Colloque «L`interdisciplinarité, à la frontière de l`université

Ce texte a été publié dans les actes du Colloque «L’interdisciplinarité, à la frontière de l’université et de la cité»,
Université de Neuchâtel, 25 et 26 septembre 1997, Berne : Confédération universitaire suisse. Commission de
planification universitaire (1998), 56-67.
Colloque «L’interdisciplinarité, à la frontière de l’université et de la cité», Université de
Neuchâtel, 25 et 26 septembre 1997
«MONODISCIPLINARITÉ ET INTERDISCIPLINARITÉ DANS
L’ENSEIGNEMENT ET LA RECHERCHE À
L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL»
Bernard TERRISSE
Département des sciences de l’éducation
Université du Québec à Montréal, Québec, CANADA
Nous avons choisi de situer cet exposé dans le cadre de l’Université du Québec à Montréal
(UQAM) car, dès sa création, en 1969, cette université a voulu privilégier l’interdisciplinarité
dans l’enseignement et la recherche et s’est donc dotée de structures pouvant permettre
d’atteindre cet objectif.
Après avoir rappelé les concepts de monodisciplinarité,
multidisciplinarité, interdisciplinarité et transdisciplinarité, nous exposerons les structures
organisationnelles de l’enseignement et de la recherche à l’UQAM, puis la façon dont peuvent
s’y développer les approches interdisciplinaires dans les différents cycles d’étude et la
recherche. En conclusion, nous tenterons de dégager quelques pistes de réflexion sur l’évolution
actuelle de la recherche universitaire vers l’inter et la transdisciplinarité.
1. DE LA MONODISCIPLINARITÉ À LA TRANSDISCIPLINARITÉ
La contribution d’une ou de plusieurs disciplines à l’étude d’un problème ou d’un objet peut se
situer sur un continuum selon le degré d’interaction ou de fusion de ces disciplines, de la
monodisciplinarité à la transdisciplinarité (cf. figure 1). Nous croyons utile de rappeler ici ce
que recouvrent ces concepts en nous inspirant du «Dictionnaire actuel de l’éducation»
(Legendre, 1993).
Monodisciplinarité
Unidisciplinarité
(Intradisciplinarité)
Pluridisciplinarité
Multidisciplinarité
Interdisciplinarité
Transdisciplinarité
Figure 1: Le continuum des contributions disciplinaires à la connaissance
2
•
La monodisciplinarité, c’est l’étude d’un problème ou d’un objet par les spécialistes d’une
seule et même discipline. Le terme «unidisciplinarité» est utilisé dans le même sens. On parle
d’«intradisciplinarité» en didactique lorsqu’on réfère à un agencement des contenus respectant
la logique de la discipline dans une approche monodisciplinaire.
• La pluridisciplinarité, c’est l’étude d’un problème ou d’un objet par des spécialistes de
quelques disciplines, sans qu’il y ait de concertation. Il s’agit d’approches parallèles tendant à
un but commun par addition de contributions spécifiques. Le terme «multidisciplinarité»
constitue un quasi synonyme: la différence réside dans le nombre plus élevé de disciplines
concernées.
• L’interdisciplinarité, à l’inverse des précédentes, implique qu’il y ait interactions et
enrichissement mutuel entre des spécialistes de diverses disciplines, tant au niveau des
connaissances que des méthodes, lors de l’étude d’un problème ou d’un objet. Dans
l’interdisciplinarité, il y a interpénétration féconde et dynamique des savoirs entre les
disciplines.
• La transdisciplinarité constitue le niveau le plus élevé de ce continuum. C’est l’étude d’un
problème ou d’un objet par des spécialistes de diverses disciplines qui transcendent leurs
réflexions au-delà de leurs domaines respectifs et des points de rencontre de ceux-ci en visant la
fusion des savoirs et des méthodes, favorisant ainsi l’émergence d’une nouvelle discipline
englobant et dépassant les disciplines constitutives.
Les différents niveaux de ce continuum se retrouvent dans l’ensemble de structures
d’enseignement et de recherche à l’UQAM.
2. L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL: UNE UNIVERSITÉ À DOUBLE
STRUCTURE
L’UQAM fait partie du réseau des institutions de l’Université du Québec (UQ) qui regroupe 6
universités (ou constituantes) et diverses grandes écoles ou instituts de recherche (cf. fig. 2).
L’UQ constitue le siège social de cet ensemble, dirigé par un président et une assemblée des
gouverneurs. Cependant, chaque constituante a sa propre administration (rectorat, vicerectorats, décanats) et gère ses propres programmes dans le cadre de structures
organisationnelles identiques.
