science (11:1) pp 121-134.
Lazar, J. & Preece, J. (2002). Online Communities: Usability, Sociability and Users’ Requirements. In H. van
Oostendorp (Ed.). Cognition in the Digital World. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, pp. 127151.
Le Boterf, G. (2004). Construire les compétences individuelles et collectives : les réponses à 90 questions. 3e éd.
Paris : Editions d'organisation. 244 p.
Le e-Learning dans la formation professionnelle continue, en particulier sur le lieu de travail, ciblant les Petites
et Moyennes Entreprises Rapport Final EAC-REP-003 - Version 3.0 121/121 E-Learning et PME.
Commission Européenne Date de parution : 31 mars 2005
Le Guen, M : (2002). Un enjeu pour l’innovation scolaire. In Evaluer les pratiques innovantes. Paris : CNDP
Lebrun, M. (2004). La formation des enseignants aux TIC : allier pédagogie et innovation. International Journal
of Technologies in Higher Education, (p. 11-21)
Lewandowski JC. (2003). Les nouvelles façons de former. Le e-Learning, enjeux et outils. Paris, Editions
d'organisation, Collection Regards croisés, 373 p.
Linard, M. (1996). Des machines et des hommes : apprendre avec les nouvelles technologies. Nouv. éd.
réactualisée. Paris : L'Harmattan. 288 p.
Linard, M. (2003). Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie dans
Autoformation et enseignement supérieur, Albero (ed.), 2003
Lochard, J. (1995). La formation à distance, ou, La liberté d'apprendre. Paris : Editions d'organisation.
Marschan-Piekkari, R. & Welch, C. (2004). Handbook of Qualitative Research Methods for International
Business», Edward Elgar, Cheltenham Glos, , 610 pp
Melyani, M. (1996). – Informatique, compagnonnage et bricolage chez les adultes. – Éducation Permanente n°
127 technologies et approches nouvelles en formation. – pp. 73-92.
Messaoudi, F & Talbi, M (2011), Enjeux du e-Learning pour la formation continue. Une voie vers le
développement professionnel des enseignants au Maroc. Editions Universitaires Européennes - ISBN:
978-3-8417-9493-2. Sarrebruck. Allemagne.
Miles, M., & Huberman, A.(1984). Qualitative Data Analysis. A Sourcebook of New Methods. Berverly Hills,
CA : Sage Publications.
Moeglin P. (dir.). (1998). L'industrialisation de la formation : état de la question. Paris :
298
Morin, E. (dir.). (1999). Relier les connaissances. Paris : Editions du Seuil. 471 p.
Morin, E. (dir.). (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Seuil. 129 p.
Mucchielli, R. (1991). Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes. E.S.F.
Muchielli, A. (2006). Les processus intellectuels fondamentaux sous-jacents aux techniques et méthodes
qualitatives. Conférence au Colloque international « recherche qualitative : Bilan et prospective ».
Béziers, 27-29 juin 2006.
Mullany, M-J. (2006). Auckland University of Technology. The use of Analyst-User Cognitive Style
Differentials to Predict Aspects of User Satisfaction with Information Systems. Print.
Mullany, M-J., Tan, F-B. & Gallupe, R-B. (2006). The S-Statistic: a measure of user satisfaction based on
Herzberg’s theory of motivation, Proceedings of the 17th Australasian Conference on Information
Systems (ACIS), Adelaide.
Nielsen J. (1993). Usability engineering,. NYAcademic Press.
Nielsen, J. (1993). Usability Engineering . Academic Press, Boston
Paillé, P. & Mucchielli A. (2003). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris : Armand Colin.
Papert, S. (1999) Ghost in the Machine: How Computers Fundamentally Change the Way Kids Learn
Papert, S. (1989). Le jaillissement de l’esprit. Paris: Flammarion.
Papert, S. (1993). The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic
Books.
Papert, S. (2001). Le jaillissement de l'esprit : ordinateurs et apprentissage. Paris : Flammarion. 304 p.
Paquelin, D. (2000). Apprendre dans la société de l’information : mirage technologique, vertu pédagogique. In :
Pour n° 165. Mars 2000. pp. 117-123.
Paquette, D. (2004). Étude des transactions sociales dans une situation d’élaboration d’un programme
commandité de perfectionnement médiatisé impliquant plusieurs partenaires. Thèse de doctorat, UQAM,
Montréal.
Paquienséguy, F. (2009). La question de la compétence communicationnelle dans les processus de virtualisation
de l’enseignement supérieur. Article mis en ligne le 13 février 2009. Consultable sur : http://w3.ugrenoble3.fr/les_enjeux/2008-supplement/Paquienseguy/index.php
Parmentier, C. (1998). Former l’entreprise de demain : la formation innovante au service du changement. Paris
: Editions d’Organisation. 160 p.
Parmentier, C. & Arfaoui, F. (2001). Tout savoir pour e-former : de la loi de 71 au e-Learning. Paris : Editions
d’organisation. 2001. 220 p.
Perreault, N. (2002). Technologies de l'information et des communications au collèg Édouard-Montpetit :
propositions d'actions pour un plan stratégique d'intégration dans l'enseignement et l'apprentissage,
Longueuil, collège Édouard-Montpetit, 111 pages.
Perrenoud P, (2006). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Issy-les-Moulineaux, ESF,
222p.
Perrenoud, P. (1998). Se servir des technologies nouvelles. Genève : Faculté de psychologie et de sciences de
l'éducation,
Université
de
Genève.
Document
accessible
sur:
http://www.acgrenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou9.htm
Perrenoud,P (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner ; Invitation au voyage. Paris, ESF.
Perriault, J. (1996). La communication du savoir à distance : autoroutes de l'information et télé-savoirs. Paris :
L'Harmattan. 255 p.
Pourtois, J,-P. & Desmet, H. (1997). Epistémologie et instrumentation en sciences humaines. Sprimont :
Mardaga.
Prat, M. (2011). E - Learning - Utiliser les outils Web 2.0 pour développer un projet. Editions Eni.2011. 296p
299
Prévost, H. (1998). Dans l’ouverture des formations, du sens se construit. In : Education permanente paroles de
praticiens, supplément AFPA. pp. 91-96.
Quantin, C. (1996). La formation n'est-elle qu'un instrument du management ? Éducation permanente,
technologies et approches nouvelles en formation.
Ram, S. (1987). A model of innovation resistance In Advances in Consumer Research, n° 14, 208-212.
Rémi Flick, U. (1992). Triangulation revisited : Strategy of validation or alternative. Journal for theory of social
behaviour, 22(2), 175-197.
Renold, E. & Barter, C. (2003). Hi, I’m Ramon and I run this place: Challenging the normalisation of violence in
children’s homes from young people’s perspective’s. In E.A. Stanko (Ed.), The meaning of violence (pp.
90-111). London: Routledge.
Rossiter, D. (2007). Whither e-Learning? Conceptions of change and innovation in higher education. Journal of
Organisational Transformation and Social Change, 4(1), 93-107.
Ruhlmann, D. (1998) Internet, mode d’emploi pour l’enseignant, initiation, perfectionnement.- Rennes : CRDP
Rennes, 398 p.
Saadé, R. G. & Kira, D. (2007). Mediating the impact of technology usage on perceived ease of use by anxiety.
Computer & Education, sous presse.
SAMIER, H. (2000). L'Université Virtuelle. Hermès Sciences Education, Volume 1, n° 2.
Sandholtz, J.H., Ringstaff, C., et Dwyer, D.C. (1997). La classe branchée. Enseigner à l’ère des technologies.
Montréal : Chenelière / McGraw-Hill
Savoie-Zajc, L. (2004). Les communautés de pratique des chercheurs et des enseignants : contribution de la
recherche à l’accompagnement du changement. In G. Pelletier (Ed.). Accompagner les réformes et les
innovations en éducation. Consultance, recherches et formation. Paris : L’Harmattan, pp. 211-235.
Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. Montréal : Editions logiques.
Schön, D-A. (1994). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Montréal :
Les Editions Logiques.
Selltiz, C., Wrightsman, I.S et Cook, S.W. (1977). Les méthodes de recherché en sciences sociales. Traduction
de D. Bélanger, Les Editions HRW, Montréal, 606 p.
St-Cyr-Tribbes, D., & Saintonge, L. (1999). Réalité, subjectivité et crédibilité en recherche qualitative : quelques
questionnements. Recherches qualitatives, 20, 113-125.
Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information : quel cadre pédagogique ? Paris : ESF
Editeur. 128 p.
Tikkanen, T. & Nyhan, B. (Coord). (2009). Les seniors et le développement de l’apprentissage tout au long de la
vie : perspective internationale. Cedefop Reference series; 74 Luxembourg : Office des publications
officielles des Communautés européennes.
Van Den Akker, J., Keursten, P., & Plomp, T. (1991). The integration of computer use in education.
International Journal of Educational Research, 17(1), 6576.
Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec : Éditions ERPI.
Viens, J., Peraya, D., Karsenti, T. (2002). Intégration pédagogique des TIC : Recherche et formation, n° spécial,
Revue des sciences de l’éducation, XXVIII, n° 2.
Vygotsky, L.S. (1985). Pensée et langage. Paris, Éditions Sociales.
Wegerif, R., et P. Scrimshaw (dir.). (1997). Computers and talk in the primary classroom, Clevedon, R.-U.
Multilingual Matters.
Wenger, E. C. & Snyder, W. M. (2000). Communities of practice: The organizational frontier. Harvard Business
Review, 78(1): 139-145.
300
Yaverbaum, G. J. (1988). Critical factors in the user environment - an experimental study of users, organizations
and tasks, MIS Quarterly (12:1), pp 75-88.
Yin, R.K. (1989). Case study research : design and methods. Newbury Park, Ca: Sage Publications.
Documents et rapports
Maroc Numeric 2013 : Stratégie nationale pour la société de l'information et l'économie numérique 2009 - 2013,
Ministère de l'Industrie du Commerce et des Nouvelles Technologies.
Note d'orientations générales pour le développement du secteur des télécommunications à l'horizon 2013,
premier ministère, février 2010.