3
UQ
Assemblée des gouverneurs
UQTR
UQAR
UQAC
UQAM
UQAH
UQAT
Grandes écoles,
Instituts:
INRS, ENAP
ETS, IAF etc...
Figure 2: Le réseau de l’Université du Québec
Nous analyserons plus spécialement le développement de l’enseignement et de la recherche à
l’UQAM qui est la plus importante de ces universités. Elle repose sur une double structure,
l’une concernant plus particulièrement les disciplines, l’autre, les programmes, en particulier
ceux de 1er cycle (cf. fig. 3). Il ne s’agit donc pas d’un système facultaire traditionnel.
4
Rectorat
Vice-rectorat
enseignement et
recherche
Vice-rectorat x.
Vice-rectorat x.
1) Décanat de la gestion
académique:
Décanat des études de
1er cycle:
Programme de
1er cycle
(Interdisciplinarité)
Banque de cours de 1er, 2e et
3e cycle et ressources
professorales afférentes
(Monodisciplinarité)
2) Décanat des études
avancées et de la
recherche:
- Programmes
de 2e et 3e cycles
- Centres institutionnels
de recherche
Vice-décanat x.
(Famille)
Module x:
Programme
de 1er cycle
Module x:
Programme
de 1er cycle
Vice-décanat x.
(Famille)
Module x:
Programme
de 1er cycle
Figure 3: La double structure de l’UQAM
Il existe donc en principe à l’UQAM:
• Une structure monodisciplinaire représentée par les départements qui assument les
enseignements dans leur discipline au 1er cycle dans les divers modules (programmes) regroupés
en familles et aux 2e et 3e cycles dans les programmes des certificats, maîtrises et doctorats dont
ils sont responsables.
• Une structure multidisciplinaire représentée par les divers modules de 1er cycle dont le
programme comporte un certain nombre de cours choisis dans la «banque» de cours de chacun
5
des départements dont le champ disciplinaire contribue aux objectifs de formation de ces
modules.
En pratique, les distinctions entre ces deux structures ne sont pas aussi évidentes car certains
départements sont eux-mêmes multidisciplinaires et, de ce fait, leurs programmes de 2e et 3e
cycles également, alors que les programmes de certains modules sont, en fait, pratiquement
monodisciplinaires. Nous nous proposons donc d’analyser brièvement les programmes des trois
cycles selon leur degré d’évolution vers l’interdisciplinarité.
2. MULTIDISCIPLINARITÉ
OU
PROGRAMMES DE 1ER CYCLE?
INTERDISCIPLINARITÉ
DANS
LES
Chaque programme de 1er cycle constitue un module. Ce dernier est géré par le conseil de
module, formé pour un tiers de professeurs appartenant aux départements concernés par le
domaine d’étude de ce module et nommés par ceux-ci, pour un autre tiers par des étudiants élus
par leur pairs et représentant chaque cohorte en formation (1re, 2e, 3e et 4e années) et enfin,
pour le dernier tiers, par des représentants des milieux socio-professionnels concernés par ce
programme et élus sur propositions de deux autres groupes (cf. figure 4). Le conseil de module
comporte en principe 21 membres. Un directeur de module élu parmi les professeurs par le
conseil est le responsable administratif et pédagogique du module, mais il doit rendre compte de
sa gestion lors de réunions mensuelles au conseil qui représente donc le pouvoir décisionnel. Le
vice-doyen de la famille (un professeur) fait également, d’office, partie du conseil.
1/3 professeurs
(départements)
Directeurs
1/3 étudiants
1/3 représentants
du milieu socioprofessionnel
Figure 4: Composition du conseil de module
Le conseil de module doit gérer son programme et y apporter des modifications si nécessaire et
veiller périodiquement à procéder à sa révision pour s’adapter à l’évolution des besoins socio-
6
économiques et du contexte socio-professionnel. Éventuellement, il doit élaborer un nouveau
programme qui sera soumis à toutes les instances concernées de l’université.
En fonction des objectifs de formation poursuivis par les modules, les professeurs de chaque
département (cf. figure 4) proposent au conseil de module des cours de leur discipline, existants
ou à créer. Ainsi, par exemple, le programme du Baccalauréat en éducation préscolaire et en
enseignement primaire (formation initiale) comporte une possibilité de choix parmi 60 cours,
selon les options et les concentrations, offerts par 13 départements (Éducation (25), psychologie
(1), mathématiques (7), linguistique (7), études littéraires (1), kinanthropologie (4), musique (1),
danse (1) arts plastiques (4), théâtre (2), droit (1), morale (3), religion (3)) et 9 cours stage de
formation pratique gérés par le module lui-même (cf. appendice 1).