Rapport Annuel de l’ANRT 2011
AFNOR. Référentiel de bonnes pratiques : Technologie de l'information : Formation ouverte et à distance :
Lignes directrices. Paris : AFNOR. 2004. 61 p
Rapport de synthèse de l’étude "Cartographie des TIC dans les secteurs publics au titre de l'année 2008". Juillet
2009
Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? LES ACTES DE LA première RENCONTRE
NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012. Revue
de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET). Juin 2012.
ISSN 0184-6906. Hors-Série.
Rapport Final de la Commission Européenne. E-Learning et PME. Direction Générale de L’Education et de la
Culture Mars 2005. EAC-REP-003
WEBOGRAPHIE
Albert Sangrà, Dimitrios Vlachopoulos, and Nati Cabrera (2012). Building an Inclusive Definition of ELearning: An Approach to the Conceptual Framework. The International Review of Research in Open
and Distance Learning. Vol 13, No 3. April – 2012.
[Consulté en décembre 2012].
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1161/2146
Auvergne, J-F. & Carrey, J-C. (2004) Tutorat et autonomie de l’apprenant en FOAD/internet ? Informations,
Savoirs, Décisions, Médiations (ISDM), Journal International des Sciences de l'Information et de la
Communication. Récupéré le 30 août 2012 du site http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm18/10-carreyauvergne.pdf
Bachelet, R. (2010). Cours « recueil, analyse et traitement de données ». [Consulté en décembre 2012].
http://rb.ec-lille.fr/Cours_de_recueil_analyse_et_traitement_de_donnees.htm
Baille, S. L’approche comportementale de l’évaluation des systèmes d’’information : théories et taxonomie des
modèles de recherche. [Consulté en décembre 2012]. http://www.auditsocial.net/wpcontent/uploads/2011/06/actes-ias-2005-Lille.pdf
Belisle, C. (2004). Nouveaux médias et nouvelles pratiques professionnelles. INRP. [Consulté en décembre
2012]. http://www.europeanmediaculture.de/fileadmin/bibliothek/francais/belisle_nouveauxmedias/belisle_nouveauxmedias.pdf
Béziat J. Former aux TICE : entre compétences techniques et modèles pédagogiques. Université de Limoges,
France. [Consulté en décembre 2012]. http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v09_n01-02_54.pdf
Béziat, J. (2012). Se former aux TICE - Discours et représentations. Consultable sur :
Bibeau,R . Intégration des TICE. [Consulté en décembre 2012]. http://www.robertbibeau.ca/integration.html
301
Blondeau J-M, & Vindevoghel, M. Autoformation éducative et enseignement universitaire « sur mesure ». In
8èmes Journées Informatique et Pédagogie des Sciences Physiques de Montpellier, 12, 13 et 14 maris
1998, IUFM de Montpellier [en ligne]. INRP, Lyon, 1999.
http://www.inrp.fr/Tecne/Rencontre/Jipsp8/Pdf/Vindev2.pdf
Boutet, A. & Tremenbert, J. (2008). Les recherches sur les usages des TIC à l'épreuve de la problématique des
non-usages d’Internet et de l'informatique. Réflexions méthodologiques sur les indicateurs de l’exclusion
dite numérique. Marsouin.org . [Consulté en décembre 2012].
http://www.marsouin.org/article.php3?id_article=248
Brangier, E. & Hammes, S. (2007). Comment mesurer la relation humain-technologies-organisation?
Élaboration d’un questionnaire de mesure de la relation humain-technologie-organisation basée sur le
modèle de la symbiose. Vol 9 N° 2 Octobre 2007. Récupéré le 30 août 2012 du site
http://www.pistes.uqam.ca/v9n2/articles/v9n2a1.htm
Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989) Situated Learning and the Culture of Learning. Education Researcher
1989 18 (1): 32-42. [Consulté en décembre 2012]. http://www.slofi.com/Situated_Learning.htm
Charlier, B. Daele, A , Deschryver,N (2002). Vers une approche intégrée des technologies de l’information et de
la communication dans les pratiques d’enseignement [Consulté en décembre 2012].
http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007358ar.pdf
Choplin, H. (dir.). (2002). Concevoir et mettre en œuvre des dispositifs de formation ouverte et à distance.
Rapport final de recommandations [en ligne]. Paris : CRIPT Centre de Ressources en Innovation
Pédagogique et Technologie ENST - ENST B – INT. 2002. 27 p. [Consulté en décembre 2012].
http://txtnet.com/ote/rapport-EFAD-vf.pdf
Commission Européenne. Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie. Bruxelles :
Commission européenne. 2000. 41 p. [Consulté en décembre 2012].
http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memofr.pdf
Daelen, A. (2004). Développement professionnel des enseignants dans un contexte de participation à une
communauté virtuelle : une étude exploratoire. Récupéré le 30 août 2012 du site
http://www.er.uqam.ca/nobel/evalu/filemanagerfinal/fichiers/etudiants/rapport_dea_2p.pdf
Demaizière, F. (2007). Compétice et ses scénarios d’utilisation de la formation à distance. [Consulté en
décembre 2012]. http://didatic.net/article.php3?id_article=115
Depover, C. & Strebelle, A. (1997). "Un modèle et une stratégie d'intervention en matière d'intégration des TIC
dans le processus éducatif". In L'ordinateur à l'école : de l'introduction à l'intégration, Pochon, L-O &
Blanchet, A. (dirs.). Neuchâtel : IRDP. [Consulté en décembre 2012].
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/FFL/Activites/structure%28specifications%29_cahier_charge.pdf
Deschênes A.-J., Bilodeau H., Bourdages L., Dionne M., Gagné P., Lebel C. et Rada-Donath A. (Groupe
interinstitutionnel de recherche en formation à distance), Constructivisme et formation à distance.
[Consulté en décembre 2012]. http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D1_1_c.pdf
Desmoulins C., Marquet P., Bouhineau D. (Ed.). (2003). EIAH Environnements Informatiques pour
l'Apprentissage Humain. Actes de la conférence EIAH 2003. Strasbourg 15. 16 et 17 avril. Paris : INRP.
[Consulté en décembre 2012]. http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/
Devauchelle, B. (1999). « La formation ouverte et à distance, concepts et éléments clés ». [Consulté en
décembre 2012]. http://www.brunodevauchelle.com.
Direction de la technologie. Sous-Direction des technologies de l'information et de la communication pour
l'enseignement supérieur. Competice : gérer les compétences pour vos projets TICE. Paris, 2003.
[Consulté en décembre 2012]. http://bd.educnet.education.fr/competice/superieur/competice/index.php#
Ecole pratique de la chambre de commerce et d’industrie – Abidjan. Cours d’initiation à la méthodologie de
recherche. [Consulté en décembre 2012].
http://www.ecolechambredecommerce.org/site/pdf_files/cours_de_methodologie_et_de_recherche.pdf
E-formation. AFNOR (Association Française de Normalisation). Formation à Distance. [Consulté en décembre
2012]. http://www.educnet.education.fr/dossier/eformation/distance4.htm
302
E-Learning ses fondements et son utilisation dans le secteur bancaire. [Consulté en décembre 2012].
http://www.edubank.ch/sites/default/files/les-metiers/e-Learning_brochure.pdf
FFFOD. Le B.A. BA de la FOAD. Paris : FFFOD, 2002, 22p. [Consulté en décembre 2012].
http://www.fffod.org/Upload/Texte/Fichier_9_F.doc
FFFOD. Nouvelles frontières et intelligence collective. In : Les 2èmes rencontres du fffod : FOAD transition,
mutuation, rupture ? e-illusions & réalités, 29 et 30 mars 2001, Palais des Congrès du Futuroscope de
Poitiers. Paris : FFFOD. pp. 48-51. [Consulté en décembre 2012].
http://ressources.algora.org/virtual/30/Documents/pdf/fffod01_at3.pdf
Gagné, P., Begin, J., Laférrière, L., Leveille, P. & Provencher, L. (2000). L’encadrement des études à distance
par des personnes tutrices : qu’en pensent les étudiants ? Récupéré le 30 août 2012 du site
http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D5_1_d.pdf
Glikman, V. (2008). « Quels modèles d’exercice de la fonction tutorale à distance pour quels types d’apprenants
? ». Récupéré le 30 août 2012 du site
http://certificationtutorat.refer.org/sites/default/files/GlikmanModelesFonctionTutorale-1.pdf.
Gounon, P., Leroux, P. & Dubourg, X. (2004). "Proposition d’un modèle de tutorat pour la conception de
dispositifs d’accompagnement en formation en ligne". L’ingénierie pédagogique à l’heure des TIC :
pratiques et recherches. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, vol. 1, n° 3. pp.
14-33. [Consulté en décembre 2012]. http://www.profetic.org:16080/revue/IMG/pdf/art2.pdf
Guay, P-J. (2001). Les TIC et l'enseignement : un tour d'horizon. Bulletin Clic, 41, 2-5. [Consulté en décembre
2012]. http://www.clic.ntic.org/clic41/enseignement.html
Haeuw, F. & Coulon, A. (2001). L'évolution des compétences du/des formateurs dans les dispositifs de
formation ouverte et à distance : étude de deux dispositifs français : le réseau des Ateliers de Pédagogie
Personnalisée et le réseau Miri@d. Paris : Algora. 144 p. [Consulté en décembre 2012].
http://ressources.algora.org/frontblocks/news/papers.asp?id_papers=1321
International Conference on Policies for Happiness, Siena 14-17 June 2007 Measuring lifelong Learning and its
impact on Happiness– The Canadian paradigm. Récupéré le 30 août 2012 du site
http://209.85.129.132/search?q=cache:xBTFAsHrB20J:compositeindicators.jrc.ec.europa.eu/Document/Measuring%2520Lifelong%2520Learning%2520and%2520its%25
20impact%2520on%2520Happiness_The%2520Canadian%2520paradigm.pdf+%C3%A0+70+ans,+life+l
ong+learning&cd=9&hl=fr&ct=clnk
International Conference on Policies for Happiness, Siena 14-17 June 2007 Measuring Lifelong Learning and its
impact on Happiness– The Canadian paradigm. [Consulté en décembre 2012].
http://209.85.129.132/search?q=cache:xBTFAsHrB20J:compositeindicators.jrc.ec.europa.eu/Document/Measuring%2520Lifelong%2520Learning%2520and%2520its%25
20impact%2520on%2520Happiness_The%2520Canadian%2520paradigm.pdf+%C3%A0+70+ans,+life+l
ong+learning&cd=9&hl=fr&ct=clnk
Interview of Seymour Papert by Dan Schwartz. This interview was posted on ZineZone.com. [Consulté en
décembre 2012]. http://www.papert.org/articles/GhostInTheMachine.html
Jaccaz, B. (2002). Evaluer des sites Web pédagogiques. Québec (Canada) : Thot / Cursus Inc. [Consulté en
décembre 2012]. http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=17268
Jacquinot, G. (1993). Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ou les défis de la formation à distance.
Revue française de pédagogie, n° 102, janvier-février-mars 1993, p. 55-67. Citée par Christian Verrier
dans "Autoformation existentielle et enseignement à distance". [Consulté en juin 2012].
http://www.barbier-rd.nom.fr/autoformensdist.htm
Jacquinot, G. (2001). Le sentiment de présence. Actes des Deuxièmes Rencontres Réseaux Humains / Réseaux
Technologiques. Poitiers, 24 juin 2000. "Documents, Actes et Rapports pour l'Education", CNDP, p.
183-191. [Consulté en décembre 2012]. http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document773.php
303
Jacquinot, G. (2002). Le tutorat : pièce maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et dispositifs de
formation à distance, Paris, Biénnale Éducation-Formation. INRP. Récupéré le 30 août 2012 du site
http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/194.htm
Karsenti, T. (2004). Conditions d’efficacité des formations ouvertes ou à distance (FOAD) en pédagogie
universitaire. Université de Montréal. Récupéré le 30 août 2012 du site http://www.univbrest.fr/digitalAssetsUBO/4/4542_dossier10.pdf
Karsenti, T., Depover, C., Collin, S., Peraya, D., Jaillet, A., et Roy, N. (2009). Enquête sur les FOAD soutenues
par l’AUF, année 2 (2008-2009) : Analyses qualitatives. Montréal, QC : Université de Montréal, AUF.
Karsenti.T (2006) «Comment favoriser la réussite des apprenants d’Afrique dans les formations ouvertes et à
distance (foad) : principes pédagogiques». TICE et développement, Numéro 02. [Consulté en décembre
2012]. http://www.revue-tice.info/document.php?id=696
Landry, P. (2002). Auto-formation, autodidaxie et formation, quels rapports ? Communication pour le
Symposium GRAF de Bordeaux, 9-10-11 mai 2002. [Consulté en décembre 2012].
http://membres.lycos.fr/autograf/TransversalitePL.htm
Laramée, A. & Valée, B. (1991). La recherche en communication. Eléments de méthodologie. Collection
Communication Organisationnelle. Presses de l’université du Québec. [Consulté en décembre 2012].
http://www.er.uqam.ca/nobel/k15143/COM1413/Cadre_Theorique.htm
Le B.A. BA de la FOAD/FFFOD. [en ligne]. Paris : FFFOD, 22 p. [Consulté en décembre 2012].
http://www.fffod.org/Upload/Texte/Fichier_9_F.doc
Lévy, J-F. Etat de l’art sur la notion de compétence. INRP. [Consulté en décembre 2012].
http://www.inrp.fr/Tecne/Rencontre/IntroJFL.pdf
Lévy, J-F. INRP. Etat de l’art » sur la notion de compétence.
http://www.inrp.fr/Tecne/Rencontre/IntroJFL.pdf
Lewandowski, J-C. (2003). Sur les nouvelles façons de former Le e-Learning, enjeux et outils. Éditions
d’Organisation, ISBN : 2-7081-2992-9. [Consulté en décembre 2012].
http://balancine.net/elearningIna2/pdf/enjeuxEtOutils_Lewandowski.pdf
Linard, M. (2001). "L’autonomie de l’apprenant et les TIC". Actes des Deuxièmes Rencontres Réseaux
Humains / Réseaux Technologiques. Poitiers, 24 juin 2000. "Documents, Actes et Rapports pour
l'Education", CNDP, p. 41-49. En ligne : http://rhrt.edel.univ-poitiers.fr/document.php?id=431
Marquet, P., Bouhineau, D. (2003) "Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain ". Strasbourg :
ATIEF ; INRP. 115-126. [Consulté en décembre 2012]. http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice00000131
Messaoudi, F., Talbi, M. (2011). Réussir l’intégration des TICE au Maroc : regard sur le déploiement de la
stratégie nationale GENIE. [Consulté en décembre 2012]. www.epi.asso.fr/revue/articles/a1203e.htm
Messaoudi, F., Talbi, M. et Darhmaoui, H. (2012). FOAD : Défis d’une solution prometteuse pour la formation
continue des enseignants. frantice.net, Numéro 5 - Septembre 2012. ISSN 2110-5324 [Consulté en
décembre 2012]. http://www.frantice.net/docannexe.php?id=617
Moderniser l’éducation au Maroc : Les TIC en tant que catalyseurs de la réforme. [Consulté en décembre 2012].
http://learnlink.aed.org/Publications/francais/case_studies/Morocco.pdf
Pacheco, P. First Steps of E-Learning: The Experience of Chilean Public Libraries. In 70th IFLA General
Conference, 22-27 août 2004, International Federation of Library Associations and Institutions, Buenos
Aires, Argentine [en ligne]. IFLA, La Hague, 2004. [Consulté en décembre 2012].
http://archive.ifla.org/IV/ifla70/papers/139e_trans-Pacheco.pdf
Paillé, P. (2007). La méthodologie de recherche dans un contexte de recherche professionnalisante : douze devis
méthodologiques exemplaires. Dans RECHERCHES QUALITATIVES – Vol. 27(2), 2007, pp. 133-151.
304
AVANCÉES EN MÉTHODOLOGIES QUALITATIVES. [Consulté en décembre 2012].
http://www.recherche-qualitative.qc.ca/numero27%282%29/paille27%282%29.pdf
PAPERT, S. (1999) Ghost in the Machine: How Computers Fundamentally Change the Way Kids Learn
Interview of Seymour Papert by Dan Schwartz.
http://www.papert.org/articles/GhostInTheMachine.html
Paquette, P. (2004, novembre). L’instrumentation dans la collecte des données. L’étude des documents écrits par
la méthode des traceurs. RECHERCHES QUALITATIVES – Hors Série – numéro 2. Actes du colloque
« l’instrumentation dans la collecte des données », UQTR. [Consulté en décembre 2012].
http://www.recherche-qualitative.qc.ca/ISSN_revis/DPaquette%20HS2-issn.pdf
Pelletier, G. Piloter une innovation ou... l'art de gérer l'inutile. [Consulté en décembre 2012].
http://www.fd.org/pelletier-piloter.htm
Pelletier, G. (1994). Piloter une innovation ou… l’art de gérer l’inutile ». Récupéré le 30 août 2012 du site
http://www.afides.qc.ca/PELLETIER/pelletierpiloter.html
Peraya, D. & Jaccaz B. Analyser, Soutenir, et Piloter l’Innovation : un modèle “ASPI”. [Consulté en décembre
2012]. http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uticef/textes_obligatoires/TICE2004.pdf
Peraya, D. & Viens, J. (2005). Culture des acteurs et modèles d’intervention dans l’innovation techno
pédagogique. Revue Internationale de pédagogie universitaire (http://www.profetic.org/revue),2(1), 7-19.
[Consulté en décembre 2012]. http://www.ritpu.org/IMG/pdf/ritpu_0201_peraya_viens-2.pdf
PERfectionnement et FORMAtion des maîtres au collégial. Université de Sherbrooke de Canada. [Consulté le
30 juin 2012].
http://www.usherbrooke.ca/performa/fileadmin/sites/performa/documents/Recherches_subventionnees/La
_fonction_de_CP_20janv05_final.pdf
Perrenoud, P. (1998). Se servir des technologies nouvelles. Genève : Faculté de psychologie et de sciences de
l'éducation, Université de Genève. [Consulté en décembre 2012]. http://www.acgrenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou9.htm
Perriault, J. (1996). Formation à distance et culture scientifique et technique. Alliage, n° 29-30, 1996-97.
[Consulté en décembre 2012]. http://www.tribunes.com/tribune/alliage/29-30/perr.htm
Philippe Wanlin (2007). L’analyse de contenu comme méthode d’analyse qualitative d’entretiens : une
comparaison entre les traitements manuels et l’utilisation de logiciels. RECHERCHES QUALITATIVES
– Hors Série – numéro 3. Actes du colloque BILAN ET PROSPECTIVES DE LA RECHERCHE
QUALITATIVE. 2007 Association pour la recherche qualitative. ISSN 1715-8702. [Consulté en
décembre 2012]. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/revue/hors_serie/hors_serie_v3/Wanlin2.pdf
Pinard, R. & al (2004). Le choix d’une approche méthodologie mixte de recherche en éducation. [Consulté en
décembre 2012]. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Textes/24Pinard_et_al.pdf
Poisson, Y. (1983) ? L'approche qualitative et l'approche quantitative dans la recherche en éducation. Revue
des sciences de l'éducation, vol. 9, n° 3, 1983, p. 369-378. [Consulté en décembre 2012].
http://www.erudit.org/revue/rse/1983/v9/n3/900420ar.pdf
Qu’est-ce que le e-Learning. Un collage de définitions. [Consulté en décembre 2012].
http://www.elearningeuropa.info/main/index.php?page=glossary
Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXi e siècle ? les actes de la première rencontre nationale
emploi – formation co-orGanisÉe par l’afdet et aGefos PME. [Consulté en décembre 2012].
http://www.agefos-pme.com/fileadmin/user_upload/30-Regions/00-National/60Actualites/pdf/AGEFOS_PME_Rencontre_nationale_AFDET_AGEFOS_PME_2012.pdf
Rapport AUF 1 : 2007-2008. Enquête FOAD (motivations des apprenants). [Consulté en décembre 2012].
http://auf.crifpe.ca/rapports/an1/rapport_synthese_prelim.pdf
Rapport de synthèse de l’étude relative à la réalisation d’une : « Cartographie de l’utilisation des TIC dans les
secteurs publics au titre de l’année 2009 » (octobre 2010). [Consulté en décembre 2012].
http://www.mmsp.gov.ma/carto2009/ressources/Synthesefr.pdf
Récupéré du site de la revue : http://www.frantice.net/document.php?id=527. ISSN 2110-5324Möbus, M.