L’élaboration, la gestion ou la révision des programmes du 1er cycle sont donc indéniablement
interdisciplinaires dans la mesure où elles impliquent de multiples interactions autour d’un projet
commun entre plusieurs disciplines qui s’enrichissent mutuellement à travers leurs spécialistes.
L’interdisciplinarité nous paraît cependant se limiter à cette étape car, après que les cours aient
été acceptés dans les programmes, chaque professeur en assume l’entière responsabilité dans le
cadre de sa propre discipline et, sauf exception, sans aucune préoccupation d’interdisciplinarité.
Bien au contraire, il existe une tendance générale à la compétition entre les disciplines
représentées par les départements, tendance qui peut d’ailleurs se manifester dès la phase initiale
de conception du programme.
En conclusion, nous estimons qu’au niveau des études de 1er cycle, si l’on se réfère à Lenoir
(1991, cf. tab. 1), il y a interdisciplinarité par la voie d’entrée constituée par l’objet (le
programme), mais que les approches pédagogiques qui en découlent sont seulement pseudointerdisciplinaires. Il est probable cependant que les interactions entre les spécialistes des
diverses disciplines représentées au conseil du module suscitent ultérieurement des
collaborations de recherche interdisciplinaires dans le domaine de formation et d’étude de ce
programme.
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Tableau 1
Des approches pédagogiques interdisciplinaires: les modèles élaborés en fonction de
l’application des programmes d’études primaires au Québec (Lenoir, 1991)
Voies d’entrée
Par les objets
Approches pédagogiques
interdisciplinaires
Caractéristiques
1° Pseudo-interdisciplinaire Recours exclusif à un déclencheur commun.
2° Pluridisciplinaire
Recours à l’approche thématique.
3° Complémentaire au ni- Traitement
de
questions
de
façon
veau des objets d’études complémentaire par les sciences humaines et
les sciences de la nature.
4° Intradisciplinaire
Application de chaque programme d’études
actuel.
5° Instrumentale ponctuelle Recours ponctuel et occasionnel à des
habiletés relevant d’autres matières.
6° Instrumentale
généralisée
Recours systématique et régulier à des
habiletés relevant d’autres matières.
7° Auxiliaire occasionnelle
Recours occasionnel à une démarche relevant
d’une autre matière.
8° Auxiliaire systématique
Recours systématique à une
relevant d’une autre matière.
9° Auxiliaire fonctionnelle
Recours nécessaire à une démarche relevant
d’une autre matière, en vue d’atteindre un
objectif d’un programme d’études.
10° Complémentaire
au
niveau des démarches
d’apprentissages et des
objets d’apprentissages
Interactions entre les démarches des
programmes construisant la réalité et celles
des démarches exprimant la réalité en tenant
compte des objets d’études des premiers.
démarche
8
3. MULTIDISCIPLINARITÉ
ET
INTERDISCIPLINARITÉ
DANS
LES
PROGRAMMES DE 2e ET 3e CYCLES ET LES CENTRES INSTITUTIONNELS DE
RECHERCHE
Il existe deux types de programmes d’études «avancées» (2e et 3e cycles) à l’UQAM: les
programmes strictement départementaux et les programmes interdépartementaux et
interuniversités. Les laboratoires institutionnels de recherche peuvent être également impliqués
dans ces programmes. Le degré d’interaction des disciplines y est très différent.
3.1 Les programmes départementaux
La majorité des programmes de 2e et 3e cycles sont élaborés et gérés par les départements euxmêmes et sont donc le plus souvent monodisciplinaires. Toutefois, tous les départements ne
présentent pas la même homogénéité dans leur discipline et leurs spécialistes peuvent avoir des
formations très diversifiées. C’est le cas, par exemple, du département des sciences de
l’Éducation. Les professeurs y sont regroupés non pas en fonction de leur discipline d’origine,
mais en fonction de ses applications à un objet d’étude, l’éducation. Les disciplines représentées
sont, en particulier, la philosophie, la sociologie, la psychologie, la pédagogie, la docimologie
(mesure et évaluation), l’informatique (A.P.O.) ainsi que les didactiques de certaines disciplines
telles que les lettres, les mathématiques, l’histoire, les sciences, etc. (certains didacticiens ont
cependant choisi de se regrouper dans leur département disciplinaire).