(2007). Mesurer la formation tout au long de la vie. Une enquête européenne réalisée en 2003, Net.Doc,
305
n° 29, Céreq, octobre 2007. [Consulté en décembre 2012]. http://www.centre-inffo.fr/uhfp/usb/dossierdocumentaire/pdf/Net-Doc-29.pdf
Réflexions à partir de COMETT et autres dispositifs d’individualisation (Fiche technique n 2) CEDIP. [Consulté
en décembre 2012]. http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/fichetech2_cle73e3ab-2.pdf
Se former aux TICE - Discours et représentations. [Consulté en décembre 2012]. http://edutice.archivesouvertes.fr/docs/00/67/61/76/PDF/BA_ziatDidapro2011.pdf
Synthèse EC LMSCG322. Politique de l’emploi. Conduite du changement et knowledge management.
[Consulté en décembre 2012]. http://foad.refer.org/IMG/pdf/EC_322_M2CGPNT_synthese.pdf
Un livre blanc réalisé à partir des articles publiés Sur THOT CURSUS, avec le soutien de formadion. [Consulté
en décembre 2012]. www.cursus.edu
Université de Genève. Cours de méthodologie de recherche. [Consulté en décembre 2012].
http://www.unige.ch/fapse/pegei/Methodologie/plan/hypothese.html
Villeneuve S., Karsenti T., Raby C., Meunier H. Les futurs enseignants du Québec sont-ils techno-compétents?
Université Montréal, CANADA. [Consulté en décembre 2012].
http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v09_n01-02_79.pdf
Wanlin, P. (2007). L’analyse de contenu comme méthode d’analyse qualitative d’entretiens : une comparaison
entre les traitements manuels et l’utilisation de logiciels. Association pour la recherche qualitative.
[Consulté en décembre 2012]. www.recherche-qualitative.qc.ca/revue/hors_serie/.../Wanlin2.pdf
Sites officiels:
http://www.mmsp.gov.ma
http://www.egov.ma
http://www.anrt.ma/
http://www.portailtice.ma/
https://www.marchespublics.gov.ma/pmmp/
http://www.egov.ma/
www.finances.gov.ma/
http://www.mcinet.gov.ma
306
LISTE DES ANNEXES
ANNEXE 1 : Décret n° 2-05-1366 du 29 Chaoual 1426
ANNEXE 2 : Eléments d’un dispositif de e-Learning
ANNEXE 3 : Détermination des dépenses et des recettes
ANNEXE 4 : Liste des Plateformes de e-Learning (D'après Thot / Cursus 2002)
ANNEXE 5 : Questionnaire du baromètre
ANNEXE 6 : Questionnaire d’évaluation du dispositif FOAD en peer-coaching (AUI/CITI)
ANNEXE 7 : Questionnaire sur le tutorat MITEF
307
ANNEXE 1
Décret n° 2-05-1366 du 29 chaoual 1426 (2 décembre 2005) relatif à la formation continue des
fonctionnaires et agents de l'Etat
Date de promulgation: 12-02-2005
Lieu de promulgation: Rabat
Signataire: Driss Jettou
Sujet: la formation continue des fonctionnaires et agents de l'Etat
Décret n° 2-05-1366 du 29 chaoual 1426 (2 décembre 2005) relatif à la formation continue des
fonctionnaires et agents de l'Etat (1).
LE PREMIER MINISTRE,
Vu le dahir n° 1-58-008 du 4 chaabane 1377 (21 février 1958) portant statut général de la fonction
publique, tel que modifié et complété ;
Vu le décret n° 2-73-722 du 6 hija 1393 (31 décembre 1973) fixant les échelles de classement des
fonctionnaires de l'Etat et la hiérarchie des emplois supérieurs des administrations publiques. tel que
modifié et complété ;
Vu le décret n° 2-75-864 du 17 moharrem 1396 (l9 janvier 1976) fixant le régime indemnitaire
relatif à l'exercice des fonctions supérieures dans les divers départements, tel que modifié et complété ;
Vu l'arrêté du 7 joumada I 1350 (20 septembre 1931) fixant le régime indemnitaire relatif aux
déplacements et missions des fonctionnaires et agents de l'Etat, tel que modifié et complété ;
Vu les statuts particuliers des fonctionnaires de l'Etat ;
Après examen par le conseil des ministres, réuni le 20 chaoual 1426 (23 novembre 2005),
DECRETE.
Chapitre premier
Définition et objectif de la formation continue
Article premier : On entend par formation continue. au sens du présent décret.1'ensemble
des opérations tendant à :
a) qualifier les fonctionnaires et agents de l'Etat en leur assurant une formation théorique et pratique
afin de les préparer à exercer les fonctions correspondantes à la formation dispensée ;
b) perfectionner les compétences des fonctionnaires et des agents de l'Etat par une formation
répondant à l'évolution technique et aux mutations que connait l'administration publique ;
c) améliorer la compétence et l'expertise des fonctionnaires et agents de l'Etat en vue de leur
permettre d'accéder, par le biais du redéploiement ou de la mobilité, à des emplois exigeant une
qualification nouvelle ou d'exercer des activités professionnelles différentes ;
e) de préparer les cadres supérieurs à l'exercice des fonctions de conception, d'encadrement, de
gestion et d'orientation au sein de l'administration publique.
308
Chapitre II
organisation de la formation continue
Art : 2 - L'autorité gouvernementale chargée de la modernisation des secteurs publics fixe
par arrêté la stratégie de formation continue, sur proposition de la commission de coordination de la
formation continue, prévue à l'article 4 ci-dessous, et après consultation du Conseil supérieur de la
fonction publique.
Art : 3 - Chaque département ministériel élabore son plan sectoriel de formation continue
sur la base de la stratégie de formation continue visée à l'article 2 ci-dessus.
ce plan comprend :
- la vision du département concerné quant à ses besoins en matière de formation continue, sur la
base d'une évaluation des compétences en vue de la qualification de ses ressources humaines, aux
niveaux central et déconcentré ;
- le nombre de fonctionnaires et agents de l'Etat pouvant bénéficier de la formation continue en
précisant les domaines de formation et le temps global qui lui est consacré en vue de généraliser la
formation continue ;
- les initiatives prises pour valoriser les programmes de formation continue dans les domaines
relevant du département et pour tirer profit des moyens disponibles dans le cadre de conventions de
partenariat avec les autres départements, les collectivités locales et les organismes compétents.
Art : 4 - Il est créé auprès de l'autorité gouvernementale chargée de la modernisation des
secteurs publics, une commission de coordination de la formation continue, composée d' :
- un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de la modernisation des secteurs publics,
président ;
- un représentant de l'autorité gouvernementale chargée des finances, membre ;
- un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de l'éducation nationale, membre ;
- un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de l'enseignement supérieur, membre ;
- un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de la formation des cadres, membre
- un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de la recherche scientifique, membre ;
- un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de la formation professionnelle, membre.
Le président de la commission de coordination de la formation continue peut inviter, à titre consultatif,
et après accord des membres de la dite commission, des experts pour participer aux réunions de cette
dernière.
La commission de coordination de la formation continue se réunit sur convocation de son président, au
moins une fois par an.
Ses modalités de fonctionnement sort fixées par arrêté de l'autorité gouvernementale chargée de la
modernisation des secteurs publics, sur proposition de ladite commission.
Art : 5 - La commission de coordination de la formation continue, est chargée de :
a) présenter des propositions relatives à la stratégie de la formation continue, en collaboration avec les
départements ministériels ;
b) présenter des propositions en vue d'assurer la conformité des plans sectoriels de la formation
continue avec la stratégie de la formation continue ;
c) évaluer le bilan de la formation continue et élaborer un rapport à ce sujet, qu'elle présente à
l'autorité gouvernementale charge de la modernisation des secteurs publics ;
d) faire des recommandations pour améliorer le système de formation continue et proposer dans ce
domaine des programmes transversaux ;
e) présenter des propositions pour améliorer la formation des formateurs relevant de l'administration
publique.
309
Art : 6 - Chaque département ministériel élabore un rapport sectoriel portant sur le bilan
financier et pédagogique annuel de la formation continue. Ce rapport est soumis à la commission de
coordination de la formation continue prévue à l'article 4 ci-dessus, en vue de l'élaboration du rapport
visé à l'article 5 du présent décret.
Art : 7 - Sous réserve des dispositions législatives et réglementaires en vigueur les actions
de formation continue se déroulent dans les locaux de l'administration publique des établissements
publics de formation d'enseignement et de recherche.
L'administration peut recourir aux prestations du secteur privé, et des établissements étrangers dans le
cadre de conventions de coopération.
Chapitre Ill
Situation des fonctionnaires de l'Etat au cours de la formation continue
Art : 8 - les fonctionnaires et agents de l'Etat sont désignés pour suivre une formation
continue, selon les besoins de service par le chef de l'administration dont ils relèvent lesdits
fonctionnaires et agents de l'Etat continuent à bénéficier :
- des rémunérations correspondantes à leurs situations statutaires ;
- des indemnités liées à l'exercice des fonctions supérieures, an cas ou la durée de la formation est
égale ou inférieure à trois mois.
Lorsque le transport, la nourriture et 1'hebergemcnt ne leur sont pas assurés gratuitement. ils
bénéficient d'une indemnité journalière pour les frais de déplacement, si la formation est organisée au
Maroc et à l'extérieur de la ville, lieu de leur travail, et si la durée de cette formation ne dépasse pas six
mois.
Ils bénéficient également des indemnités de déplacement à l'étranger lorsqu'ils suivent des sessions de
formation continue a l'étranger, dans le cadre de conventions de partenariat ou de coopération conclues
entre le Maroc et les Etats étrangers, les organismes ou les organisations internationales concernés.
Toutefois, lorsque les intéressés bénéficient de bourses accordées par les dits Etats organismes ou
organisations internationales, ils ne peuvent prétendre au bénéfice de l'indemnité de déplacement à
l'étranger que dans la limite de la différence entre le montant de ladite indemnité et les bourses
octroyées par les Etats organismes ou organisations précités.
Art : 9 - les fonctionnaires ou agents de l'Etat bénéficiant de la formation continue doivent :
- participer aux sessions de formation et aux activités organisées à leur profit ;
- établir un rapport à l'issue des sessions de formation continue et l'adresser a l'administration
concernée ;
- toute absence non justifiée est considérée comme une faute professionnelle passible de sanctions
disciplinaires, conformément à la réglementation en vigueur.
Art : 10 - Les fonctionnaires et les agents de l'Etat sont désignés pour suivre la formation
continue sanctionnée par un diplôme,ou certificat,par décision du chef de leur administration d'origine
.
La formation continue doit porter sur un domaine en relation avec les attributions du département
concerné.
Il ne peut y avoir recours à la formation sanctionnée par un diplôme ou certificat à l'étranger que pour
formations non disponibles au Maroc.
Les fonctionnaires en position de détachement sont désignés par leur administration d'origine, sur
proposition des administrations auprès desquelles ils sont détachés.
Les fonctionnaires et agents de l'Etat désignés pour bénéficier de la formation continue doivent
justifier d'au moins quatre ans de service effectif dans l'administration publique et produire une
attestation certifiant leur inscription dans l'établissement de formation continue considéré.
310
Art : 11 - les fonctionnaires et agents de l'Etat désignés pour bénéficier de la formation
continue prévue à l'article 10 ci-dessus, doivent à la fin de cette formation, ou après l'obtention du
diplôme ou certificat, signer un engagement à servir l'administration concernée durant une période
d'au moins huit années.
En cas de non respect dudit engagement, ils doivent rembourser totalement ou partiellement les
montants dont ils ont bénéficié, sauf si le non respect dudit engagement est indépendant de leur
volonté.
Art : 12 - les fonctionnaires et agents de l'Etat désignés pour suivre la formation continue
prévue à l'article10 ci-dessus, sont soumis durant la période de leur formation dans les établissements
prévus as l'article 7 du présent décret, aux dispositions législatives et réglementaires relatives auxdits
établissements, notamment en ce qui concerne les durées et programmes de formation.
Chapitre IV
Dispositions diverses et transitoires
Art : 13 - les frais d'inscription dans les établissements assurant la formation continue sont
pris en charge par l'administration.
Art : l4 - le présent décret qui sera publié au bulletin officiel prend effet à compter du 1er
janvier 2006 et abroge, à compter de la même date, le décret n° 2-57-1841 du 23 joumada I 1377 (16
décembre 1957) fixant la rémunération des fonctionnaires, agents et étudiants qui suivent des stages
d'instruction ou des cours de perfectionnement.
Les dispositions relatives aux étudiants qui suivent les sessions de formation mentionnées dans le
décret n° 2-57-184 précité restent en vigueur.
Toutefois, les fonctionnaires et agents de l'Etat qui, à la date d'effet du présent décret suivent des
sessions de formation ou des cours de perfectionnement demeurent jusqu'au terme des sessions ou des
cours susmentionnés, régis par les dispositions du décret n° 2-57-1841 précité.
Art : 15 - le ministre chargé de la modernisation des secteurs publics et le ministre des
finances et de la privatisation sont chargés de l'exécution du présent décret, chacun en ce qui le
concerne.
Fait à Rabat, le 9 chaoual 1426 (2 décembre 2005).
Driss JETTOU
Pour contreseing:
Le ministre
chargé de la modernisation
des secteurs publics,
Mohamed BOUSSAID.
Le ministre des finances et de la privatisation.
Fathallah OUALALOU.
311
ANNEXE 2
Outils de e-Learning
Tableau 449: Eléments d’un dispositif de e-Learning
Fonctions
Conditions de cohérence
Conditions pour la souplesse d’accès
• apporter des savoirs et des contenus
• favoriser l’appropriation des contenus ;
• mettre l’apprenant en situation d’acteur de sa
formation ;
• faciliter la construction des parcours de formation ;
• guider l’apprenant dans son parcours ;
• aider l’apprenant à s’évaluer ;
• faire bénéficier l’apprenant d’une grande liberté (pas
de contraintes de lieux) ;
• aider l’apprenant à se donner les moyens de travailler
au niveau de sa gestion du temps et de l’espace ;
• lui permettre d’ajuster les ressources aux objectifs
qu’il s’est fixés ;
• offrir des possibilités intéressantes d’intégration de
services d’accompagnement à distance.
• prévoir dans la progression des chapitres, ce qui peut être
développé en présence ;
• rapprocher le mode de formation à distance de son ancien
système de formation traditionnelle ;
• trouver l’équilibre entre la distance et la présence pour
produire le meilleur effet de formation ;
• combiner entre les trois éléments qui constituent le
dispositif de FOAD :
- modules de formation à distance.
- services d’accompagnement en présence
- services d’accompagnement à distance.
• associés à des services d’accompagnement, ils doivent
aussi intégrer les éléments permettant de développer chez
l’apprenant des compétences nécessaires pour se former
dans le cadre d’un dispositif de FOAD
• Favoriser huit compétences clés :
- communiquer, échanger
- construire, réguler son parcours
- gérer et se donner les moyens
- donner du sens à son projet
- apprendre en développant sa curiosité
- apprendre avec méthode
- suivre sa progression -être accompagné dans sa
progression
• liée aux supports à choisir par rapport aux équipements
nécessaires
• les différents outils utilisés doivent :
• permettre l’utilisation optimale, par l’apprenant, de
l’ensemble des services d’accompagnement combinés de
façon à l’inciter à les utiliser à son meilleur profit ;
• favoriser la souplesse de l’organisation pédagogique
• garantir à l’apprenant une liberté de la gestion du temps ;
• associer, au moment de la conception de la formation, les
rédacteurs des outils de formation à distance à la
définition des services d’accompagnement à distance ;
• répondre à une demande de formation qui a été au
préalable analysée et tenir compte des contraintes des
apprenants ;
• être organisés de façon à faciliter, pour l’apprenant, le
repérage des grandes étapes dans sa formation et lui
permettre de se déterminer son rythme de travail, et par la
suite, d’intégrer ses contraintes personnelles,
professionnelles.
• rappeler les possibilités de tutorat qu’offre le dispositif
pour faciliter les conditions d’apprentissage et rompre
l’isolement de l’apprenant.
312
Services d’accompagnement à distance
Trois principales fonctions pédagogiques:
1. Evaluation : offrir la possibilité à un apprenant de
vérifier son atteinte des objectifs de formation
(tests).
2. Aide méthodologique : permet de favoriser le
développement de compétences nécessaires pour
se former à distance et comprend l’aide
psychologique et matérielle.
3. Aide disciplinaire : une aide apportée sur la
compréhension du contenu même du cours
Autres fonctions nécessaires :
• ouvrir l’apprenant sur d’autres sources
d’information ;
• l’inciter à avoir une démarche active par rapport aux
supports afin de développer sa curiosité ;
• lui permettre de vérifier l’acquisition des contenus de
la formation (devoirs et exercices) ;
• construire une communauté virtuelle d’apprentissage
• (forum, listes de diffusion, plates forme) ;
• aider l’apprenant à utiliser les services de tutorat ;
• établir des relations synchrones et asynchrones entre
l’apprenant et le formateur.
NB : les fonctions suivantes sont indépendantes des
services d’accompagnement à distance ou en
présence:
• assurer un lien pédagogique entre un apprenant et un
formateur tout au long du parcours de formation
• valoriser les temps de formation en présence.
• donner la possibilité au tuteur de communiquer à la
suite du regroupement des documents
complémentaires en fichier attaché ou de renvoyer
sur des sites pour des ressources complémentaires.
Trois éléments facilitent l’accès à ces services :
• Il est important d’aider l’étudiant à prendre de la distance
par rapport à son calendrier de travail en l’incitant à le
réaménager à différents moments du parcours de
formation.
• Il est intéressant de concevoir les services
d’accompagnement à distance en lien avec les outils de
formation à distance.
• Ils doivent valoriser des services d’accompagnement en
présence.
• Ils doivent s’inscrire en compléments des outils de
formation à distance.
1.
Etude des besoins et analyse des contraintes des
utilisateurs (public cible)
2. Les vecteurs : mettre en place des services de tutorat à
travers différents vecteurs ( internet, télématique,
téléphone, courrier )et assurer les conditions d’accès au
matériel.
3. La relation asynchrone : privilégier afin de réduire les
contraintes du présentiel.
Autres :
• Introduire des consignes pour accompagner l’apprenant
dans sa formation afin de faciliter la mémorisation des
contenus.
• les concepteurs des outils de formation à distance se
doivent de préciser pour chaque partie les objectifs afin
d’aider l’apprenant à donner du sens à son projet de
formation.
• Le modularisation de la formation permet d’offrir
différentes entrées dans la formation.
• La mise en ligne des tests de positionnement avec
correction automatique donne une souplesse d’utilisation
et représente un service en amont.
NB : L’aide méthodologique doit se faire selon quatre
principes:
1. veiller à ce que l’apprenant structure son travail sur son
parcours de formation (tableau de bord)
2. suivre la progression de l’apprenant.
3. aider l’apprenant dans le cadre de sa formation à distance
à communiquer, échanger.
4. maintenir la motivation de l’apprenant pour se former à
distance.