Dans d’autres cas, les spécialistes d’une discipline font partie de divers départements. C’est le
cas, par exemple, de la psychologie. Il existe un département de psychologie proprement dit,
ayant son propre objet d’étude, mais de nombreux professeurs de psychologie appartiennent à
d’autres départements, en fonction de leurs intérêts et de leur spécialisation: Départements des
Sciences Administratives (marketing, étude de motivation, ressources humaines), de
Linguistique (psycholinguistique, déficience auditive), de Kinanthropologie (psychophysiologie, neuro-physiologie), de Travail social, des Communications, etc.
Dans tous ces départements, l’élaboration et la gestion des programmes deviennent donc
interdisciplinaires et il existe même des collaborations de ce type au niveau des cours euxmêmes, pouvant aller jusqu’au «team-teaching». De plus, dans le cadre des divers comités
départementaux, les spécialistes des différentes disciplines du même département entament des
processus d’interactions qui les conduisent fréquemment à constituer des équipes de recherche
9
interdisciplinaires autour d’un objet d’étude et de recherche spécialisé. À titre d’exemple,
l’actuel projet de recherche de notre Groupe de recherche (le GRÉASS) regroupe quatre
chercheurs en psychologie, sociologie, pédagogie spéciale et kinanthropologie.
3.2 Les programmes interdépartementaux et interuniversités
En marge des programmes strictement départementaux, il existe des programmes de 2e et 3e
cycles dépendant soit de plusieurs départements de l’UQAM, soit de plusieurs départements du
réseau des universités de l’UQ (UQAM, UQTR, UQAR, etc.) soit enfin de plusieurs
départements de différentes universités (UQAM, U. de M., Concordia, etc.). Certains de ces
programmes demeurent monodisciplinaires dans la mesure où il s’agit de collaborations entre les
départements d’une même discipline, mais appartenant à des universités différentes. Par contre,
d’autres sont interdisciplinaires dans leur conception même: tant les programmes que les cours
sont conçus et assumés par des professeurs de différentes disciplines s’intéressant à un objet
d’étude et de recherche commun, mais considéré sous l’angle de leur propre spécialité. Les
interactions entre les spécialistes sont fréquentes et contribuent à la formation interdisciplinaire
des futurs chercheurs. Nous citerons à titre d’exemple le doctorat en éducation du réseau de
l’UQ: «Ce programme vise la formation à la recherche, (...) utilisant une approche
macroscopique et interdisciplinaire...» (UQAM, doctorat en éducation, p. 1). Tous les
descripteurs des cours reflètent cette volonté de privilégier l’interdisciplinarité qui doit être
présente, tant au niveau de l’objet d’étude que des méthodologies de recherche propres aux
différentes disciplines; «... pour situer l’études des problèmes en éducation dans une vision
élargie, rendue possible par l’apport des différentes disciplines» (DME 9200, id, p. 2); «... de
mener à bien sa recherche: une initiation à d’autres approches disciplinaires...» (DME, 9200, id,
p. 2). Le cours «Recherche en éducation» a, en particulier, entre autres objectifs, l’étude des
étapes d’une recherche interdisciplinaire en éducation et la définition des concepts de monopluri-multi-inter et transdisciplinarité (DME 9005, id, p. 2).
Afin d’assumer cette interdisciplinarité, les cours DME 9000 et 9001 sont assurés conjointement
par un professeur assisté par trois collègues de disciplines différentes, dont au moins deux sont
présents à chacun des séminaires de recherche des doctorants. Chacun d’entre eux intervient en
réaction à l’exposé des étudiants en fonction de sa discipline et de ses méthodologies
spécifiques. Dans ce contexte, l’interdisciplinarité est donc vécue tant au niveau des formateurs
que des étudiants (cf. appendice 2)
3.3
Les centres (laboratoires) institutionnels de recherche
10
Ces centres sont interdépartementaux et regroupent les spécialistes de tous les départements
s’intéressant à un même objet de connaissance considéré sous l’angle de leur propre discipline
en interaction avec les autres. Ils bénéficient d’autant plus de subventions d’infrastructure et de
recherche que cet aspect interdisciplinaire est présent (certains organismes subventionnaires
externes à l’université (FCAR, CRSHC, CQRS, etc.) en font même l’un des principaux critères
d’octroi). Ceci favorise sans aucun doute la création d’équipes de recherche dont les membres
sont complémentaires en terme de disciplines et de méthodes, ce qui permet de cerner l’objet
d’étude dans son ensemble et dans son contexte. C’est le cas, par exemple, dans le domaine des
sciences humaines, du LARESH et du CIRADE (cf., fig. 5). Les centres peuvent, d’ailleurs,
regrouper des spécialistes de différentes universités et il existe également des «chaires» (intrauniversité ou interuniversités) qui suscitent, notamment par des programmes de séminaires,
conférences, échanges internationaux, publications, l’établissement d’interactions entre les
chercheurs de diverses disciplines s’intéressant au même domaine. C’est le cas, par exemple, de
la chaire «Concordia-UQAM en études interethniques».