313
ANNEXE 3
Tableau 45: Détermination des dépenses et des recettes
Type de dépense
DEPENSES
D’INVESTISSEMENT
Dépenses
La conception des supports de formation
Conception, rémunération, droits d'auteurs
La production des supports de formation
Production support papier, maquettage, production support audio, vidéo,
cédérom, site Internet
La coordination de la conception du dispositif
Les frais de déplacement
Les moyens matériels et techniques
DEPENSES
Frais à couvrir
La communication
Salaires (vacations, autres), matériel (location, achat spécifique,
amortissement de matériel existant)
Plan de COM
Duplication
DEPENSES
D’EXPLOITATION
DU DISPOSITIF
Conditionnement et expédition
Affranchissement et frais d’organisation des envois
Serveur, matériel, maintenance informatique
Matériel (location, achat spécifique, amortissement de matériel existant)
Frais pédagogiques de suivi de formation
Suivi, évaluation, correction, examens,
Coordination, fonctionnement et frais de gestion
Recettes
Budget
RECETTES
Type de recette
314
Budget
ANNEXE 4
Liste des Plateformes de e-Learning (D'après Thot / Cursus 2002)
1- PF gratuites et/ou open source
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Acolad (Université Louis Pasteur - Superbe interface)
Adept (SourceForge - Multilingue)
BolinOS (Wild.ch)
BSCW Basic Support for Cooperative Work (FIT - GM Recherche universitaire allemande)
Claroline (Université de Louvain)
Classweb (UCLA)
Eledge (University of Utah)
FLE 3 (University of Art and Design Helsinki)
FreeStyle (Université de Müenster)
Ganesha (Anemalab),
Ilias (Université de Cologne)
Knowledge Environment for Web-based Learning (University of the Western Cape)
Manhattan (Western New England College)
MANIC ( University of Massachusetts)
Mimerdesk (Ionstream )
Moodle - (Moodle)
Norton Connect (W.W. Norton)
OKI - Open Knowledge Initiative ( M.I.T. - Massachusetts Institute of Technology)
O-LMS - Open Learning Management System (Université du Utah)
Open LMS (Open LMS foundation)
Open USS - Open Source University Support System (CampusSource)
OpenACS - Open Architecture Community System (OpenACES)
Open CMS (Open CMS)
PHÈDRE (Université Henri Poincaré - Nancy 1)
RearSite (Université de Rennes 1)
Shadow netWorkspace (University of Missouri-Columbia)
UPortal (Ja-SIG, MIT (Massachusetts Institutte of Technology))
WBT-Master - (projet Coronet de Fraunhofer IESE)
2- PF payantes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
A
F
A
F
A
F
F
F
F
USA
FRA
FRA
FRA
USA
FRA
FRA
USA
FRA
a2zClass - a2zClass
A6-MédiaGuide - Serpolet / Cognifer
Académie de Bordeaux - Argos
Addeo - AcadémyNet - Autofod
Akiva - WebBoard Conferencing
Anemalab - Ganesha
Animédia - LITE
Anlon - Anlon
Antalis - Syfadis
315
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
F
F
A
F
A
A
F
F
A
A
A
A
A
E
A
A
A
F
F
F
A
A
A
F
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
F
F
F
F
F
F
A
F
A
A
F
A
A
F
A
FRA Archimed - Campus Virtuel
FRA Arctia - Arcti@dis
USA Astound - Astound Conference Center
FRA Atlantis Formation - Step by Step Learning
USA Avaltus - Jupiter suite
USA Avilar - WebMentor
FRA Axisa (FAST) - CyberSchool Plug&Learn
ANG Bangor - Colloquia
USA Blackboard - Blackboard 5
USA Boniva - CorporateHorizon
INT CampusSource - Open USS - University Support System
USA Centra - Symposium
CAN Centrinity - FirstClass
ARG Centro de Informática Psicopedagógica - Tiza y PC
USA CertiLearn - CertiLearn
USA Class Leader - Class Leader
USA Click2learn - ToolBook - Ingenium
FRA CMID - KURU e-Learning Editor
FRA CNAM des Pays de la Loire - Plei@d
CAN Concept Formul@ - Campus-Virtuel
USA Cognitivity - Cognitivity
USA Connected Learning Network - CLEGA
USA Convene - Izio
FRA CybEOsphere - CybEO
USA CyberMax - CyberMax
USA CyberU - Online Education System
DAN Danish Probe - ABC Academy 2000
IRE DaraSoft - Class Act!
USA DigitalThink - DigitalThink
USA DK Systems Online - Ontrack for Training
USA Docent - Docent Enterprise
USA Docutek - ERes
USA Dover - ASP Campus
USA Ecollege - Teaching Solutions
CAN e-com inc - Theorix
TUN e-com soft - Waheeb
FRA Éditions ENI - Média plus pro
CAN Eduglobe inc. - edu3w
CAN Eduperformance - Tactic - i-Tutor
FRA EFE Solutions - TV Builder
USA Element K (Ziff Davis U) - Element K
FRA Elicap Educap LMS
USA Eloquent - LaunchForce OnDemand
CAN Embanet - Embanet
FRA Envol 5 - Envol 5
USA ePath Learning - ePath
FRA Epistema - Epilearn
SUI e-teach - e-teachServer
USA Eufrates - Distance Learning System
316
59. F FRA Eweb-formation - Eweb-formation
60. A ALL FIT - GMD - BSCW
61. A USA FlexTraining - Flextraining
62. F FRA Formezvoo.com - Formezvoo
63. A ALL Fraunhofer IESE - WBT Master - Coronet
64. A USA Generation 21 - TKM
65. A USA Geolearning - Geo Learning Center
66. A CAN GeoMetrix - Training Partner 2000
67. A USA George Washington University - Prometheus
68. F FRA GIR Telecom France - Forma-Club
69. A USA Global Learning System - GLS
70. A USA GForce - GForce Central (Acquis par Docent)
71. F FRA Groupes Initiatives - Sylfide
72. I ITA Gruppo Didacom - Scuolo Virtuale - Dida
73. A USA Gyrus Systems - Training Wizard 2001
74. F CAN Humeng Int'l - T-Prof
75. F ALL Hyperwave - eLearning Suite
76. A USA iB Training - Adaptive Learning Engine
77. F CAN IC Education Inc - ICED, BabbleLabs
78. A CAN Idon East Corporation - Telemeet
79. A CAN IDT Multimedia - IDT e-Learning
80. Al ALL IMC - CLIX - LMS
81. I ITA Infogroup - Didaxis F@d System
82. F CAN INFO-KIT Technologies - Eduzone
83. F CAN Inst. de formation linguistique intégrale - ILS 2000
84. A USA Integrity E-Learning - WBT Manager
85. A USA Intellinex - LEAP
86. A USA InterWise - Learnframe, Pinnacle ECT
87. A ANG IntraLearn Software Corporation - IntraLearnT
88. A FIN Ionstream - Mimerdesk
89. F FRA iProgress - Progression
90. A USA Isopia (SUN) - ILMS
91. A AUS Janison - Web Training Toolbox
92. A USA JA-SIG (MIT) - uPortal
93. A USA JDH Technologies - Web-4M groupware
94. A USA Jenzabar - Jenzabar Virtual Classroom
95. A USA Jones Knowledge - e-education
96. A USA Knowledge Anywhere - Quest System
97. A USA Knowledge Impact - Knowledge Impact
98. A USA Knowledge Linx Corp. - Knowledgelinx 2000
99. I ITA Knowledge LinxLab. - ADA
100. A USA KnowledgePlanet - KP2000
101. A USA Knowledge Window - VLearn
102. F FRA Kompetis - Elearnis
103. A USA Leading Way - KnowledgeOne
104. A CAN Learnsoft - GALE
105. A USA Learn2.com - Learn2.com
106. A USA LearnWright - LLC
107. F SUÈ Lecando - JavaTM 2 / Marratech
317
108. F CAN Licef, Télé-université - Explora
109. A USA Live Training - Live Training
110. I ITA Logo 2000 - Campus 2000
111. A USA Lotus - IBM Mindspan - Learning Space
112. A USA LogicBay - LogicBuilder
113. F FRA LSI - Emerit
114. F SUÈ Luvit - Luvit Education Centre
115. F USA Macromedia - E-Learning studio
116. A ANG Maris Multimedia - Edugen
117. A USA Maritz Learning - LIBRIX Management System
118. A USA M.I.T. - OKI - Open Knowledge Initiative
119. A USA MaxIT - DazzlerMax - E-Learning Designer
120. A USA Mentergy - LearnLinc, TrainNet
121. A USA MentorWare - Mentorware
122. A USA Meridian KSI - Knowledge Centre
123. A USA mGen - mGen OS
124. A USA Mindlever - (Acquis par Centra)
125. A USA Mindwise Media, LLC - Ko Train
126. A AUS Moodle - Moodle
127. A HON MT-System - EduSystem
128. A SIN National University of Singapore - IVLE
129. F FRA Neo Interactive - NeoCampus
130. A USA Nicenet - Internet Classroom Assistant
131. A USA Northrop Grumman TASC - Virtual Schoolhouse LMS
132. F CAN Novasys - Training Office
133. F-A CAN Odyssey - Nautikos
134. A USA OnlineClass Network - Broomes i-Classrooms
135. F FRA Online Formapro - Onlinemanager
136. A USA Online Learning - (MLE)
137. A USA Online Training Corporation - Manager’s Edge
138. A INT OpenACES - Open Architecture Community System
139. A USA Open CMS - OpenLCMS
140. A USA Open LMS foundation - Open LMS
141. A USA Oracle - Oracle iLearning
142. A USA Outstart - Evolution
143. A USA Pathlore Software Corporation - Pathlore LMS
144. A USA Paragon Solutions - i-Academy
145. A USA Peer3 - (Acquis par KnowledgePlanet)
146. A USA Pedagogue Solutions - Pedagogue
147. F FRA Perspective123 - Perspective123
148. A USA Picture Talk- Distance Learning Server
149. A USA PictureTel - iPower
150. A USA Placeware - Auditorium
151. A USA Plateau Systems - ELMS
152. A USA Platte Canyon - TBK Tracker
153. F FRA Pôle universitaire Nancy-Metz - Visio-formation
154. A CAN Profis - LMS
155. A IND Pyxis Tech - Indelta e-Learning
156. A USA QuelSys - SocratEase
318
157. A
158. A
159. A
160. A
161. F
162. A
163. A
164. F
165. A
166. F
167. A
168. A
169. A
170. A
171. A
172. A
173. A
174. A
175. A
176. A
177. F
178. A
179. F
180. A
181. A
182. A
183. F
184. A
185. A
186. A
187. A
188. A
189. A
190. A
191. A
192. A
193. A
194. A
195. A
196. A
197. F
198. A
199. A
200. A
USA Rapid Classroom - Maximum DeskTop
USA Resource 4 Learning - Active Learner
USA ResultsDirect - Education Director
USA Saba - Saba
FRA SavoirWeb - SurfWizu
USA SiteScape - SiteScape Forum
USA SkillSoft - SkillPort
BEL SkillsRiver - SkillsRiver
USA SkillSpace - SkillSpace
FRA Smart Canal - Knowledge Attitude
USA Smart Force - SmartForce Global LMS
INT SourceForge - Adept
USA South Rock - South Rock LMS
CAN SpeedTrainer - SpeedTrainer
ANG Staffordshire University - COSE
USA Strategic Interactive (Provant) - Core LMS
USA Suddenly Smart - SmartBuilder
USA Sun Microsystems - Sun Enterprise Learning Platform
USA SurfDesign - SurfContact
USA SyberWorks - Online Learning Management System
FRA Synergie3R - E-Cursus
USA Syntrio - A-TrainES
FRA T3W - Kademi@, Konnexi@
USA Tcert - Edapt
USA Teamscape - Teamscape Learning Portal
CAN TeamWave - LearningVoice
CAN Technomedia - Sigal
USA TEDS - PRP solution
USA Tegrity - WebLearner
USA The Forum Corporation - f(2)
CAN The Learning Manager - TLM
USA The Training Place - ALIS
USA Thinq - Training Server LMS
MAL tmsSEED - tmsSEED
ANG Traineasy - Traineasy
USA Trainersoft - Trainersoft & Manager
USA Training Department
USA Transparent Language - LanguagePro
USA Trivantis Lectora
USA Tuesday Interactive - Celant Express
FRA Tutor Objects - TutorCMS
ANG TutorPro - TutorPro
USA UCLA - Classweb
USA Ucompass - Educator
201. A CAN United Learning Technologies - WebCT
202. A ALL Université de Cologne - ILIAS
203. AF SLO Université de Ljublana - Lab Télécom. - Echo
204. A BEL Université de Louvain - Claroline
319
205. A ALL Université de Müenster - FreeStyle
206. F FRA Université de Rennes 1 - RearSite
207. F FRA Université Henri Poincaré - Nancy 1 - PHÈDRE
208. F FRA Université Louis Pasteur - ACOLAD
209. A FIN University of Art and Design Helsinki - Fle3
210. A USA University of Delaware - Serf
211. A USA University of Illinois - Mallard
212. A USA University of Massachusetts - MANIC
213. A USA University of Missouri - Shadow netWorkspace
214. A USA University of Utah - O-LMS
215. A USA University of Utah - Eledge
216. A NZE University of the Western Cape - KEWL Autre adresse
217. A USA Vcampus - VCampus
218. F SUÈ Viviance - Thinktanx
219. A CAN Virtual Learning Environments - VirtualU
220. A USA VMI Technologies - eLearningKit
221. A USA Vuepoint - Vuepoint Learning System
222. A USA WBT - TopClass
223. A USA WebEx - WebEx Meeting Center
224. A AUS WebRaven - DOTS
225. A AUS WebTrain - WebTrain
226. A USA Western New England College - Manhattan
227. F HOL Whizzdom NV - Whizzdom
228. F SUI BolinOS - Wild.ch
229. A USA Worldwide Interactive Network - Learning Manager
230. A USA W.W. Norton - Norton Connect
231. A USA YnotLearn - YnotLearn
232. A-P POL Young Digital Poland - LEO - Learning Env. Online
233. A USA ZOPE - ZOPE
234. A USA 3GB Group -SyllaBase
235. A FRA 24h-training - Publisher
320
ANNEXE 5
Questionnaire du baromètre administré dans le cadre d’Expert Consulting
I. Questions filtres
1. Votre établissement est : (question FILTRE)
-
Une université (II)
Une école (II)
Un centre de formation (II)
Une administration ou un ministère (I)
Un Office (I)
Une entreprise (I)
I. Entreprise, administration,
office
II. Université, centre de
formation, Ecole
2.1. Quel est l’effectif total que compte
votre établissement ?
-
2.2. Quel est l’effectif total que compte
votre établissement (étudiants, corps
professoral et administratif) ?
Inférieur à 10
Entre 10 et 50
Entre 50 et 200
Supérieur à 200
-
Inférieur à 100
Entre 100 et 250
Entre 250 et 500
Entre 500 et 1000
Supérieur à 1000
3.1. Dans quel secteur d’activité opère
votre établissement ?
-
Services
Industrie et BTP
Commerce
Si autre, préciser
II. Taux d’équipement de votre établissement
4.1. Parmi les catégories suivantes,
lesquelles sont équipées en ordinateurs
(fixes ou portables) au sein de votre
établissement ?
Aucun
Une
minorité
lesquelles sont équipées en ordinateurs
(fixes ou portables) au sein de votre
établissement ?
Une
majorité
Cadres et
managers
Aucun
Etudiants
Personnel
administratif
Personnel
administratif
321
Une
minorité
Une
majorité
Techniciens et
personnel de
production
Corps
professoral
(titulaires et
vacataires)
5.2. Et lesquelles ont accès à internet au
sein de votre établissement ?
5.1. Et lesquelles ont accès à internet au
Aucun
Aucun
Une
minorité
Une
majorité
Une
majorité
Etudiants
Cadres et
managers
Personnel
administratif
Personnel
administratif
Corps
professoral
(titulaires et
vacataires)
Technicien
et personnel
de
production
Une
minorité
III. Vos pratiques de formation
6.1. Proposez-vous des formations pour
les catégories suivantes ? (question
FILTRE)
6.2. En dehors des étudiants, proposezvous des formations pour les catégories
suivantes ?
- Cadres et managers
- Personnel administratif
- Techniciens et personnel de
production
- Nous ne proposons pas de
formations (allez à 22)
7.1. Les formations proposées par votre
établissement sont assurées :
- Personnel administratif
- Corps professoral (titulaires et
vacataires)
- Aucune de ces catégories
- Si autre, préciser
- par un service ou département en
interne
- par un prestataire externe
- en partie en interne et en partie
en externe
8. Quels sont les thèmes de formation proposés par votre établissement ?
- Langues
- Management
322
- Informatique
- Bureautique
- Formations métier
9. Parmi les différents modes de formation suivants, lesquels sont proposés par votre
établissement ? (question FILTRE)
-
Formations en salle avec un formateur
Formations-accompagnements individuels assurés par un coach
Formations multimédia sur un ordinateur (CD et DVD interactifs)
Formations en ligne (sur ordinateurs, tablettes ou smartphones)
Formations mixtes comprenant à la fois des sessions en salle couplées à des
formations en ligne
IV. Partie e-Learning (1/2)
10. Quelle importance revêt la formation en ligne par rapport à la formation en
présentiel dans votre établissement ?
- La formation en ligne est dominante
- La formation en présentiel est dominante
- La formation en ligne et en présentiel sont utilisées à parts égales
11. Parmi les pratiques de formation à distance ci-dessous, lesquelles avez-vous déjà
mises en place dans votre établissement ?
- Classes virtuelles synchrones
- Contenus de formation en ligne en autoformation
- Visio-conférence (en direct ou en différé)
- Formations en ligne avec des activités collaboratives (chat, forum, etc.)
- Serious games (ou jeux sérieux)
12. Depuis quand date la première utilisation de cette (ces) pratique(s) ?
- Moins d’un an
- De 1 à 2 ans
- Plus de 2 ans
13. Quels sont les thèmes concernés par cette (ces) pratique(s) de formation à
distance ?
- Langues
- Management
- Informatique
- Bureautique
- Formations métier
lesquelles sont concernées par cette (ces)
pratique(s) de formation à distance au
lesquelles sont concernées par cette (ces)
pratique(s) de formation à distance au
323
Aucun
Une
minorité
Une
majorité
Cadres et
managers
Aucun
Une
minorité
Une
majorité
Etudiants
Personnel
administratif
Personnel
administratif
Corps
professoral
(titulaires et
vacataires)
Techniciens
et personnel
de
production
V. Partie e-Learning (2/2)
15. La plateforme de formation en ligne (ou Learning Management System) que vous
utilisez est :
- Hébergée en interne dans vos locaux
- Hébergée en externe dans un data center
- Vous n'avez pas de plateforme de formation en ligne (allez à 17)
16. Cette plateforme de formation en ligne que vous utilisez est : (merci de préciser son
nom)
- Open Source
- Propriétaire
17. Les contenus de formation en ligne proposés par votre établissement sont :
- produits en interne
- produits en externe
- produits en partie en interne et en partie en externe
- Vous ne proposez pas de contenus de formation en ligne (allez à 19)
18. Ces contenus de formation sont disponibles depuis :
- le poste de travail de l’apprenant
- un lieu dédié au sein de votre établissement
- un lieu dédié à l’extérieur de votre établissement
- le domicile de l’apprenant
19. Pour chacune des propositions suivantes, merci de nous préciser si : (dichotomique
O/N)
-
Un test de positionnement est-il réalisé avant la formation en ligne ?
Une formation à la plateforme est-elle assurée avant la formation en ligne ?
Un suivi est-il proposé pendant la formation en ligne ?
Un suivi est-il proposé après la formation en ligne ?
324
- Un test de validation des acquis est réalisé après la formation ?
20.1. Quelles sont les mesures prises par
votre établissement pour encourager
l’utilisation de la formation à distance ?
- Indemnisation du temps passé
pour suivre la formation
- Prise en considération des
modules validés dans
l’évolution de carrière
- Intéressement financier selon le
nombre de formations suivies
- Aucune mesure n’est proposée
21. Quel est votre niveau d’appréciation globale quant à la formation en ligne telle
qu’elle est pratiquée dans votre établissement ?
-
Pas du tout satisfait
Insatisfait
Satisfait
Très satisfait
VI. Motivations e-Learning
22. Selon vous, et d’une manière générale, qu’est-ce qui motiverait un établissement à
proposer une formation en ligne ?