4. CONCLUSION: VERS LA TRANSDISCIPLINARITÉ DANS L’ENSEIGNE-MENT
ET LA RECHERCHE?
Les structures de l’UQAM ont certainement pour objectif de favoriser l’interdisciplinarité dans
l’enseignement et la recherche. L’atteinte de cet objectif varie sans doute selon les cycles
considérés, selon les disciplines et selon les objets d’étude. À l’UQAM, les secteurs des
sciences humaines et de l’éducation semblent être plus propices que d’autres à
l’interdisciplinarité, sans doute en raison de la multiplicité et de l’interpénétration des variables à
considérer dans ces domaines de recherche.
Le développement des modèles de recherche d’inspiration écosystémique (Bronfenbrenner,
1979) a amené les chercheurs à ne plus centrer leurs analyses sur un objet d’étude isolé
(ontosystème), mais à situer celui-ci en relation avec l’ensemble des interactions de son
environnement, en considérant donc les différents niveaux de l’écosystème (micro, meso, exo,
macro). D’où la nécessité d’approches interdisciplinaires dans le cadre d’une même recherche.
Au niveau supérieur du continuum de la mise en commun des connaissances et des méthodes, les
modèles écosystémiques conduisent inévitablement à la transdisciplinarité. Nous nous référons
ici, par exemple, aux recherches conduites dans le domaine de l’enfance en difficulté
d’adaptation où il est nécessaire d’explorer et de prendre en compte simultanément les
caractéristiques distales et proximales du microsystème familial (psychologie, sociologie,
démographie, anthropologie, travail social...), les caractéristiques des mésosystèmes social et
scolaire (sociologie, économie...), les institutions et les structures (exosystème), les valeurs et les
11
choix sociétaux (sociologie, politique, droit, éthique, philosophie...). Les recherches actuelles
sur les facteurs de résilience (d’invulnérabilité) aux conditions créées par des environnements
défavorables illustrent la transdisciplinarité puisqu’elles s’inspirent de modèles explicatifs en
biologie concernant les agressions virales contre l’organisme (Gowen, 1952), adaptés en
psychosociologie à l’étude des agressions de l’environnement socio-économique (Horowitz,
1987).
Ces recherches s’orientent de plus en plus vers la transdisciplinarité. La multidisciplinarité et la
transdiciplinarité correspondent à une époque où l’esprit humain s’aperçoit de la complexité des
phénomènes à étudier et permettent sans doute l’avancement accéléré des connaissances dans la
mesure où aucune discipline ne prend le pas sur l’autre, dans la mesure aussi où les acteurs
savent transcender les querelles idéologiques et les rivalités personnelles et où les considérations
économiques et politiques, nationales et locales, ne constituent pas les seuls déterminants des
choix effectués par les responsables institutionnels.
RÉFÉRENCES
Université du Québec à Montréal (1995). Les départements, les programmes d’études avancées,
les familles et les modules, Montréal, Qc.: Secrétariat général, UQAM, Novembre.
Université du Québec à Montréal (1996). Doctorat en éducation, Montréal, Qc.: Registrariat,
UQAM, Novembre.
Legendre, R. (1993).
Larousse.
Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Qc.-Paris:
Éditions
Lenoir, Y (1991). Relation entre interdisciplinarité et intégration des apprentissages dans
l’enseignement des programmes d’étude du primaire au Québec. Thèse de doctorat non
publiée, Paris: Département des sciences de l’éducation, Université Paris VII.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development, Cambridge, Mass: Harvard
University Press.
Gowen, J.W. (1952). «Humoral and Cellular Elements in Natural and Acquired Resistance to
Typhoid», American Journal of Human Genetics, 4, 285-301.
Horowitz, F.D. (1987). Exploring Developmental Theories, New-York: Lawrence Erlbaum
Associates.
________________________________
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