- Les changements fréquents des compétences requises
- Des compétences hétérogènes (adapter l’apprentissage à chaque individu)
- La réduction des coûts de formation (impératif de rentabilité)
- L’amélioration de la Gestion Prévisionnelle des emplois et des compétences
- Le déploiement rapide des formations à un public large et dispersé
- Le manque de temps pour suivre les formations (flexibilité temporelle)
- La baisse de motivation au sein de cet établissement
- La nécessité d’assurer le suivi des formations
- Les problèmes de logistique liés à l’organisation des formations
- La volonté d’impliquer les apprenants dans une pédagogie active
23.1. D’une manière plus spécifique, qu’est-ce qui vous a motivé à proposer une
formation en ligne au sein de votre établissement ?
-
Les changements fréquents des compétences requises
Des compétences hétérogènes (adapter l’apprentissage à chaque individu)
La réduction des coûts de formation (impératif de rentabilité)
L’amélioration de la Gestion Prévisionnelle des emplois et des compétences
Le déploiement rapide des formations à un public large et dispersé
Le manque de temps pour suivre les formations (flexibilité temporelle)
La baisse de motivation au sein de votre établissement
325
- La nécessité d’assurer le suivi des formations
- Les problèmes de logistique liés à l’organisation des formations
- La volonté d’impliquer les apprenants dans une pédagogie active
23.2. D’une manière plus spécifique, qu’est-ce qui motiverait votre établissement à
proposer une formation en ligne?
-
Les changements fréquents des compétences requises
Des compétences hétérogènes (adapter l’apprentissage à chaque individu)
La réduction des coûts de formation (impératif de rentabilité)
L’amélioration de la Gestion Prévisionnelle des emplois et des compétences
Le déploiement rapide des formations à un public large et dispersé
Le manque de temps pour suivre les formations (flexibilité temporelle)
La baisse de motivation au sein de votre établissement
La nécessité d’assurer le suivi des formations
Les problèmes de logistique liés à l’organisation des formations
La volonté d’impliquer les apprenants dans une pédagogie active
Si autre, préciser
VII. Freins e-Learning
24. A l’inverse, quels sont les freins qui empêchent, d’une manière générale, un
établissement d’avoir recours à ce type de formation ?
- Investissement de départ assez important
- De fortes résistances au changement
- Sa non adaptation avec la culture marocaine
- Les difficultés à maintenir dans le temps la motivation des apprenants
- Les difficultés techniques liées à son infrastructure
- Le manque de compétences en interne pour piloter ce type de formation
- La difficulté de combiner entre temps de travail et temps de formation en ligne
- Le manque de prestataires externes pour aider à piloter ce type de formation
25.1. De manière plus spécifique, quelles sont les principales difficultés rencontrées lors
de la mise en place et l’exploitation de la formation en ligne au sein de votre
établissement ?
-
Investissement de départ assez important
La subsistance de fortes résistances en interne face au changement
Sa non adaptation avec la culture de votre établissement
Les difficultés à maintenir dans le temps la motivation des apprenants
Des difficultés techniques liées à son exploitation sont apparues
La ou les personnes en charge de ce type de formation n’arrivent pas à le piloter
Les gens en interne ont du mal à organiser leur temps de travail et leur temps de
formation
25.2. De manière plus spécifique, quels sont les freins qui empêchent votre
326
établissement d’avoir recours à ce type de formation ?
- Investissement de départ assez important
- De fortes résistances en interne face au changement
- Sa non adaptation avec la culture de votre établissement
- Les difficultés à maintenir dans le temps la motivation des apprenants
- Les difficultés techniques liées à votre infrastructure
- Le manque de compétences en interne pour piloter ce type de formation
- La difficulté de combiner entre temps de travail et temps de formation
26. Dans l’échelle de temps suivante, comptez-vous :
Dans moins
d’un an
Entre 1 an et
2 ans
Au-delà de
2 ans
Jamais
Acheter ou louer une plateforme eLearning
Acheter ou louer des contenus de
formation sur étagère
Développer en interne des contenus
de formation en ligne
Développer en externe des contenus
de formation en ligne
Développer en interne des Serious
Games
Développer en externe des Serious
Games
VIII. A propos de votre établissement
27. Votre établissement est d’origine :
- Marocaine
- Si étrangère, préciser
28. Son siège social est situé dans la région :
- du Grand Casablanca (Grand Casablanca, Mohammedia, Nouaceur, Mediouna)
- de Rabat-Salé-Zemmour-Zaer (Rabat, Salé, Skhirat-Temara, Khemissat)
- Si autre région, préciser
29. Votre établissement est présent :
- Sur un site
- Sur plusieurs sites
327
30. Votre établissement est :
- un établissement public
- un établissement semi-public
- un établissement privé
- si autre, préciser
31. Ce questionnaire est maintenant terminé. Si vous souhaitez recevoir une synthèse de
l'étude au format électronique après sa finalisation, veuillez remplir les champs
suivants, sinon cliquez sur « Envoyer ».
-
Nom
Prénom
Nom de votre établissement
Mail
MAIL D’INVITATION
Invitation à participer au questionnaire "Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"
{ATTRIBUTE_1} {FIRSTNAME} {LASTNAME},
Pour la première fois au Maroc, un baromètre entièrement dédié à la formation à distance, ou eLearning, sera élaboré avec le soutien d’institutions prestigieuses qui favorisent le développement de
ce secteur dans notre pays.
En effet, l’utilisation des nouvelles technologies pour moderniser et perfectionner davantage la
formation et la mise à niveau des compétences est devenue aujourd’hui une réelle opportunité pour le
développement du Maroc.
Après une recherche minutieuse de personnes qualifiées, vous avez été sélectionné par l’équipe en
charge de ce projet pour participer à un questionnaire qui va servir à mettre en place le
"{SURVEYNAME}".
Pour remplir ce questionnaire, veuillez cliquer sur ce lien : {SURVEYURL} et suivre le déroulement
des étapes (le temps de réponse moyen est de 10 à 15 minutes).
Nous vous confirmons qu’en retour de votre participation, vous recevrez, si vous le désirez, une
synthèse de l'étude au format électronique après sa finalisation (vous devrez renseigner les champs de
la dernière question).
Par ailleurs, si vous connaissez dans votre entourage professionnel des personnes occupant des postes
de responsabilités dans leur établissement (qu'il soit public ou privé) et qui seraient susceptibles de
bien vouloir répondre à ce questionnaire, nous vous demandons de bien vouloir les inviter à y
participer en leur transmettant ce lien : http://www.e-Learningmaroc.com/index.php?sid=74772&newtest=Y&lang=fr
En vous remerciant d'avance de votre aimable collaboration.
Cordialement,
L'équipe en charge du "{SURVEYNAME}"
328
MAIL DE RAPPEL
Rappel pour participer au questionnaire "Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"
Nous vous avons envoyé une invitation pour participer à un questionnaire qui va servir à mettre en
place le "{SURVEYNAME}". Nous avons remarqué que vous n'avez pas encore complété le
questionnaire, et nous vous rappelons que celui-ci est toujours disponible si vous souhaitez y
participer.
Nous vous rappelons qu’en retour de votre participation, vous recevrez, si vous le désirez, une
Cordialement,
PS : si vous ne souhaitez pas participer à ce questionnaire et ne souhaitez plus recevoir d’invitation,
veuillez cliquer sur le lien suivant : {OPTOUTURL}
MAIL DE CONFIRMATION
Confirmation de votre participation au questionnaire "Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"
Ce mail vous confirme que vous avez bien complété le questionnaire qui va servir à mettre en place le
"{SURVEYNAME}" et que votre réponse a bien été enregistrée.
Si vous avez renseigné les champs de la dernière question, vous recevrez, dès sa finalisation, une
synthèse de l'étude au format électronique. Si vous avez des questions à propos de cette étude,
n'hésitez pas contacter le responsable de l'étude sur {ADMINEMAIL}.
Si vous connaissez dans votre entourage professionnel des personnes occupant des postes de
responsabilités dans leur établissement (qu'il soit public ou privé) et qui seraient susceptibles de bien
vouloir répondre à ce questionnaire, nous vous demandons de bien vouloir les inviter à y participer en
leur transmettant ce lien : http://www.e-Learningmaroc.com/index.php?sid=74772&newtest=Y&lang=fr
En vous remerciant de votre aimable collaboration.
Cordialement,
329
MAIL D’INSCRIPTION
Confirmation d'enregistrement au questionnaire "Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"
{FIRSTNAME} {LASTNAME},
Vous vous êtes enregistré (ou quelqu'un utilisant votre adresse électronique) pour participer à un
questionnaire en ligne qui va servir à mettre en place le "{SURVEYNAME}".
Si vous ne vous êtes pas enregistré pour participer à ce questionnaire et croyez que ce mail vous est
parvenu par erreur, veuillez cliquer sur le lien suivant : {OPTOUTURL}
Nous vous informons qu’en retour de votre participation, vous recevrez, si vous le désirez, une
Si vous avez des questions à propos de ce questionnaire, veuillez contacter le responsable de l'étude
sur {ADMINEMAIL}
Cordialement,
MESSAGE DE FIN
Ce questionnaire est maintenant terminé et votre réponse a été enregistrée.
Si vous avez rempli les champs de la dernière question, vous recevrez, dès sa finalisation, une
synthèse de l'étude au format électronique. Si vous avez des questions à propos de cette étude,
n'hésitez pas à contacter le responsable de l'étude sur [email protected]
Par ailleurs, si vous connaissez dans votre entourage professionnel des personnes occupant des postes
de responsabilités dans leur établissement (qu'il soit public ou privé) et qui seraient susceptibles de
bien vouloir répondre à ce questionnaire, nous vous demandons de bien vouloir les inviter à y
participer en leur transmettant ce lien : http://www.e-Learningmaroc.com/index.php?sid=74772&newtest=Y&lang=fr
En vous remerciant de votre aimable collaboration.
Cordialement,
L'équipe en charge du " Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"
330

Faouzia MESSAOUDI - IFIC

Transcription

Documents pareils

Présentation du numéro 155

Méthode TELL ME MORE - Univers des Langues

En pdf

Afficher le poster en pdf

formation aux bonnes pratiques cliniques par e

Télétuteur / Télétutrice Réinsertion - DFF

La pédagogie adaptée pour créer des modules e

cv fr.ai - Phive

iLearning Forum Paris 2016 - E

Les Formations à distance avec Toulouse Tech